Problēmās balstītas mācīšanās koncepcija Kudrjavcevs Lerners Matjuškins Makhmutovs. Problēmās balstītas mācīšanās teorija un I Lerner mn

Ievads

Visa cilvēka dzīve viņam pastāvīgi rada sarežģītus un steidzamus uzdevumus un problēmas. Šādu problēmu, grūtību, pārsteigumu rašanās nozīmē, ka realitātē mums apkārt joprojām ir daudz nezināmā, apslēptā. Līdz ar to ir nepieciešamas arvien dziļākas zināšanas par pasauli, arvien jaunu procesu, īpašību, cilvēku un lietu attiecību atklāšana tajā. Tāpēc neatkarīgi no tā, kādas jaunas tendences, kas dzimušas, dzimušas pēc laika prasībām, iekļūst skolā, lai kā mainītos programmas un mācību grāmatas, skolēnu problemātiskās aktivitātes kultūras veidošana vienmēr ir bijusi un paliek viens no galvenajiem vispārīgajiem. izglītojoši un izglītojoši uzdevumi. Problēmās balstīta mācīšanās ir vissvarīgākais jaunās paaudzes sagatavošanas aspekts.

Problēmu mācīšanās panākumi skolēnam tiek sasniegti galvenokārt klasē, kad skolotājs paliek viens ar saviem skolēniem. Un no viņa spējas "piepildīt trauku un iedegt lāpu", no viņa spējas organizēt sistemātisku izziņas darbību, studentu intereses par mācīšanos pakāpes, zināšanu līmeņa, gatavības pastāvīgai pašizglītībai, tas ir, viņu attīstībai. , kas pārliecinoši pierāda mūsdienu psiholoģiju un pedagoģiju, ir atkarīgs.

Lielākā daļa zinātnieku atzīst, ka skolēnu radošo spēju attīstība nav iespējama bez problēmmācības.

Radošums tiek realizēts ar problēmu risināšanas aktivitātēm.

Problēmās balstītas mācīšanās koncepcijas psiholoģiskais pamats ir domāšanas kā produktīva procesa teorija, ko izvirzīja S.L. Rubinšteins. Domāšanai ir vadošā loma uz problēmām balstītā cilvēka mācībā.

Problēmu balstītas mācīšanās ideja nav jauna. Pagātnes lielākie pedagogi vienmēr ir meklējuši veidus, kā mācību procesu pārveidot par priecīgu mācīšanās procesu, attīstot skolēnu garīgos spēkus un spējas.

20. gadsimtā izglītības praksē tika intensīvi attīstītas un izplatītas problēmmācības idejas. Ievērojamu ieguldījumu problēmmācību izpaušanā sniedza N.A. Menčinskaja, P.Ya. Galperins, N.F. Taļizina, T.V. Kudrjavcevs, Yu.K. Babanskis, I.Ya. Lereners, M.I. Makhmutovs, A.M. Matjuškins, I.S. Jakimanska un citi.

Lai gan šī problēma ir detalizēti aplūkota psiholoģiski pedagoģiskajā un metodiskajā literatūrā, skolas praksē tai nav pievērsta pienācīga uzmanība. Tāpēc pētījumiem par kursa darbsšī tēma ir izvēlēta.

Kursa darba mērķis- atklāt pedagoģiskajā procesā problēmmācības teorētiskos nosacījumus, satura iezīmes un metodes.

Kursa darbs identificēja sekojošo uzdevumus :

1. Izpētīt un analizēt psiholoģisko, pedagoģisko un metodisko literatūru par pētāmo tēmu.

2. Izceliet problēmu mācīšanās pazīmes.

3. Aprakstiet problēmbāzētas mācīšanās tehnoloģijas metodes, kuras var izmantot mācību aktivitātes matemātikas stundās.

4. Pētīt problēmmācības struktūru.

5. Apsveriet izglītības problēmsituāciju saturu un avotus matemātikas stundā.

Pētījuma objekts ir uz problēmām balstīts mācību process.

Studiju priekšmets- problēmmācības metodes, formas, saturs izglītības aktivitātēs.

Kursa darba hipotēze: problemātisku uzdevumu un jautājumu izmantošana ietekmē apmācības un attīstības efektivitāti kognitīvās spējas studenti.

Šajā kursā darbs teorētiskajā līmenī, sekojoši pētījumu metodes: teorētiskajā līmenī - analīze, salīdzināšana, literatūras analīze, konceptuālās un teorētiskās sistēmas analīze, empīriskā līmenī - masu un individuālās pedagoģiskās pieredzes izpēte un vispārināšana.

1. nodaļa. Teorētiskā bāze problēmu mācīšanās

1.1 Problēmās balstītas mācīšanās attīstības vēsture

Problēmās balstīta mācīšanās nav pilnīgi jauna pedagoģiskā parādība. Problēmās balstītas mācīšanās elementi redzami Sokrata heiristiskajās sarunās, nodarbību izstrādē Emīlam Dž. Ruso. Īpaši tuvu šai problēmai bija K.D. Ušinskis. Piemēram, viņš rakstīja: labākais veids Mēs uzskatām, ka mehānisko kombināciju pārnešana uz racionālām visiem vecumiem, un īpaši bērniem, ir Sokrata izmantotā metode, kas nosaukta viņa vārdā Sokrats. Sokrats neuzspieda klausītājiem savas domas, bet, zinādams, kādas domu un faktu virknes pretrunas slēpjas viena otrai blakus apziņas vāji apgaismotajās galvās, viņš ar jautājumiem iesauca šīs pretrunīgās sērijas gaišajā apziņas lokā. tādejādi piespieda viņus sadurties vai iznīcināt vienam otru. , vai mēģināt trešdaļā savu savienojošo un precizējošo domu.

Problēmās balstīta mācīšanās radās progresīvas izglītības un audzināšanas prakses un teorijas sasniegumu rezultātā, apvienojumā ar tradicionālo izglītības veidu, ir efektīvs līdzeklis studentu vispārējai un intelektuālai attīstībai.

Problēmās balstītas mācīšanās vēsture sākas ar tā sauktās izpētes metodes ieviešanu, kuras daudzus noteikumus buržuāziskajā pedagoģijā izstrādāja Džons Djūijs. Padziļināti pētījumi problēmmācību jomā sākās 60. gados.

Taču pedagoģijas vēsturē jautājumu uzdošana sarunu biedram, kas rada grūtības rast atbildi uz tiem, ir zināma no Sokrata, Pitagora skolas un sofistu sarunām. Idejas par mācīšanās uzlabošanu, iesaistot studentus pētnieciskajā darbībā, ir atspoguļotas J.-J. Russo, I. Pestaloci, F.A. Distervegs, K.D. Ušinskis, jaunās izglītības pārstāvji un citi.

Studentu garīgās aktivitātes aktivizēšanas metožu izstrāde notika 19. gadsimta otrajā pusē - 20. gadsimta sākumā. heiristiskās (G.E. Armstrongs), eksperimentāli-eristikas (A.L. Gerd), laboratorijas heiristiskās (F.A. Vinterhalters), laboratorijas stundu metodes (K.P. Yagodsky) un citu ieviešanu atsevišķu priekšmetu mācīšanas metodēs, kuras B.E. Raikovs viņu būtības vispārējā rakstura dēļ aizstāja terminu "pētniecības metode".

Amerikas pedagoģijā 20. gadsimta sākumā. Ir divi galvenie problēmizglītības jēdzieni. J. Dewey bija iecerējis ar problēmu risināšanas palīdzību aizstāt visus izglītības veidus un formas ar skolēnu patstāvīgu mācīšanos.

20. gadsimtā izglītības praksē tika intensīvi attīstītas un izplatītas problēmmācības idejas. Ārzemju pedagoģijā problēmmācības jēdziens attīstījās Dž.Djūija ideju ietekmē. Amerikāņu filozofs, psihologs, skolotājs grāmatā How We Think (1909) noraida tradicionālo dogmatisko mācību un iebilst pret skolēnu aktīvu patstāvīgu praktisko darbību problēmu risināšanā. Domāšana, saka J. Djūijs, ir problēmu risinājums.

Šīs grāmatas otrajā izdevumā (1933) Dž.Djūjs pamato psiholoģiskie mehānismi spēja risināt problēmas. Viņš apgalvo, ka skolēnu spēja risināt problēmas balstās uz viņu dabisko inteliģenci. Indivīda doma virzās uz stāvokli, kurā viss uzdevumā ir skaidrs, izejot cauri noteiktiem posmiem:

1. tiek ņemti vērā visi iespējamie lēmumi vai pieņēmumi;

2. indivīds apzinās grūtības un formulē risināmu problēmu;

3. Pieņēmumus izmanto kā hipotēzes, lai vadītu novērojumus un faktu apkopošanu;

4. Tiek veikta atklāto faktu argumentēšana un sakārtošana;

5. tiek veikta hipotēžu pareizības praktiska vai iedomāta pārbaude.

Būtiska loma problēmu mācīšanās teorijas attīstībā bija amerikāņu psihologa Dž.Brūnera koncepcijai. Tas ir balstīts uz mācību materiāla strukturēšanas idejām un intuitīvās domāšanas dominējošo lomu jaunu zināšanu apguves procesā. J. Bruners īpašu uzmanību pievērš šādiem jautājumiem:

− zināšanu struktūras nozīme apmācību organizēšanā;

- studenta vēlme mācīties kā mācīšanās faktors;

− intuitīvā domāšana kā attīstības pamats garīgā darbība;

− motivācija mācīties mūsdienu sabiedrībā.

Zinātnieka galvenā problēma ir zināšanu struktūras problēma, kas, viņaprāt, ietver visus nepieciešamos zināšanu sistēmas elementus un nosaka studenta attīstības virzienu.

Otrās koncepcijas būtība ir psiholoģijas atziņu mehāniska pārnese uz mācību procesu. V. Bērtons uzskatīja, ka mācīšanās ir jaunu reakciju apguve vai veco maiņa un reducēja mācību procesu līdz vienkāršām un sarežģītām reakcijām, neņemot vērā vides un audzināšanas apstākļu ietekmi uz skolēna domāšanas attīstību.

Vislielākā ietekme uz attīstību mūsdienu koncepcija Problēmu mācīšanos nodrošināja J. Brunera darbs ("Mācību process", 1960). Tas ir balstīts uz idejām par mācību materiāla pamācību un intuitīvās domāšanas dominējošo lomu jaunu zināšanu apguves procesā kā heiristiskās domāšanas pamatu.

Pašmāju pedagoģiskajā literatūrā problēmmācības idejas aktualizējušās kopš 50. gadu otrās puses. XX gadsimts.

Ievērojamākā didaktika M.A. Daņilovs un V.P. Esipovs formulē mācību procesa aktivizēšanas noteikumus, kas atspoguļo problēmmācību organizēšanas principus:

- vadīt studentus uz vispārināšanu, nevis dot viņiem gatavas definīcijas, jēdzienus;

− epizodiski iepazīstināt studentus ar dabaszinātņu metodēm;

- ar radošu uzdevumu palīdzību attīstīt savu domu patstāvību.

No 60. gadu sākuma. Literatūrā neatlaidīgi attīstās ideja par nepieciešamību stiprināt pētniecības metodes lomu dabaszinātņu un humanitāro zinātņu mācīšanā.

Izcili zinātnieki atkal izvirza jautājumu par problēmbāzētas mācīšanās organizēšanas principiem. Uzdevums rodas plašākā pētījuma metodes elementu pielietošanā, pareizāk sakot, pētniecības princips. Uzdevums ir pakāpeniski virzīt skolēnus pie dabaszinātņu metodes apguves, modināt un attīstīt viņu patstāvīgo domu. Jūs varat formāli nodot zināšanas studentam, un viņš tās apgūs, un jūs varat mācīt radoši, nodot zināšanas to attīstībā un kustībā.

Tieši ideja par zināšanu nodošanu savā kustībā un attīstībā kļuva par svarīgāko mācību materiāla problemātiskās noformēšanas principu un zīmi vienam no problēmmācību organizēšanas veidiem. Kopš 60. gadu otrās puses. ideja par problēmbāzētu mācīšanos sāk vispusīgi un dziļi attīstīties. Liela nozīme problēmmācību teorijas attīstībā bija sadzīves psihologu darbiem, kuri izstrādāja nostāju, ka garīgo attīstību raksturo ne tikai iegūto zināšanu apjoms un kvalitāte, bet arī domāšanas procesu struktūra, loģisko operāciju un garīgo darbību sistēma (S.L. Rubinšteins, N. A. Menčinskaja, T.V. Kudrjavcevs). Nostājai par problēmsituācijas lomu domāšanā un mācībās (A.M. Matjuškina) bija būtiska nozīme problēmmācību teorijas attīstībā. Īpašu ieguldījumu problēmmācību teorijas attīstībā sniedza M.I. Makhmutovs, A.M. Matjuškins, A.V. Brušlinskis, T.V. Kudrjavcevs, I.Ya. Lerners, I.A. Iļņitskaja un citi.

Liela nozīme problēmmācību teorijas attīstībā bija psihologu darbiem, kuri secināja, ka garīgo attīstību raksturo ne tikai iegūto zināšanu apjoms un kvalitāte, bet arī domāšanas procesu struktūra, loģiskā sistēma. operācijas un garīgās darbības, kas pieder skolēnam (S.A. Rubinšteins , N.A. Menčinskaja, T.V. Kudrjavcevs), un problēmsituācijas lomas atklāšana domāšanā un mācībās (A.M. Matjuškins).

Atsevišķu elementu izmantošanas pieredzi skolā pētīja M.I. Makhmutovs, I.Ya. Lerners un citi. Problēmu balstītas mācīšanās teorijas izstrādes sākumpunkti bija darbības teorijas nosacījumi (S.A. Rubinšteins, L.S. Vigodskis, A.N. Ļeontjevs). Problemātiskā mācīšanās tika uzskatīta par vienu no skolēnu garīgās aktivitātes modeļiem. Izstrādātas metodes problemātisko situāciju veidošanai dažādos akadēmiskajos priekšmetos un atrasti problemātisko izziņas uzdevumu sarežģītības novērtēšanas kritēriji. Pakāpeniski izplatījās, uz problēmām balstīta mācīšanās iefiltrējās no vidusskola uz vidusskolām un augstākajām profesionālajām skolām.

1.2. Problēmu mācīšanās pazīmes

Radošs kognitīvā darbība uz problēmām balstīta mācīšanās sniedz lielu ieguldījumu studentiem. Dažkārt problēmmācība tiek pretstatīta teorijā un praksē izstrādātajām mācību metožu formām, kas ir dziļi kļūdaina. Mācīšanās problemātiskais raksturs noteiktā nozīmē ir raksturīgs jebkurai zinātniski pamatotai metodei un jebkurai izglītības procesa organizēšanas formai. No tā neizriet, ka uz problēmām balstīta mācīšanās nav saistīta ar neko jaunu, salīdzinot ar mūsdienu prakse mācīšanās. Tā ir vērsta uz tādu izglītības procesa organizāciju un metodiku, kurā skolēni radoši meklē atbildes uz saviem jautājumiem un izmanto progresīvākās zināšanu pašapgūšanas metodes.

Skolas uzdevums ir harmoniski attīstītas personības veidošana. Mūsdienu pedagoģijā tiek pētīti jautājumi par bērnu vispārējo attīstību mācību procesā. Vissvarīgākais vispusīgi un harmoniski attīstītas personības rādītājs ir augsta līmeņa garīgo spēju klātbūtne.

Kāda ir problēmmācības būtība? Vislabāk ir pievērsties senākajam piemēram – tam, kā Sokrats mācīja saviem audzēkņiem pirms aptuveni 2,5 tūkstošiem gadu. Vienā no dialogiem ("Theag") Platons apraksta, kā jauneklis Theag ieradās pie Sokrata, lai uzzinātu, kā un no kā mācīties būt gudram. Un Sokrats tā vietā, lai atbildētu uz jaunā vīrieša jautājumu, sāk viņam jautāt par to, ko viņš uzskata par gudrību, ko viņš patiešām vēlas.

Pats Sokrats uzdod skolēnam jautājumus, formulējot tos tā, lai skolēnam būtu par ko padomāt, tajā pašā laikā viņam pietiek zināšanu, lai atbildētu uz jautājumu vai rastu atbildi spriešanas gaitā. Gara savstarpēji saistītu jautājumu virkne, no kurām katrs ir pakārtots galvenajam, pirmais, ko uzdod skolēns, liek skolēnam, atrodot atbildes uz šiem jautājumiem, beidzot noraidīt nepareizo viedokli un apstiprināt patieso. Šāda veida sarunas sauca par sokrātisku vai heiristisku, attīstošu.

Mūsdienu izglītības apstākļos, kad skolēni paši nenāk pie skolotājiem ar jautājumiem, bet dodas uz skolu mācīties atbilstoši mācību programmai. Problēmas un jautājumu veidošana, kas viņiem jāatrisina, ir skolotāja uzdevums. Tāpēc problēmmācība lielākoties ir mākslīga parādība skolā, kas nāk nevis no skolēna, kurš meklē atbildi uz sev interesējošo jautājumu, bet gan no skolotāja, kurš rūpējas par to, kā ieinteresēt skolēnus izglītības darbā. , kam ir tikai ārējs pienākums, kas saistīts ar viņu šodienas dzīvi, bet ne iekšējs motivējošs faktors.

Pārvarot šo situāciju, skolotājs pats mākslīgi rada problēmsituāciju, tas ir, rada tādu skolēna stāvokli, kad viņa zināšanu vai attīstīto prasmju salīdzināšanas rezultātā ar nezināms fakts vai parādība atklāj neatbilstību starp pagātnes zināšanām un jaunu faktu, turklāt pretrunas esošajās zināšanās. Piemēram, bērni zina, ka ķermenis, kura blīvums ir lielāks par ūdens blīvumu, ūdenī negrimst. Bet šeit skolotājs uzmanīgi uzliek tērauda adatu uz ūdens, un tā paliek uz virsmas. Kāpēc tērauda adata neiegrima ūdenī? Galu galā tas ir pretrunā Arhimēda likumam! Tādējādi rodas pārsteiguma stāvoklis, neizpratnē par to, ka fakts ir pretrunā ar iepriekš iegūtajām pareizajām zināšanām: "Tā nevar būt, bet tā ir." Tas liek formulēt problēmu kopumā: kādos apstākļos Arhimēda likums netiek realizēts? Vai arī tas nav likums, bet kas cits?

Noformulējis problemātisku jautājumu, sašaurinot problēmu līdz mērogā, kas ir salīdzināms ar skolēnu zināšanām, skolotājs aplūko ūdens virsmas mijiedarbību ar uz tās novietotā ķermeņa virsmu, sniedz jaunas zināšanas par virsmas slāņa struktūru. par ūdeni un tā īpašībām vai iesaista skolēnus aktivitātēs, lai apzinātu jaunas zināšanas.

Problēmās balstītas mācīšanās būtība ir skolēnu meklēšanas aktivitātēs, kas sākas ar mācību programmā noteikto jautājumu formulēšanu, pēc tam konsekventi uzdotiem mācību grāmatās, pasniedzēja zināšanu prezentācijā un skaidrošanā, dažādos studentu patstāvīgais darbs.

Šīs metodes būtība ir tāda, ka tā nodrošina, ka studenti tiek izslēgti, lai atrisinātu viņu problēmu. Un, lai izglītības problēma viņiem kļūtu aizraujoša, ir jārada problēmsituācija - noteikts psihisks stāvoklis vai intelektuālas grūtības, kas rodas, ja interesējošu parādību, faktu, procesu nav iespējams izskaidrot ar zināmu palīdzību. zināšanas vai veikt nepieciešamo darbību zināmā veidā.

Tātad skolotājs E.A. Iļjins literatūras stundās prezentē skolēnus mākslinieciska detaļa darbus, rosinot caur to redzēt pētāmo darbu. Piemēram, nolasījis skolēniem, kā “..., steidzoties augšistabā, Davidovs, kuram tomēr izdevās divas reizes izšaut tumsā, nokļuva ložmetēja sprādzienā. Zaudējis samaņu, viņš nokrita uz muguras, sāpīgi atmetot galvu atpakaļ, kreisajā rokā satvēris rupju šķembu, ko no durvju pārsedzes nošķēlusi lode. Skolotājs jautā: "Nu, sakiet man, kāpēc Šolohovam vajadzēja šo mikroshēmu attēlā, kur viss ir tik liels, ātrs, rāpojošs?" Vai cits piemērs: Raskoļņikovs nogalināja vecu sievieti – lombardu un viņas māsu Lizavetu. Skolotājs uzdod skolēniem jautājumu: “Cik vispār viņš nogalināja? Vai viņa noziegums aprobežojas ar šīm divām slepkavībām? .

Nav iespējams iedomāties vidusskolēnu, kuru šīs problēmas neinteresē un kurš pieņēma šādu detaļu māksliniecisko izklāstu no lielajiem mākslinieciskā vārda meistariem.

To pašu var teikt par dabas un matemātikas disciplīnu stundām. Piemēram, pētot halogēnus (iespējams, kopumā, pētot īpašības ķīmiskie elementi), iepazīstinot skolēnus ar fluora, hlora, broma, joda atoma uzbūvi, kas tik ļoti atšķiras gan pēc kodola masas, gan pēc elektronu skaita un fizikālās īpašības, jūs varat parādīt viņiem kopīgo, kas vieno visus šos halogēnus. Kāds ir šīs izplatītās parādības iemesls? To būs interesanti uzzināt ikvienam, kurš saņēma pirmo informāciju un otro, kas, šķiet, ir pretrunā ar pirmo (par atšķirību un līdzību).

Līdz ar to problēmsituācijas centrā ir pārsteigums, neizpratne, ka jauns fakts ir pretrunā ar esošajām pareizajām zināšanām vai drīzāk nav izskaidrojams ar viņu palīdzību.

Domāšana vienmēr sākas ar problēmu vai jautājumu, pārsteigumu vai apjukumu, ar pretrunu. Šī problemātiskā situācija nosaka indivīda iesaistīšanos domāšanas procesā.

Problēmsituācijas var izveidot dažādos veidos:

Parādot jaunā fakta neatbilstību zināmajām zināšanām,

Salīdzinot pretējus viedokļus par vienu faktu,

Parādot "neiespējamību" izmantot teorētiskās zināšanas noteiktās nestandarta situācijās,

Mudinot prognozēt paveiktā darba notikumu tālāko attīstību vai to izvietošanu citos apstākļos,

Dodot uzdevumu salīdzināt šķietami nesalīdzināmus faktus un tamlīdzīgi. Ir daudz literatūras par problēmu radīšanas un risināšanas veidiem.

Problēmsituācija beidzas ar problēmas formulēšanu vispārējs skats. Vispārējā problēma tiek konkretizēta problēmas jautājumā. Neveiksmīgi formulēts jautājums var anulēt visus līdzšinējos skolotāja centienus, nogalināt interesi, kas radusies apspriežamajā nezināmajā jomā. Jo īpaši tas notiek, ja jautājums ir pārāk sarežģīts un skolēni saprot, cik bezjēdzīgi ir atrast izeju no problēmsituācijas, kā arī tad, ja jautājums ir pārāk viegls.

Pareizi formulēti jautājumi konkretizē, sašaurina nezināmā apgabalu, kas tieši būtu jānoskaidro, lai atrisinātu problēmas. Tādējādi skolotājam “jāpanāk, ka skolēns:

tiešām sajutu zināmas teorētiskas vai praktiskas grūtības,

Noformulēja vai noskaidroja skolotāja formulēto problēmu,

Gribējās atrisināt šo problēmu

Es to varēju."

Piemēram, var novērot, kā viņš radīja problēmsituāciju un kādus problēmjautājumus formulēja K.A. Timirjazevs populārajā lekcijā “Sēkla”: “Apskatu par augu dzīvībai svarīgām funkcijām sākam no brīža, kad tiek atklāta sēkla darbība, kas visu ziemu nogulējusi sniega segas aizsardzībā vai pavasarī iemesta. augsne ar zemnieka rokām. Diez vai kāda parādība auga dzīvē piesaistīja tik lielu uzmanību kā tā pirmā izpausme: tā izraisīja zinātnieku, domātāju, dzejnieku pārdomas, bija pat ietērpta kaut kādā poētiskā noslēpuma plīvurā... Patiešām, ir kaut kas vilinošs, rosinot domas šajā pēkšņajā darbības pamošanās... Šajā apslēptajā, apslēptajā dzīvē ir kaut kas noslēpumains, kas pēkšņi izlaužas ārā.

Kā redzat, K.A. Timirjazevs vēl nav izvirzījis jautājumus, uz kuriem viņš atbildēs, bet, radījis problemātisku situāciju, viņš ieinteresēja auditoriju par kopīgu problēmu: kāds noslēpums slēpjas šajā apslēptajā dzīvē, kas pēkšņi izlaužas? Tikai pēc tam viņš formulēs divus konkrētus jautājumus: “Nekādā veidā neiejaucoties poētiskajās idejās, ar kurām iztēlei patīk apņemt šo fenomenu, mēģināsim tai piemērot stingru zinātnes analīzi, mēģināsim sadalīt šo kompleksu. parādību tās vienkāršākajās sastāvdaļās, mēģināsim izskaidrot, kā snaudošā sēkla atšķiras no aktīvās un kāds ir impulss, stimuls, kas izraisa šo aktivitāti.

Radījis problēmsituāciju, formulējis problēmu un problēmjautājumus, skolotājs atklāj zinātniskās izpētes ceļu, kas novedis pie tās risinājuma, vai parāda, kā to var atrisināt ar modernām metodēm. Turklāt vienā gadījumā viņš visu izklāsta pats, uzdodot jautājumu, nodrošinot, ka studenti seko līdzi viņa argumentācijai un pierādījumiem, un otrā gadījumā viņš piesaista studentus atrisināt daļu vai visu problēmu.

P.F. Kapterevs apvienoja idejas par visām šīm dažādajām, bet daudz kopīgām iespējām skolotāja darbam stundā ar vienu nosaukumu - ģenētisko formu pedagoģiskā metode. Pirmo variantu V. Okons sauc par klasisko problemātisko metodi, turklāt raksturo izredzes metodi, situatīvo metodi, ideju banku, mikromācību. UN ES. Lerners un M.N. Skatkin definē šīs iespējas kā problēmas prezentāciju, daļēju meklēšanu un izpētes metodes. Jebkuru no tiem var izmantot skolotāja darbā gan mācību stundās, gan audzināšanas darbā ārpus mācību stundām: morāles, estētiskās un citas problēmas ir tāda paša rakstura kā fizikas un literatūras, vēstures vai bioloģijas problēmas. Interesēt par tām, veidojot problēmsituācijas, organizēt skolēnus to risināšanai, pielietojot vienu vai otru metodi - tas ir klases audzinātāja uzdevums, kā arī tas, ko viņš kā skolotājs risina savās stundās.

Vai tas nozīmē, ka vispār nevajadzētu izmantot skaidrojošās-produktīvās metodes? Protams, nē. Zināšanu uzkrāšanu par faktiem, informatīva rakstura informācijas iegūšanu un tamlīdzīgi visefektīvāk nodrošina reproduktīvo metožu izmantošana, kuru izmantošana nav saistīta ar tik ievērojamu laika tērēšanu kā izmantojot problēmbāzētas mācīšanās metodes. Daudzas zināšanas valodā, vēsturē, ģeogrāfijā un citos priekšmetos tiek apgūtas reproduktīvā ceļā, tāpat kā daudzas prasmes šo un citu disciplīnu stundās. Savukārt, apgūstot skolēniem pārāk sarežģītu materiālu, skaidrojoši ilustratīvā metode izrādās produktīvāka par problemātiskām metodēm.

Tādējādi par attīstošo izglītību, tas ir, virzību uz vispārējo un speciālo attīstību, var uzskatīt tikai tādu apmācību, kurā skolotājs, balstoties uz zināšanām par domāšanas attīstības modeļiem, ar īpašiem pedagoģiskiem līdzekļiem veic mērķtiecīgu pedagoģisko darbu garīgās attīstības veicināšanai. savu audzēkņu spējas zinātņu pamatu apguves procesā. Šāda apmācība ir problemātiska.

Ar problēmmācību V. Okons saprot “tādu darbību kopumu kā problēmsituāciju organizēšana, problēmu formulēšana, studentiem nepieciešamās palīdzības sniegšana skolēniem problēmu risināšanā, šo risinājumu pārbaude un, visbeidzot, sistematizēšanas procesa vadīšana un pilnveidošana. iegūto zināšanu nostiprināšana”.

D.V. Viļkejevs zem problēmmācības nozīmē tādu mācīšanās dabu, kad tai tiek piešķirtas dažas pazīmes zinātniskās zināšanas.

Problēmās balstītas mācīšanās būtība I.Ya. Lerners to saskata apstāklī, ka “skolēns skolotāja vadībā piedalās viņam jaunu kognitīvo un praktisko problēmu risināšanā noteiktā sistēmā, kas atbilst skolas izglītības mērķiem” .

T.V. Problēmmācības procesa būtību Kudrjavcevs saskata didaktisko problēmu izvirzīšanā skolēniem, to risināšanā un vispārināto problēmuzdevumu zināšanu un principu apguvē. Šāda izpratne ir atrodama arī Yu.K. Babanskis.

Pamatojoties uz prakses vispārināšanu un teorētisko pētījumu rezultātu analīzi, M.I. Makhmutovs sniedz šādu “problēmu mācīšanās” jēdziena definīciju: Problēmu balstīta mācīšanās ir attīstošās mācīšanās veids, kas apvieno studentu sistemātisku patstāvīgu meklēšanas darbību ar asimilāciju vai jau gataviem zinātnes secinājumiem un zinātnes sistēmu. metodes tiek veidotas, ņemot vērā mērķu izvirzīšanu un problemātiskuma principu; mācīšanas un mācīšanās mijiedarbības process ir vērsts uz skolēnu kognitīvās patstāvības veidošanos, mācīšanās motīvu stabilitāti un garīgo (tostarp radošo) spēju apgūšanu zinātnisko koncepciju un darbības metožu apgūšanas gaitā, ko nosaka problēmsituāciju sistēma. .

Problēmā balstīta mācīšanās, apmācība, kurā skolotājs sistemātiski veido problēmsituācijas un organizē skolēnu aktivitātes izglītības problēmu risināšanai, nodrošina optimālu to kombināciju. patstāvīga darbība ar gatavu zinātnes secinājumu asimilāciju.

Problēmā balstīta mācīšanās veicina skolēnu intelekta, tā emocionālās sfēras attīstību un pasaules uzskatu veidošanos uz tā pamata. Šī ir galvenā atšķirība starp uz problēmām balstītu mācīšanos un tradicionālo skaidrojoši ilustratīvo mācīšanos. Problēmā balstīta mācīšanās ietver ne tikai zinātnisko zināšanu rezultātu asimilāciju, bet arī pašu zināšanu ceļu, radošās darbības veidus. Tās pamatā ir mācību procesa organizēšanas personiskās darbības princips, skolēnu izglītojošās un izziņas darbības meklēšanas prioritāte.

Pazīstamais poļu zinātnieks V. Okons savā grāmatā Problēmās balstītas mācīšanās pamati raksta, ka, jo vairāk skolēni savā darba gaitā cenšas nonākt uz pētnieka ietā ceļa, jo labāk tiek sasniegti rezultāti.

Iekšzemes psihologi T.V. Kudrjavcevs, A.I. Matjuškins, Z.I. Kalmikova un citi attīstīja tā sauktās problēmās balstītās mācīšanās psiholoģiskos pamatus tās dažādās modifikācijās. Tās būtība ir šāda. Skolēniem tiek dota problēma, izziņas uzdevums, un skolēni, tieši piedaloties skolotājam vai patstāvīgi, pēta tās risināšanas veidus un līdzekļus. Viņi veido hipotēzi, izklāsta un apspriež veidus, kā pārbaudīt tās patiesumu, argumentē, veic eksperimentus, novērojumus, analizē to rezultātus, argumentē, pierāda.

Problēmās balstītas mācības ir balstītas uz studentu analītisku un sintētisku darbību, kas tiek īstenota spriešanā, refleksijā. Šis ir heiristisks, pētniecisks mācīšanās veids ar lielu attīstības potenciālu. Problēmu mācīšanās īpatnības ir norādītas tabulā (sk. 1. pielikumu).

Problēmu mācīšanās didaktiskos pamatus nosaka tās jēdzienu saturs un būtība. Saskaņā ar M.I. Makhmutov, problēmmācības teorijas galvenajiem jēdzieniem vajadzētu būt "mācīšanās problēma", "problēmsituācija", "hipotēze", kā arī "problēmu mācīšana", "problēmu mācīšana", "problēmu saturs", "garīgā meklēšana". ", "problēmas jautājums" , "problēmas prezentācija" .

Problēmā balstīta mācīšanās ietver tādu izglītības procesa organizāciju un metodiku, kurā skolēni pēc iespējas vairāk spētu meklēt un sagatavot atbildes uz saviem jautājumiem.

Problēma ir jautājums, kas, no vienas puses, izriet no zināšanām, kas studentiem ir, paļaujas uz tām, un, no otras puses, norāda uz viņu nepabeigtību un turpmāku meklējumu nepieciešamību, lai radītu vispusīgu izpratni par pētāmo objektu. Jautājums, nepaļaujoties uz studenta dzīves pieredzi un viņa uzkrātajām zināšanām par pētāmo parādību, nevar kļūt par studenta problēmu. Problēmjautājums vienmēr jāsaista ar noteiktu pretrunu pārvarēšanu, kas ir pamats problemātiskas situācijas radīšanai un problēmas izvirzīšanai.

Problēma, kas formulēta kā jautājums vai uzdevums, ierobežo meklētā uzdevumu, kam nepieciešams atklājums, un tādējādi norāda uz meklēšanas virzienu. Piemēram, skolotājs skolēniem uzdod šādus problemātiskus jautājumus: “Kā zināms, L.N. Tolstojs bija patriarhālās zemnieku noskaņojuma pārstāvis, viņš nesaprata revolūciju un attālinājās no revolūcijas, viņš sniedza sagrozītus revolucionāru attēlus. Tomēr V.I. Ļeņins, kurš lieliski pārzināja izcilā rakstnieka darbu, sauca L.N. Tolstojs kā Krievijas revolūcijas spogulis. Uz kāda pamata viņš to izdarīja?

Problemātiskajai pieejai mācīšanai vajadzētu un var atspoguļoties mācību programmās, skolotāja zināšanu prezentācijā, skolēnu patstāvīgajā darbā utt. Vienlaikus jāpatur prātā, ka ne katrs jautājums un ne katrs patstāvīgais skolēnu meklējums ir attiecināms uz problēmmācību. Problēmās balstīta mācīšanās var būt tikai tad, ja konkrēta problēma rodas pašā būtisku jautājumu izpētes procesā, ir pilns ar zināmu novitāti tās atklāšanā un pieļauj dažādas interpretācijas un risinājumus.

Problēmās balstītas mācīšanās galvenie jēdzieni ietver: "problēmsituācija", "problēmu uzdevums", "problēma", "problēma", "problēmu veidošana".

Mācību mērķa īstenošanas asimilācija ir problēma, kas jebkurai dzīvei raksturīga “spējīgam” objektam un pārmērībai, kas var būt slēptā un izteiktā formā, tas ir, būt iekšēja un ārēja.

Problemātiskuma radīšanas veids ir problemātiska situācija, kas fiksē momentu, kad tiek piešķirts objekta pārmērība, problemātiskuma saturs.

Problēmsituācijas veidošanas līdzeklis var būt teksta datos formalizēts problēmuzdevums.

Mehānisms, kas atklāj problemātiku, ir objekta un subjekta problematizācija, tas ir, objektam raksturīgo iekšējo un ārējo pretrunu, problēmu atklāšanas process.

Procesa vienība ir problēma – slēpta vai acīmredzama pretruna, kas raksturīga materiālās un ideālās pasaules parādībām.

Problemātiskums ir galvenais nosacījums objekta (pasaules un subjekta) attīstībai, cilvēku var uzskatīt par dialektisko kategoriju, blakus citiem, vai kā šo kategoriju galveno pazīmi attīstībā, vai kā galveno. savas darbības, darbības vai nepieciešamības rīkoties principu.

Problēmsituācija ir objektīvi vai netieši izteiktas objektīvi pastāvošas problēmas atklāšanas veids, kas izpaužas kā psihisks intelektuālu grūtību stāvoklis subjekta un objekta mijiedarbībā.

Problēmu uzdevumam - problēmsituācijas radīšanas līdzeklim - ir apvalks, kas materializējies tā formulējumā (mutiski vai rakstiski), kas vērsts uz objekta vajadzībām un iespējām.

Problematizācija ir mehānisms, kas ir pamatā tam, ka subjekts, kas materializējies noteiktā problemātiskā uzdevumā, atklāj objekta problemātisko raksturu.

Problēma - pretruna - satura un kustības procesa vienība materiālajā un ideālajā telpā, kas ģenerē pasaules un cilvēka attīstības procesu un ģenerē attīstīts cilvēks. Šis process netiek pārtraukts. Skolotāja loma ir likt skolēnam sajust praktiskas vai teorētiskas dabas grūtības, saprast skolotāja izvirzīto problēmu vai pašam to formulēt, vēlēties problēmu atrisināt, atrisināt.

Problēmas risināšanas process ir atkarīgs no problēmas būtības un risinājuma sarežģītības. Problēmas būtību nosaka tās sarežģītības pakāpe. Papildus vienkāršām problēmām ir arī tās, kuras pirms risinājuma uzsākšanas ir jāsadala privātajās, un tikai pēdējo risinājums ļauj atrisināt galveno problēmu.

Problēmas risināšanas grūtības ir divējādas. Viens ir tas, ka, lai pieņemtu lēmumu, ir jāaktivizē kāda daļa no iepriekšējās pieredzes, tieši tā, bez kuras lēmums nav iespējams. Cita ir nepieciešamība vienlaikus atrast jaunus studentam nezināmus elementus (saites), kas ļauj atrisināt problēmu.

Būtiski, ka izglītības problēma ir problemātiskuma principa īstenošanas forma mācībās.

Ir izglītības problēmu didaktiskā klasifikācija, kuras pamatā ir šādi mainīgie:

1. apgabals un izcelsmes vieta;

2. loma mācību procesā;

3. sociālā un politiskā nozīme;

4. lēmumu pieņemšanas procesa organizēšanas veidi.

Izglītības problēmu psiholoģiskā klasifikācija balstās uz tādiem rādītājiem kā:

1. nezināmā raksturs un radītās grūtības;

2. risinājuma metode;

3. satura raksturs un nezināmā un zināmā attiecība uzdevumā.

Problēmsituācija ir sākotnējais domāšanas brīdis, izraisot skolēna kognitīvo vajadzību un radot iekšējie apstākļi jaunu zināšanu un darbības metožu aktīvai asimilācijai.

Problēmsituāciju veidošanas veidu klasifikācija balstās uz pretrunu raksturu, kas rodas mācību procesā:

1. studentu sadursme ar parādībām un faktiem, kam nepieciešams teorētisks skaidrojums.

2. apmācības izmantošana un dzīves situācijas kas izriet no studentu praktisko uzdevumu īstenošanas.

3. Izvirzot izglītības problēmu uzdevumus, lai izskaidrotu parādību un atrastu veidus, kā to izdarīt praktisks pielietojums.

4. mudināt studentus analizēt realitātes faktus un parādības, konfrontējot tos ar pretrunām starp ikdienas pārstāvjiem un zinātniskie jēdzieni par šiem faktiem.

5. hipotēžu izvirzīšana, secinājumu formulēšana un to eksperimentālā pārbaude.

6. mudināt skolēnus salīdzināt, salīdzināt un pretstatīt faktus par parādībām, noteikumiem, darbībām, kuru rezultātā rodas izziņas grūtības.

7. studentu iedrošināšana uz jaunu faktu iepriekšēju vispārināšanu.

8. studentu iepazīstināšana ar faktiem, kas šķiet neizskaidrojami un ir doti zinātnes vēsturē iestudēšanai zinātniska problēma.

9. starpdisciplināru sakaru organizēšana.

Atbilstoši īstenojamās radošās darbības veidam ir trīs problēmmācības veidi: zinātniskā jaunrade; praktiska radošums; mākslinieciskā jaunrade.

Zinātniskā jaunrade balstās uz teorētisko izglītības problēmu formulēšanu un risināšanu. Praktiskā jaunrade balstās uz praktisku izglītības problēmu formulēšanu un risināšanu. Mākslinieciskā jaunrade ir māksliniecisks realitātes atspoguļojums, kas balstīts uz radošo iztēli, tostarp literāras kompozīcijas, zīmēšana, skaņdarba rakstīšana, darbs un citi.

Tādējādi ir iespējams identificēt problēmmācības pazīmes. Pirmā un vissvarīgākā iezīme ir specifiskums intelektuālā darbība students par patstāvīgu jaunu jēdzienu asimilāciju, risinot izglītības problēmas, kas nodrošina apziņu, dziļumu, zināšanu stiprumu un loģiski-teorētiskās un intuitīvās domāšanas veidošanos. Otra iezīme ir tāda, ka problēmmācība ir visefektīvākais pasaules skatījuma veidošanas līdzeklis, jo kritiskās, radošās, dialektiskās domāšanas iezīmes veidojas problēmmācības procesā. Risinājums “dari pats”. Studentu problēmas vienlaikus ir galvenais nosacījums zināšanu pārvēršanai uzskatos, jo tikai dialektiska pieeja visu realitātes procesu un parādību analīzei veido spēcīgu un dziļu pārliecību sistēmu. Trešā iezīme izriet no teorētisko un praktisko problēmu regulārām attiecībām, un to nosaka mācīšanās un dzīves saiknes didaktiskais princips. Saikne ar praksi un studentu dzīves pieredzes izmantošana problēmmācībās darbojas nevis kā vienkāršs teorētisko secinājumu, noteikumu ilustrācija (lai gan tas nav izslēgts), bet galvenokārt kā jaunu zināšanu avots un kā pielietošanas sfēra. apguva problēmu risināšanas metodes praktiskajā darbībā. Šī iemesla dēļ saikne ar dzīvi kalpo svarīgākie līdzekļi problēmsituāciju radīšana un (tiešs vai netiešs) kritērijs izglītības problēmu risināšanas pareizības novērtēšanai.

Ceturtā uz problēmām balstītas mācīšanās iezīme ir skolotāja sistemātiska dažādu veidu un veidu visefektīvākās kombinācijas izmantošana. patstāvīgs darbs studenti. Šī iezīme slēpjas apstāklī, ka skolotājs organizē patstāvīgā darba veikšanu, pieprasot gan iepriekš iegūto zināšanu aktualizēšanu, gan jaunu zināšanu asimilāciju. darbības veidi.

Piekto pazīmi nosaka didaktiskais princips individuāla pieeja. Problēmās balstītajā mācībā individualizācija ir saistīta ar dažādas sarežģītības izglītības problēmām, kuras katrs skolēns uztver atšķirīgi. Individuāla problēmas uztvere rada atšķirības tās formulējumā, izvirzot dažādas hipotēzes un atrodot noteiktus veidus, kā tās pierādīt.

Sestā iezīme ir problēmmācību dinamisms (tās elementu mobilais savienojums). Šī iezīme ir saistīta ar pašas problēmas dinamismu, kas vienmēr balstās uz pretrunu, kas raksturīga jebkurai parādībai, realitātes faktam. Problēmās balstītas mācīšanās dinamisms slēpjas faktā, ka viena situācija pāriet citā dabiskā veidā, pamatojoties uz visu apkārtējās pasaules lietu un parādību savstarpējās saiknes un savstarpējās atkarības likumu. Kā norāda pētnieki, tradicionālajā izglītībā nav dinamisma, problemātiskuma vietā dominē “kategoriskums”.

Septītā iezīme ir apmācāmo augstā emocionālā aktivitāte, kas, pirmkārt, ir saistīta ar to, ka pati problēmsituācija ir tās uzbudinājuma avots, un, otrkārt, ar to, ka apmācāmā aktīvā garīgā darbība ir nesaraujami saistīta ar maņu-emocionālā sfēra. garīgā darbība. Neatkarīga meklēšanas rakstura garīgā darbība, kas saistīta ar izglītības problēmas individuālu "pieņemšanu", izraisa studenta personīgo pieredzi, viņa emocionālo aktivitāti.

Astotā uz problēmām balstītas mācīšanās iezīme ir tāda, ka tā nodrošina jaunu indukcijas un dedukcijas attiecību un jaunu zināšanu reproduktīvās un produktīvās asimilācijas attiecību.

Pirmās trīs problēmmācības pazīmes ir ar sociālo ievirzi (nodrošina zināšanu stiprumu, uzskatu dziļumu, spēju radoši pielietot zināšanas dzīvē). Pārējām iezīmēm ir īpaši didaktisks raksturs un tās kopumā raksturo problēmbāzētu mācīšanos.

Nav šaubu, ka uz problēmām balstīta mācīšanās nevar būt efektīva dažādos apstākļos. Prakse rāda, ka problēmmācības process ģenerē dažādus gan apmācāmo intelektuālo grūtību, gan viņu intelektuālo grūtību līmeņus. kognitīvā darbība: skolēna kognitīvā neatkarība var būt vai nu ļoti augsta, vai gandrīz vispār nepastāvēt. Šajā sakarā diezgan saprotami ir mēģinājumi noteikt problēmmācību veidus un līmeņus.Problēmu mācīšanās veidus vispareizāk izšķir pēc esošās sugas radošums. Saskaņā ar atšķirīgo pamatu viņš klasificē trīs problēmmācības veidus:

Zinātniskā jaunrade - teorētiskais pētījums, tas ir, jaunu noteikumu, likuma, pierādījumu meklējumi studentiem; šāda veida problēmmācība balstās uz teorētisko izglītības problēmu formulēšanu un risināšanu;

Praktiskā jaunrade - praktiska risinājuma meklēšana, tas ir, veids, kā pielietot zināmās zināšanas jaunā situācijā, dizains, izgudrojums; šāda veida problēmmācība balstās uz praktisko mācību problēmu formulēšanu un risināšanu;

Mākslinieciskā jaunrade ir māksliniecisks realitātes attēlojums, kura pamatā ir radoša iztēle, tostarp zīmēšana, spēlēšana, mūzikas atskaņošana un tamlīdzīgi.

Visu veidu problēmmācības raksturo studentu reproduktīvo, produktīvo un radošo darbību klātbūtne, meklēšanas un problēmu risināšanas klātbūtne. Taču pirmais problēmmācību veids visbiežāk tiek izmantots teorētiskajās nodarbībās, kur tiek organizēta individuāla, grupas vai frontāla problēmu risināšana. Otrais - laboratorijā, praktiskie vingrinājumi, mācību priekšmetu lokā, izvēles kursā, producēšanā. Trešais veids ir klasē un ārpusskolas nodarbībās. Pēdējos divus problēmmācību veidus raksturo galvenokārt individuālu vai grupu mācīšanās problēmu risināšana.

Katram problēmmācību veidam ir sarežģīta struktūra, kas atkarībā no daudziem faktoriem dod dažādus mācību rezultātus. Efektīvs mācību process ir tāds, kas:

Studentu zināšanu, prasmju un iemaņu apjoma palielināšana;

Zināšanu padziļināšana un nostiprināšana, jauns mācību līmenis;

Jauns izglītības kognitīvo vajadzību līmenis;

Jauns kognitīvās neatkarības un radošo spēju veidošanās līmenis.

Visi uzskaitītie problēmmācību veidi var notikt ar dažādu skolēnu kognitīvās aktivitātes pakāpi. Šī grāda noteikšana ir svarīga studentu kognitīvās neatkarības veidošanas procesa vadīšanai. Iepriekšminētajiem problēmmācību veidiem var būt dažādi līmeņi. Parasti ir četri uz problēmām balstītas mācīšanās līmeņi:

Parastās atkarīgās darbības līmenis ir skolēnu uztvere par skolotāja skaidrojumiem, garīgās darbības modeļa asimilācija problēmsituācijā, patstāvīgā darba veikšana, reproducējoša rakstura vingrinājumi.

Daļēji patstāvīgas darbības līmeni raksturo iegūto zināšanu pielietošana jaunā situācijā un skolēnu līdzdalība kopīgā meklēšanā ar skolotāju, lai atrastu veidu, kā atrisināt izvirzīto izglītības problēmu.

Patstāvīgās darbības līmenis paredz reproduktīvā-meklēšanas tipa patstāvīgā darba veikšanu, kad students patstāvīgi strādā pēc mācību grāmatas teksta, pielieto iegūtās zināšanas jaunā situācijā, konstruē vidēji lielas problēmas risinājumu. sarežģītības līmeni un pierāda hipotēzes ar loģisku analīzi ar nelielu skolotāja palīdzību.

Radošās darbības līmenis raksturo patstāvīga darba veikšanu, kas prasa radošu iztēli, loģisku analīzi, jauna risinājuma veida atklāšanu, patstāvīgu pierādījumu. Šajā līmenī tiek veikti neatkarīgi secinājumi un vispārinājumi, izgudrojumi; ir arī mākslinieciskā jaunrade.

Problēmās balstītas mācīšanās līmeņi atspoguļo ne tikai dažādus jauno zināšanu asimilācijas līmeņus un studentu garīgās darbības veidus, bet arī dažādus domāšanas līmeņus. Katram problēmmācības līmenim var būt dažādas organizācijas iespējas atkarībā no dažādiem psiholoģiska un pedagoģiska rakstura faktoriem. Studentu pārcelšana no pirmā līmeņa uz augstāku līmeni ir uz problēmām balstītas mācīšanās rezultāts un vienlaikus arī viņu izglītības un izziņas darbību vadīšanas process.

1.3 Problēmmācības metodes un veidi

Problēmu mācīšanās metodes. Var runāt par sešiem didaktiskiem problēmmācību procesa organizēšanas veidiem, kas ir trīs veidu izglītojošā materiāla pasniegšanas skolotājs un trīs skolēnu patstāvīgo mācību pasākumu organizēšanas veidi. Apsveriet tos.

1. Monologa prezentācijas metode

Skolotājs paziņo faktus noteiktā secībā, sniedz tiem nepieciešamo skaidrojumu, demonstrē eksperimentus, lai tos apstiprinātu. Uzskates līdzekļu un tehnisko mācību līdzekļu izmantošanai pievienots skaidrojošs teksts. Skolotājs atklāj tikai tās parādību un jēdzienu sakarības, kas nepieciešamas šī materiāla izpratnei, ieviešot tos informācijas secībā. Faktu mija tiek veidota loģiskā secībā, taču, pievēršot studentu uzmanību cēloņu un seku attiecību analīzei, tā netiek precizēta. Fakti "par" un "pret" netiek doti, uzreiz tiek ziņoti pareizie gala secinājumi.

Ja tiek veidotas problēmsituācijas, tad tikai tāpēc, lai piesaistītu skolēnu uzmanību, ieinteresētu. Pēc tā izveidošanas no studentiem netiek prasīta atbilde uz jautājumu “kāpēc ir tā un ne savādāk?”, bet uzreiz tiek ziņots par aktuālo materiālu. Izmantojot monologa mācību metodi, materiāls tiek nedaudz pārbūvēts. Skolotājs visbiežāk tikai maina ziņoto faktu, demonstrāciju, eksperimentu, uzskates līdzekļu rādīšanas secību, lai radītu problēmsituāciju un izmanto tos kā papildu satura elementus. Interesanti fakti no pētāmā jēdziena attīstības vēstures vai faktiem, kas stāsta par iegūto zināšanu praktisko pielietojumu zinātnē un tehnoloģijā. Studenta loma, izmantojot šo metodi, ir diezgan pasīva, darbam ar šo metodi nepieciešamais kognitīvās neatkarības līmenis ir zems.

Ar šādu jauno zināšanu asimilācijas procesa organizēšanu skolotājs ievēro visas stundas pamatprasības, īsteno didaktiskie principi skaidrība, prezentācijas pieejamība, ievēro stingru informācijas secības secību, uztur vienmērīgu studentu uzmanību apgūstamajai tēmai, tomēr viņa izvēlētā mācību metode padara skolēnu par pasīvu klausītāju, neaktivizē viņa izziņas darbību. Šajā gadījumā izmantotā informācijas ziņošanas mācību metode ļauj sasniegt tikai vienu mērķi - papildināt studentu zināšanu krājumus ar papildu faktiem.

2. Spriešanas mācīšanas metode

Ja skolotāja mērķis ir parādīt holistiskas problēmas formulēšanas un risinājuma izpētes piemēru, viņš izmanto spriešanas metodi. Tajā pašā laikā materiāls ir sadalīts daļās, skolotājs katram posmam nodrošina problemātiska rakstura retorisko jautājumu sistēmu, lai piesaistītu studentus problēmsituāciju garīgai analīzei, atklāj objektīvas satura pretrunas, bet viņš pats ļauj izmantot stāstījuma un jautājoša tipa teikumus, netiek uzdoti informatīvi jautājumi (tas ir, tādi jautājumi, uz kuriem atbildēs nepieciešams reproducēt jau zināmās zināšanas, sniegt informāciju par zināmajām zināšanām), stāstījums ir lekcija.

Materiāla pārstrukturēšanas metode darbam ar šo metodi atšķiras, pirmkārt, ar to, ka saturā kā papildu struktūras elements tiek ieviesta retorisko jautājumu sistēma. Paziņoto faktu secība ir izvēlēta tā, lai objektīvās satura pretrunas tiktu pasniegtas īpaši uzsvērtas, izliektas, rosinātu skolēnos izziņas interesi un vēlmi tās atrisināt.

Skolotāja prezentācijā dominē nevis informācijas kategoriskums, bet gan argumentācijas elementi, izejas meklējumi no grūtībām, kas rodas materiāla uzbūves īpatnību dēļ. Skolotājs, kā ieteica M.I. Makhmutovs, "demonstrē pašu zinātniskās izziņas ceļu, liekot skolēniem sekot līdzi dialektiskajai domas virzībai uz patiesību", viņš ne tikai rada problēmsituācijas, bet izvirza un risina problēmas, parāda, kā tika izvirzītas un sadursmes dažādas hipotēzes.

Izvēloties mācīšanas spriešanas metodi, skolotājs asimilācijas procesa organizēšanas procesā izmanto skaidrojošo mācību metodi, kuras būtība ir tāda, ka tā "ietver skolotāja sniegto informāciju par šīs zinātnes faktiem, to aprakstu un skaidrojumu. , proti, ar vārdu, vizualizācijas un praktisku darbību palīdzību atklāj jaunu jēdzienu būtību”.

3. Dialoģiskā prezentācijas metode

Ja skolotājs izvirza sev uzdevumu iesaistīt skolēnus tiešā līdzdalībā problēmas risināšanas metodes ieviešanā, lai viņus aktivizētu, palielinātu izziņas interesi, pievērstu uzmanību jaunajā materiālā jau zināmajam, viņš, izmantojot tāda paša satura konstrukcija, papildina tās struktūru ar informatīviem jautājumiem, studentu sniegtajām atbildēm.

Dialogiskās mācīšanas metodes izmantošana nodrošina augstāku studentu kognitīvās aktivitātes līmeni mācību procesā, jo viņi jau ir tieši iesaistīti problēmas risināšanā skolotāja nežēlīgā kontrolē.

4. Prezentācijas heiristiskā metode

Heiristiskā metode tiek izmantota, ja skolotāja mērķis ir iemācīt skolēniem atsevišķus problēmu risināšanas elementus, organizēt daļēju jaunu zināšanu un rīcības veidu meklēšanu. Izmantojot heiristisko metodi, skolotājs izmanto tādu pašu mācību materiāla konstrukciju kā dialogiskajā metodē, bet nedaudz papildina tās struktūru, izvirzot skolēniem kognitīvus uzdevumus un uzdevumus katrā atsevišķā izglītības problēmas risināšanas posmā. Tādējādi šīs metodes ieviešanas forma ir heiristiskas sarunas kombinācija ar problemātisku uzdevumu un uzdevumu risināšanu.

Heiristiskās metodes būtība ir tāda, ka jauna likuma, noteikuma un tamlīdzīgu atklāšanu veic nevis skolotājs ar skolēnu līdzdalību, bet gan paši skolēni skolotāja vadībā un ar palīdzību.

5. Pētījuma metode

Pētījuma metodes koncepciju vispilnīgāk atklāja I.Ya. Lerners, kurš atsaucās uz pētījuma metodi kā metodi, kas organizē asimilācijas procesu, “risinot problēmas un problemātiskus uzdevumus. Tās būtība ir tāda, ka skolotājs izveido metodisko problēmu un problemātisko uzdevumu sistēmu, pielāgo to konkrētai izglītības procesa situācijai, iepazīstina to ar skolēniem, tādējādi vadot savas mācību aktivitātes, savukārt skolēni, risinot problēmas, nodrošina struktūras maiņu. un garīgās aktivitātes līmeni, pamazām apgūstot radošuma procedūru, un tajā pašā laikā radoši asimilē izziņas metodes.

Vadot nodarbību, izmantojot pētniecisko metodi, atkal tiek izmantota tā pati materiāla konstrukcija, un tiek ņemti heiristiskās metodes struktūras elementi un jautājumu, norādījumu, uzdevumu secība. Ja heiristiskās metodes ieviešanas procesā šiem jautājumiem, instrukcijām un uzdevumiem ir proaktīvs raksturs, tas ir, tie tiek izvirzīti pirms apakšproblēmas risināšanas, kas veido šī posma saturu, vai tās risināšanas procesā un veic virzošo funkciju risināšanas procesā, tad pētījuma metodes izmantošanas gadījumā jautājumi tiek uzdoti posma beigās, pēc tam, kad lielākā daļa studentu ir atrisinājuši apakšproblēmu.

6. Programmēto uzdevumu metode

Programmēto uzdevumu metode ir ieprogrammēto uzdevumu sistēmas iestatīšana, ko veic skolotājs. Vingrinājuma efektivitātes līmeni nosaka problēmsituāciju klātbūtne un iespēja patstāvīgi formulēt un risināt problēmas. Programmēto uzdevumu pielietojums ir šāds: katrs uzdevums sastāv no atsevišķiem rāmja elementiem; vienā kadrā ir daļa no pētāmā materiāla, kas formulēta jautājumu un atbilžu veidā vai jaunu uzdevumu prezentācijas veidā, vai vingrinājumu veidā.

Problēmu mācīšanās veidi. Problēmās balstīta mācīšanās nevar būt vienlīdz efektīva visos apstākļos. Prakse rāda, ka problēmmācības process rada atšķirīgus gan intelektuālo grūtību līmeņus studentiem, gan viņu izziņas aktivitāti un patstāvību, apgūstot jaunas zināšanas, nekā pielietojot iepriekšējās zināšanas jaunā situācijā.

Problēmmācības veidus vispareizāk izšķir atbilstošie radošuma veidi. Pamatojoties uz to, var izdalīt trīs problēmmācības veidus. Pirmais veids (“zinātniskā” kreativitāte) ir teorētiskā izpēte, tas ir, jaunu noteikumu, likumu, teorēmu un tā tālāk meklējumi un atklāšana studentiem. Šāda veida problēmmācība balstās uz teorētisko mācību problēmu formulēšanu un risināšanu.

Otrs veids (praktiskā jaunrade) ir praktiska risinājuma meklēšana, tas ir, veida meklējumi, kā pielietot zināmās zināšanas jaunā situācijā, dizainā, izgudrojumā. Šāda veida problēmmācība balstās uz praktisko mācību problēmu formulēšanu un risināšanu.

Trešais veids (mākslinieciskā jaunrade) ir māksliniecisks realitātes atspoguļojums, kas balstīts uz radošo iztēli, ietverot literāras kompozīcijas, zīmēšanu, skaņdarba rakstīšanu, spēlēšanu utt. Visus problēmmācību veidus raksturo studenta reproduktīvās, produktīvās un radošās darbības klātbūtne, meklējumu un problēmas risinājuma klātbūtne. Tos var veikt dažādās organizācijas formās. pedagoģiskais process. Taču pirmais veids visbiežāk sastopams klasē, kur notiek individuālā, grupu un frontālā problēmu risināšana. Otrais - laboratorijas, praktiskās nodarbībās. Trešais veids ir klasē un ārpusskolas pasākumos.

Ir pilnīgi skaidrs, ka katram problēmmācību veidam kā iekšēji diferencētai darbībai ir sarežģīta struktūra, kas atkarībā no daudziem faktoriem dod atšķirīgus mācīšanās rezultātus. Katrs no uzskaitītajiem problēmmācību veidiem var noritēt ar atšķirīgu skolēna kognitīvās aktivitātes pakāpi. Šīs pakāpes noteikšana ir svarīga, lai vadītu skolēnu kognitīvās neatkarības veidošanas procesu.

Katra suga atbilst vienai no būtiski nosacījumi uz problēmām balstīta mācīšanās - studenta noteikta līmeņa kognitīvās neatkarības klātbūtne.

Tātad, izpētot psiholoģisko un pedagoģisko literatūru par problēmmācību, tika konstatēts, ka to sauc par problēmbāzētu nevis tāpēc, ka skolēni visu mācību materiālu apgūst tikai patstāvīgi risinot problēmas un “atklājot” jaunas koncepcijas. Šeit ir gan skolotāja skaidrojumi, gan skolotāja reproduktīvā darbība, gan uzdevumu noteikšana, gan skolēnu vingrinājumu izpilde. Bet izglītības procesa organizācija balstās uz problēmu principu, un izglītības problēmu sistemātiska risināšana ir raksturīga šāda veida izglītības iezīme.

2.nodaļa Problēmmācības satura un metodikas īpatnības reālajā pedagoģiskajā procesā

2.1. Problēmu mācīšanās struktūra

Problēmmācībai ir tehnoloģiskas iezīmes mācību procesa organizēšanā. Tās īpatnība ir tāda, ka skolotāja vadītajai izglītojošajai darbībai jāatspoguļo skolēnu meklēšanas aktivitāte un reflektīva attieksme pret viņu pašu aktivitātēm. Tāpēc problēmmācība atbilst pētnieciskās kognitīvās darbības struktūrai un veic radošā mācību procesa vadīšanas funkciju. Problēmās balstītas mācīšanās procesa definīcija, izmantojot tā specifiku, galvenokārt balstās uz tā funkcionālo vienību īpašībām un attiecībām starp tām.

Ja par mācīšanās mērķi uzskatām sistēmas vēlmi sasniegt rezultātu, tad problēmmācību gaitā šī spriedze ir īpaši liela un izteikta. Intensitāte iekšējais stress sistēma – izglītības process – ir jo augstāks, jo aktīvāk uzvedas darbības subjekts – skolēns un jo dziļāk iesaistās problēmas risināšanā, meklē un vērtē patieso mērķi kā sev izvirzītu uzdevumu. Ir arī Atsauksmes: jo aktīvāks ir izziņas process, jo intensīvāk skolēni izjūt tā rezultātus.

Galvenais, lai problēmmācības apstākļos mērķis iegūst mērķa-uzdevuma un mērķa-tēla raksturu. Problēmu mācībās tiek prezentēti abi mērķu veidi: mērķis kā uzdevums un mērķis attēla veidā. Pirmais mērķis ir acīmredzams, un mērķa tēls rodas, kad problēmmācība nav epizodiska parādība mācību sistēmā, bet gan sistemātiska izglītības procesa pedagoģiska vadība, un, otrkārt, kad skolēns apzinās nepieciešamo rezultātu. viņa darbības. Rezultāta modelis, vairumā gadījumu mērķis ir tēls, atspoguļo motivācijas sociālo aspektu un ir klātesošs problēmmācības gaitā. Mehānisms, kas stimulē mērķa lomu, slēpjas motivācijas psiholoģiskajā dabā, kā arī mācību aktivitātes stimulēšanas veidos no rezultāta prognozēšanas viedokļa. Abos aspektos mērķis regulē skolēnu uzvedību un tāpēc var darboties kā sistēmu veidojošs faktors mācību procesā. Tajā pašā laikā mērķis ir galvenais uz problēmu balstītas mācīšanās parametrs.

Priekšmeta iezīme izziņas process, viņa attiecības ar zināšanu objektu problēmmācības gaitā ir attīstības mērķu maksimizēšana. Tā ir problēmmācības galvenā normatīvā īpašība. Tādējādi tiek noteikta motivācija, kurai vajadzētu būt izziņas funkcijai un tajā pašā laikā veikt attīstošu funkciju, kas būtiski ietekmē zināšanu subjekta pašnoteikšanos.

Problēmās balstītas mācīšanās didaktiskais pamats ir problēmsituācija. Problēmsituācijai ir izziņas funkcija, tās dizainu veidos skolotājs, lai stimulētu skolēnu aktivitāti. Skolotājam problēmas konstruēšana ir nosacījums problēmmācības organizēšanai. Skolotājs izstrādā uzdevumus un uzdevumus, kas ļauj skolēniem iesaistīties aktīvā izziņas procesā, veido problēmsituācijas.

Problēmu mācīšanās didaktiskā īpašība ir balstīta uz problēmsituāciju pielietojumu izglītības un pedagoģiskajā procesā. Skolotājs rada noteikta veida problēmsituācijas un tādējādi sniedz skolēniem nepieciešamo palīdzību mācību materiāla analīzē un tā risinājuma garīgās meklējumos organizēšanā, regulē risināšanas procesu: iepazīstina. nepieciešamo informāciju, virza vērtību organizāciju, nosaka izvēles brīvības pakāpi, virza uz adekvātu darbības metožu meklējumiem, veicina informācijas semantisko izpratni.

Problēmās balstīta mācīšanās sastāv no problēmās balstītas mācīšanas un problēmās balstītas mācīšanās. Problēmu mācīšana balstās uz izglītojošu darbību plānošanu, kognitīvo situāciju sistēmu, kā arī to risināšanas psiholoģisko un pedagoģisko vadību, ko veic skolēni. Problēmu mācīšanos var uzskatīt par pilnīgu izglītības aktivitāšu struktūru zināšanu un darbības metožu asimilācijai, kas sniedz uzdevuma situācijas analīzi no informācijas sastāva, mērķu un risināšanas nosacījumu viedokļa, beidzot ar formulēšanu. problēma, hipotēzes formulēšana un tās pamatojums, “lēmuma pieņemšana un darba programma darbības, izpildes aktivitātes un rezultātu analīze.

Izglītības situācija kļūst problemātiska, ja tās īpašības subjekts uztver un novērtē, ņemot vērā savus mērķus un vērtības. Problēmsituācija tiek saprasta kā plaisa darbībā, neatbilstība starp subjekta mērķiem un iespējām, kā uzdevums, kas ir problēmsituācijas modelis. Bet jebkurš mācību uzdevums ir līdzīgs problēmsituācijai, un tikai tie, kas ietver mācīšanās darbības, lai pabeigtu darbību informatīvo bāzi. Mācību uzdevumi, kas vērsti tikai uz darbību veikšanu un mācību mērķu sasniegšanu, kas saistīti ar zināšanu nostiprināšanu, kā arī risinājuma algoritma izstrādi, skolēniem neveido problēmsituāciju, bet pilda vingrinājumu lomu, kad problēmas risinājums ir būvēts pēc zināmiem noteikumiem. Tas ir vēl jo acīmredzamāk, ja mēs uzskatām izglītības uzdevumu par izglītības teksta didaktisko vienību, kas ir identiska informācijas vienībai. Yu.N. Kuļutkins uzskata: objektīvi radušos neatbilstību (pretrunu) starp mērķi, kas apmierina kādu faktisku praktisku vajadzību, un līdzekļiem tā sasniegšanai; pareizas kognitīvās attieksmes rašanās pret situāciju; orientējošas reakcijas parādīšanās priekšmetā, nepieciešamības izprast situāciju rašanās, subjekta pozīcijas veidošanās.

Tādējādi personas, kas atrodas problemātiskā situācijā, subjektīvā pozīcija sastāv no diviem nosacījumiem, kuriem neapšaubāmi ir būtiska loma lēmuma pieņemšanā:

1) subjektīvā mērķu izpratne, attieksme pret pētāmo objektu;

2) vīzijas par nenoteiktību, kas pastāv eksplicītā vai latentā formā, situācijā, kad pastāv plaisa starp zināmo un nezināmo. Tikai šādos apstākļos ir iespējamas darbības, kuru mērķis ir novērst pretrunas un atrisināt problēmu. Tāpēc problēmsituācija subjektam ir jāobjektivizē.

Saskaņā ar šo loģiku jebkura problēmsituācija tiek aplūkota no subjekta pozīcijas. Tas attiecas gan uz skolotāju, gan uz skolēnu. Problēmsituācijas uztveres psiholoģiskais raksturs viņiem ir līdzvērtīgs. Atšķirība slēpjas satura pusē un nenoteiktības pakāpē. Skolēnam problēmsituācijai ir mācīšanās funkcija. Tajā ietvertais nenoteiktības līmenis, kas veido didaktisko nozīmi, ko apzināti nosaka skolotājs, ir ierobežots un zināmā mērā definēts, paredzēts skolēna spējām, tāpēc tā vērtējums no skolēna puses ir redzams un paredzams. Skolēnam problēmsituācija tiek uztverta kā dabiski mācību procesā radusies.

Problēmsituācijas subjektīvais vērtējums ir pilnībā personificēts, jo tas ir atkarīgs no tā subjektīvās izpratnes par profesionāli orientētiem mērķiem. Tajā pašā laikā jāņem vērā, ka pašas situācijas priekšmeta saturs ir pilnīgi atšķirīgs: skolēni ir piesaistīti priekšmeta objekta apguvei, un skolotāja mērķis ir mācīt un attīstīt skolēnus, izmantojot informācijas rekonstrukciju. zināšanas par šo priekšmetu. Skolēns ir vērsts uz informācijas saņemšanu un sistematizēšanu par skolotāja organizētu objektu, parādību vai notikumu, un skolotājs savu darbību virza uz informācijas transformāciju, lai vadītu izglītojošas darbības.

Skolotāja galvenais mērķis ir personības veidošanās. Līdzeklis ir izglītojoša darbība, saturs ir informācija par cilvēku, par dabu, matēriju un noosfēru. Tās struktūra un sastāvs nosaka izglītības darbību, kuras laikā veidojas skolēna uzvedības sistēma, attīstās viņa izziņas darbības, aktivitāte, motivācija, veidojas mērķi un vērtības. Problēmsituācija ir didaktisks nosacījums izglītības problēmas izvirzīšanai un formulēšanai un ir noteikta posma rezultāts. profesionālā darbība skolotājs mācību materiāla strukturēšanai. Izglītības problēmas pedagoģiskā modelēšana mācību procesā ir saistīta ar vairākām iepriekšēju darbībām:

1) noteikta apmācības un izglītības uzdevuma pedagoģiskā attīstība;

2) mācību materiāla satura analīze;

3) studentu sagatavotības analīze un darbības zināšanu, prasmju un iemaņu līmeņa, kā arī viņu psiholoģiskās sagatavotības noteikšana;

4) atbilstības noteikšana starp izglītības problēmas sarežģītības pakāpi un skolēnu gatavību to risināt.

Pēc šī sagatavotā darba posma skolotājs veic šādas darbības:

1) formulē problēmu jautājuma vai uzdevuma veidā;

2) dizaina pedagoģisko risinājumu vadība mācību tēma no audzēkņu puses, kam izstrādā izglītojošo darbību vadīšanas metodiku, sastāda pamācošus uzdevumus;

3) veido metodisko aparātu studentu pieļauto kļūdu, neprecizitātes labošanai, - sastāda individuālu papildu uzdevumu un jautājumu sistēmu, lai identificētu skolēnu nepareizi veiktās darbības, nosaka metodiskās pamudināšanas un pedagoģiskās palīdzības metodes;

4) organizē studentu paškontroli pār darba izpildi, izmantojot virkni kontroljautājumu un uzdevumu;

5) pārbauda izglītojamo darbu izpildi, organizē pārrunas un diskusijas par darba rezultātiem, ievieš izglītības procesā kļūdu pedagoģisko labošanu;

6) studentu patstāvīgā darba rezultātus iekļauj jaunu apguvē zinātnisks jautājums, jauna problēma.

Apspriežot studentu darba rezultātus, jāpievērš uzmanība pieļauto kļūdu labošanas metodikai. Skolotājs lēmuma gaitu koriģē, izmantojot virkni papildu jautājumu vai uzdevumu, kas izriet no apspriestajiem rezultātiem, kas nosacīti tiek pieņemti kā ticami. Ar argumentāciju un konsekventu konstruēšanu, kas izriet no iegūtajiem rezultātiem, ir jānoved studenti nepārprotami absurdā pozīcijā, parādot iegūtā rezultāta kļūdainību, tā nekonsekvenci no viedokļa. zinātniskās teorijas un prakse, tādējādi pārliecinot studentus par iegūto rezultātu nepareizību, liek atgriezties pie izvēlētā pētījuma ceļa analīzes un starpsecinājumiem, kas izdarīti dažādos darba posmos. Tādā veidā skolotāja vadībā tiek labotas neprecīzas skolēnu veiktās darbības vai nepareizi formulēti secinājumi, lai labotu pieļautās kļūdas un orientētu uz pareizu risinājuma stratēģiju.

Tādējādi tiek pabeigts viens uz problēmām balstītas mācīšanās cikls, kas ietver nākamo, kas saistīts ar jaunu problēmu. Tajā pašā laikā ir ļoti svarīgi, lai nākamā izglītības problēma organiski izplūstu no pirmās risinājuma. Šo problēmu konsekventam risinājumam jābūt savstarpēji saistītam. Tiek veidota uzdevumu sistēma, kas nosaka šo problēmu risināšanas secīgo gaitu. Kopumā izziņas procesa loģika ir pakārtota izglītības mērķu sasniegšanai. Nepieciešama skaidra darbības pedagoģiskās vadības uzdevumu sastāva struktūra, kas veidota, pamatojoties uz konkrētu izglītības problēmu pakārtotību, un nepieciešama vispārēja stratēģija to risināšanai. Lai nodrošinātu apzinātu līdzdalību un izziņas darbību, skolēniem ir jāsaskata šīs loģiskās sakarības, jāsaprot tās, jāapzinās izziņas procesa loģika un jāizvērtē galvenās problēmas risināšanas perspektīva.

Problemātiska situācija rodas ikreiz, kad persona saskaras ar nepieciešamību iegūt jaunas informatīvās vai procesuālās zināšanas, kas dzimst iegūtās informācijas vai darbības principu pārstrukturēšanas procesā.

Problēmās balstītas mācīšanās procesā izglītojošas aktivitātes tiek veiktas izglītojošu un pētniecisku darbību veidā, tāpēc skolotājam, kas organizē problēmmācību, zināšanas par garīgās darbības modeļiem un spēju veidot izglītības struktūru. īpašu nozīmi iegūst materiāls, kas atbilst pētāmajam domāšanas stilam. Pateicoties tās didaktiskajam dizainam, problēmmācībai ir vislabākās iespējas rosināt un attīstīt skolēnu radošo domāšanu.

Jautājums par radošumu pedagoģijā nebūt nav jauns. Viņš piesaistīja dažādu pasaules kultūras laikmetu zinātnieku uzmanību. IN pēdējie gadi indivīda radošo īpašību veidošanās problēma izrādījās sabiedrības vitālo prasību centrā.

Interesants ir heiristiskās izglītojošās darbības didaktiskais regulējums, kas paredz studentiem patstāvīgu pētījumu meklēšanu. Tas attiecas uz skolēnu izziņas procesa pedagoģisko noformējumu, kas izvēršas apstrīdamu zināšanu loģikā un ir saistīts ar viņu pašu izziņas grūtību pārvarēšanu, ko izraisa informācijas saišu pārtraukumi teksta loģikā vai uzdevumā, ar radošu darbību. pieeja risināšanas veidu un līdzekļu atrašanai, lēmuma pieņemšanai un atbildības uzņemšanās par to. Šādas problēmas risināšanas veidi, kā likums, nav formalizēti, studentiem nav zināmi, tie ir jāizveido un tādējādi jāveic radošais process. Lai vadītu šo radošo procesu, ir nepieciešams veikt metodiskais darbs divos virzienos: izstrādāt nestingrus algoritmiskus priekšrakstus, lai mācītos risināt radošas problēmas un radīt veidus, kā vadīt heiristiskās izglītojošās aktivitātes, kas regulē skolēnu aktivitātes un nodrošina nepieciešamos apstākļus aktīvas izglītojošas izziņas darbības attīstībai un īstenošanai, kam ir izglītojošs raksturs. un pētniecības funkcijas.

Jebkurš problemātiska uzdevuma risinājums ir saistīts ar informācijas pārstrukturēšanu izglītības un pētniecības darbības apstākļos.

Reiz atrastu metožu atkārtota pielietošana problēmas risināšanā vairs nebūs radošums, jo tiek izmantots risinājuma algoritms. Daudzas sākotnējās problēmas ir saistītas ar daudziem algoritmiem. Domāšana darbosies ar algoritmu izvēli kā pašu uzdevumu; to pielietojums ir saistīts ar problēmsituācijas analīzi, ar jautājuma formulēšanu, kas atklāj attiecības starp zināmo un nezināmo, un ar vajadzīgā risinājuma meklēšanu.

Notiek secīga kreativitātes elementu maiņa (kad pirmo reizi tiek atrasta metode problēmas risināšanai) un risinājuma algoritma izmantošana (atkārtoti risinot problēmu), tad atkal radošums (problēmas nosacījumi būs zināmie problēmu algoritmi) un atkal algoritma algoritms. Notiek pacelšanās no konkrētas izziņas uz abstraktu pirmās, otrās un nākamās kārtas izziņu, spirālveida process, kurā intuīcija ir savstarpēji saistīta ar algoritmizāciju.

Izziņas process izglītības un pētniecības darbībās vienmēr ir balstīts uz radošu risinājumu kombināciju, izmantojot algoritmu. Kad uzdevums tiek konstruēts no jauna, tas kļūst par izpētes un asimilācijas priekšmetu, un, atkārtoti atkārtojot, tas var pildīt metodiskā aparāta lomu risināšanai un vienlaikus veidot pētījuma priekšmetu kā darbības ceļvedi.

Mūsdienu pedagoģijas jomā veiktie pētījumi pārliecina par problēmmācību metožu izmantošanas nepieciešamību un iespējām, lai nodrošinātu studentu vispārēju attīstību, uz konkrēto balstīta teorētiskā domāšanas stila veidošanos. Caur studentu zināšanām par īpašām mācību materiāla satura struktūrām, atspoguļojot pētāmo parādību, notikumu, faktu determinismu, var parādīt to savstarpējo saistību un savstarpējo atkarību.

Kā zināms, mācību procesā notiek skolotāja un skolēnu savstarpēji saistīta darbība. Izglītības pasākumu pedagoģiskā vadība var būt dažāda. Ir svarīgi, lai līdztekus reproduktīvajai izziņas darbībai notiktu radoši izziņas veidi. Šādas apmācības gaitā studenti tiek iesaistīti kognitīvo problēmu risināšanas procesā, kā rezultātā viņi apgūst radošās darbības pieredzi un iegūst domāšanas patstāvību, kritiskumu un elastību.

Tādējādi problemātiskās didaktiskās situācijas centrā ir uzdevums, kas vērsts uz izziņas objekta transformāciju, risinājumu atrašanu, kas nozīmē zināmus ierobežojumus risinājumu izvēlē. Problēma vai problemātiska situācija ir tāda, pirmkārt, tiktāl, cik tā satur nezināmas, it kā aizpildāmas neskaidrības - x, kuru vietā jāliek zināšanas.

Galvenie kognitīvās darbības posmi problēmsituācijas risināšanā ir: problēmas izpratne, problēmas risināšana, risinājuma pārbaude.

Pirmais posms – problēmas apzināšanās mācību vidē – ir atkarīgs no tā, kā problēmsituācija tiek didaktiski konstruēta. Ja uzdevums ir formulēts, tad tā problemātiskā rakstura apzināšanās no skolēnu puses saistās ar spēju saskatīt plaisu starp zināmo un nezināmo, ar informācijas analīzi, pretrunu sadalījumu tajā. Problēmas izpratne ir saistīta arī ar risinājuma līdzekļu izvēli, ko pavada jau zināmā rekonstrukcija, problēmā norādīto attiecību un trūkstošo saišu definēšana, interpretācija atbilstoši vispārīgajiem teorētiskajiem nosacījumiem. Šīs aktivitātes rezultātā tiek formulēts jautājums, kas fiksē ziņotās informācijas attiecību ar iepriekš zināmajiem noteikumiem. Jautājums it kā atklāj, atklāj galveno, pētījuma priekšmetu, un tādējādi iezīmē lēmumu pieņemšanas darbību secību, nosaka virzienu, kurā jāmeklē atbilde. Jautājuma uzdošana beidz pirmo posmu.

Otrais posms - darbību veikšanas plānošana, konceptuālais modelis - ietver hipotēzes izstrādi un lēmuma pieņemšanu. Šis ir centrālais posms. Hipotēze ir subjekta projicēts rezultāts, risinājumu izvēle, kas noved pie identificēto pretrunu novēršanas; hipotētiskā domāšana - prognozēšana, heiristiskās meklēšanas procedūras. Hipotēze ļauj veikt garīgu pāreju no acīmredzamā uz to, kas būtu jāatrod. Šajā, kā arī iepriekšējā posmā, pagātnes pieredze, esošo zināšanu pārnese uz jauniem apstākļiem, veidi, kā izprast nezināmo no jau zināmās pozīcijas, apstrādāt jau pazīstamu informāciju, lai to pielietotu praktiskam risinājumam. , liela nozīme ir situācijas un savu iespēju izvērtēšanai. Daži pētnieki izceļ hipotēzes formulēšanu kā neatkarīgu posmu, tad problēmas risināšanas procesa attīstība tiek uzskatīta par atsevišķu posmu, un hipotēze spēlē idejas kā problēmas interpretācijas veidu.

Trešais posms ir saražotā risinājuma pārbaude. Šis ir pēdējais solis problēmas risināšanā. Tas ietver hipotēzes novērtējumu, veikto darbību pareizību, ir hipotētiskā risinājuma aprobācija, iegūto rezultātu ticamības analīzi un novērtējumu, to atbilstību galvenajiem zinātnes teorētiskajiem noteikumiem, kā arī praksi. Ja pārbaude apstiprina izvēlētās risinājuma stratēģijas pareizību, tad problēmas risinājums ir pabeigts. Gadījumā, ja tiek konstatēta neatbilstība starp iegūtajiem rezultātiem un galvenajiem ticamības kritērijiem, tad kognitīvais process turpinās: tiek veiktas korekcijas, tiek veidota jauna hipotēze - atkal tiek veidota risinājuma stratēģija, problēma tiek atrisināta un tiek veikta kontrole. ārā. Šī ir izziņas procesa spirālveida attīstības otrā kārta. Var būt trešais un ceturtais pagrieziens utt.

Izziņas aktā, kas veidots pēc šīs shēmas, izpaužas radošums, īpaši hipotēzes konstruēšanas stadijā - risinājuma uzmetuma, rīcības plāna konstruēšanas stadijā, veidojot teorētisku, konceptuālu bāzi darbībām risinājuma atrašanai. Tieši šeit atklājas individualitāte, spēja atrisināt psihisku problēmu. Hipotēzes konstruēšana ir svarīgs posms izgudrojuma darbībā un līdz ar to arī problēmmācību organizēšanā, kuras mērķis ir izstrādāt didaktiskos nosacījumus, kas līdzīgi uzdevumam, kam nepieciešams radošs risinājums.

Izglītības process problēmmācības gaitā ietver mērķa analīzi, galvenā, būtiskā sadalījumu, uzdevuma sākotnējo datu analīzi, saistību noskaidrošanu starp uzdevuma elementiem, nosacījumiem un prasībām. uzdevums.

Daudzi zinātnieki uzskata, ka jaunas zināšanas var iegūt tikai ar domu lēcienu, ka atklājums tiek veikts ar intuīcijas palīdzību. Tomēr ir arī cits viedoklis, saskaņā ar kuru jaunu zināšanu iegūšana tiek veikta ar domāšanas procesu, kas apvieno loģiskās un heiristiskās domāšanas metodes. Šim viedoklim kalpo heiristiskās programmas, ko pārstāv formalizētu heiristisko noteikumu kopums, kā arī metodes garīgo problēmu risināšanai (G.S. Altšullers, D. Poja, V.N. Sokolovs, O.K. Tihomirovs, L.M. Fridmans).

Problēmu uzdevuma risināšanas gaitā tiek identificēti galvenie dati - problēmas nosacījumi - un ieviesti mainīgie, pēc tam tiek projicēti rezultāti, uzbūvēts hipotētisks risinājums, meklētas heiristiskās metodes un noteikta risinājuma stratēģija. Iegūtie rezultāti tiek analizēti, kļūdas un neprecizitātes tiek labotas, darba mērķis tiek formulēts no jauna. Tāda ir problēmsituācijas psiholoģiskā struktūra.

Jebkurš problēmas risinājums ir saistīts ar problēmas situācijas maiņu un problēmas datu pārveidošanu atkarībā no problēmas prasībām. Transformācija noved pie attiecību nodibināšanas starp zināmo un nezināmo. Līdz ar to iespēja konstruēt hipotēzi, pamatojoties uz jaunu problēmsituāciju, ko konstruējis pats subjekts. Šī procesa gaitā rodas izpratne par problēmas stāvoklī norādītajām saitēm, nepieciešamo teorētisko un faktisko zināšanu aktualizācija, kā arī problēmas risināšanas metodes, priekšlikumu konstruēšana un pieejamo izmantošana. nozīmē atrast atbildi. Problēmmācības mērķis ir veidot tādu loģikai atbilstošu mācību materiāla struktūru produktīva domāšana, kas visspilgtāk izpaužas oriģinālo problēmu risināšanā.

Tā kā problēmmācība tiek izmantota citu metožu struktūrā, to nevar uzskatīt ne par īpašu mācību metodi, ne par kaut kādu jauna sistēma mācīšanās. Pareizāk būtu to uzskatīt par īpašu pieeju mācību organizēšanai, kas galvenokārt izpaužas studentu izziņas darbības organizācijas būtībā.

Neapšaubāmi, ne katrs materiāls var kalpot par pamatu problēmsituācijas radīšanai. Mācību materiāla neproblemātiskie elementi ietver visu specifisko informāciju, kas satur skaitliskus un kvantitatīvus datus, faktus, datumus un tamlīdzīgu, ko nevar “atvērt”.

Problēmu mācīšanos var izmantot, lai apgūtu vispārinātas zināšanas – jēdzienus, noteikumus, likumus, cēloņu un seku un citas loģiskas atkarības. Tas ir nepieciešams, kad uzdevums ir uzstādīts Speciālā izglītība studenti zināšanu iegūšanai un meklēšanas problēmu risināšanai nepieciešamos garīgās darbības paņēmienus un metodes.

A.M. Matjuškins problēmsituāciju raksturo kā "īpašu garīgās mijiedarbības veidu starp objektu un subjektu, ko raksturo garīgais stāvoklis priekšmets (students), risinot problēmas, kas prasa atklāt (atklāt vai asimilēt) jaunas zināšanas vai darbības metodes, kas iepriekš subjektam nebija zināmas. Citiem vārdiem sakot, problēmsituācija ir situācija, kurā subjekts vēlas sev atrisināt dažus sarežģītus uzdevumus, bet viņam nav pietiekami daudz datu un viņam tie jāmeklē pašam.

Problēmsituācijas var klasificēt vairākos veidos:

Pēc zinātnisko zināšanu jomas vai akadēmiskā disciplīna(fizika, matemātika utt.);

Koncentrējoties uz trūkstošā jaunā atrašanu (jaunas zināšanas, darbības metodes, apzinot iespēju pielietot zināmās zināšanas un metodes jaunos apstākļos);

Pēc problēmas līmeņa (ļoti asas pretrunas, vidēja smaguma pakāpe, vāji vai netieši izteiktas pretrunas);

Atbilstoši pretrunu saturiskās puses veidam un raksturam (piemēram, starp pasaulīgām idejām un zinātnes atziņām, negaidīts fakts un nespēja to izskaidrot u.c.).

Didaktiski un metodiski pamatotus problēmsituāciju veidošanas veidus var atrast tikai tad, ja skolotājs zina to rašanās vispārīgos modeļus. Problēmu mācīšanās literatūrā ir mēģinājumi formulēt šos modeļus problēmsituāciju veidu veidā.

Pētījumi liecina, ka ir iespējams izdalīt pedagoģiskās prakses raksturīgākos problēmsituāciju veidus, kas ir kopīgi visiem mācību priekšmetiem.

1. Jāuzskata par vispārīgāko un izplatītāko: problēmsituācija rodas, ja skolēns nezina, kā problēmu atrisināt, nevar atbildēt uz problemātisko jautājumu, sniegt skaidrojumu jaunam faktam izglītības vai dzīves situācijā, ka ir, ja skolēni apzinās iepriekšējo zināšanu nepietiekamību, lai izskaidrotu jaunu faktu.

Skolotāja ģeometrijas stundā 7. klasē par tēmu "Trapece" piedāvāja skolēniem uzdevumu: trapecē ABCD (BC||AD) tika novilkta viduslīnija MN. Bāze |BC| vienāds ar 8 cm. |AO|=14cm, |AB|-5cm. |CB|=9cm. Aprēķiniet trapeces MBCN perimetru.

Atrisinot problēmu, puiši viegli atrod puses jauna trapece; viņi zina vienu bāzi, bet nevar atrast otrās, kas ir viduslīnijas garumu (par trapeci nav pietiekami daudz zināšanu). Pastāv pretruna starp nepieciešamību atrisināt problēmu un iepriekšējo zināšanu nepietiekamību.

2. Problēmsituācijas rodas, kad skolēni saskaras ar nepieciešamību izmantot iepriekš iegūtās zināšanas jaunās. praktiskie apstākļi. Parasti skolotāji organizē šos apstākļus ne tikai tāpēc, lai skolēni varētu pielietot savas zināšanas praksē, bet arī saskartos ar savu nepietiekamības faktu. Šī fakta apzināšanās skolēnos izraisa izziņas interesi un stimulē jaunu zināšanu meklējumus.

Piemēram, skolotājs stundas priekšvakarā par tēmu "Nošķeltas piramīdas tilpums" uzdod skolēniem mājasdarbu - atrast apkārtējā dzīve nošķeltas piramīdas izmantošanas piemērus un mēģināt noteikt tās apjomu. Viņš skaidro, ka, piemēram, dzelzceļa uzbēruma izbūvei nepieciešams iepriekš aprēķināt tā apjomu, lai noteiktu nepieciešamo summu celtniecības materiāli, tas ir, norāda uz mājasdarba praktisko nozīmi.

Nākamajā dienā nodarbība sākas ar sarunu. Kā nošķeltas piramīdas piemērus skolēni nosauc smilšu, šķembu, kartona kastu, torņu, mašīnu detaļu un tā tālāk uzkalnus. Viņi runā par saviem mēģinājumiem rast risinājumus, bet nevar aprēķināt nošķeltas piramīdas tilpumu. Rodas problemātiska situācija un nepieciešamība rast risinājumus problēmai, kurai (skolēniem) ir praktiska nozīme.

Tādējādi jaunu zināšanu veidošanās process aizsākās skolotāja uzdevuma izpildes gaitā mājās, dzīves situācijā, kas atklāja galveno problēmu, atklāja pretrunas starp topošo kognitīvo vajadzību un nepieciešamību to apmierināt ar iepriekš. iegūtās zināšanas. Šeit mēs redzam perspektīvas mācīšanās elementu; mājasdarbi ir paredzēti, lai sagatavotos jaunu zināšanu asimilācijai; nokārtotā atkārtošana notiek nevis skolotāja norādīto mācību grāmatas lappušu pārlasīšanas vai vingrinājumu pārrakstīšanas veidā, bet gan patstāvīgā darba veidā, kura saturs ir mācību problēmas risinājums. praktiska vai teorētiska problēma.

Problemātiska situācija viegli rodas, ja pastāv pretruna starp teorētiski iespējamo problēmas risināšanas veidu un izvēlētās metodes praktisko nepraktiskumu.

Problemātiska situācija rodas, ja pastāv pretruna starp praktiski sasniegto izglītības uzdevuma izpildes rezultātu un skolēnu zināšanu trūkumu tā teorētiskajam pamatojumam.

Mācību procesa vadīšanas spējas slēpjas apstāklī, ka problēmsituācijai tās psiholoģiskajā struktūrā ir nevis mācību priekšmets-satura, bet arī motivējošā, personiskā puse (skolēna intereses, viņa vēlmes, vajadzības, iespējas utt. ).

Kādi didaktiskie mērķi tiek sasniegti, veidojot problēmsituācijas izglītības process? Var norādīt šādus didaktiskos mērķus:

1) pievērst skolēna uzmanību jautājumam, uzdevumam, mācību materiālam, rosināt viņa izziņas interesi un citus darbības motīvus;

2) nostādīt viņu tādu kognitīvu grūtību priekšā, kuru turpināšanās aktivizēja garīgo darbību;

3) palīdzēt viņam noteikt galveno problēmu izziņas uzdevumā, jautājumā, uzdevumā un izklāstīt plānu izeju atrašanai no radušajām grūtībām; rosināt studentu uz aktīvu meklēšanas darbību;

4) palīdzēt viņam noteikt robežas iepriekš apgūtajiem uzdevumiem, kas tiek aktualizēti, un norādīt virzienu, kā meklēt racionālāko izeju no grūtību situācijas.

Veidi, kā radīt problēmsituācijas. Varat norādīt vairākus pamata veidus, kā izveidot problēmsituācijas.

1. Mudināt studentus teorētiski skaidrot parādības, faktus, ārējās pretrunas starp tām. Tas izraisa studentu meklēšanas aktivitāti un veicina jaunu zināšanu aktīvu asimilāciju.

2. Izglītības un dzīves situāciju izmantošana, kas rodas, skolēniem veicot praktiskus uzdevumus skolā, mājās vai darbā, dabas vērošanas gaitā u.c. Problēmsituācijas šajā gadījumā rodas, mēģinot patstāvīgi sasniegt sev izvirzīto praktisko mērķi. Parasti skolēni situācijas analīzes rezultātā paši formulē problēmu.

Ģeometrijas stundā 6. klasē par tēmu “Pārtrauktās līnijas garums” skolēniem tika piedāvāts darbs 2 variantos: pirmais ir novilkt lauztu līniju, kas sastāv no divām saitēm; otrais ir novilkt lauztu līniju, kas sastāv no 3 saitēm. Mērot, salīdziniet polilīnijas garumu ar attālumu starp tā galiem. Skolēni šo uzdevumu veica viegli. Dažus no iegūtajiem rezultātiem skolotājs ieraksta uz tāfeles 2 kolonnās:

Rezultāts katram ir atšķirīgs, taču skolotājs aicina bērnus rūpīgi apsvērt skaitļus un izdarīt pieņēmumu par attiecību starp lauztās līnijas garumu un attālumu starp tās galiem. Students formulē pieņēmumu: “Pārtrauktās līnijas garums ir lielāks par attālumu starp tās galiem” un risina to vispārīgi.

3. Izglītības problēmuzdevumu formulējums fenomena skaidrošanai vai tās praktiskā pielietojuma veidu meklēšana. Piemērs varētu būt jebkurš pētījumiem studenti izglītības un eksperimentu jomā, darbnīcā, laboratorijā vai klasē, kā arī humanitāro zinātņu stundās.

4. Studenta mudināšana analizēt realitātes faktus un parādības, kas rada pretrunas starp pasaulīgajiem priekšstatiem un zinātniskiem priekšstatiem par šiem faktiem.

5. Pieņēmumu (hipotēžu) izdarīšana, secinājumu formulēšana un to eksperimentālā pārbaude.

6. Skolēnu rosināšana salīdzināt, salīdzināt faktus, parādības, noteikumus, darbības, kā rezultātā rodas problēmsituācija.

7. Studentu mudināšana uz jaunu faktu iepriekšēju vispārināšanu. Studentiem tiek dots uzdevums apsvērt dažus faktus, parādības, kas viņiem ir ietvertas jaunajā materiālā, salīdzināt tos ar zināmajiem un veikt patstāvīgu vispārinājumu. Kā šajā gadījumā atklājas salīdzinājums īpašas īpašības jauni fakti, to neizskaidrojamās pazīmes.

8. Studentu iepazīstināšana ar faktiem, kas šķiet neizskaidrojami un zinātnes vēsturē noveduši pie zinātniskas problēmas formulēšanas. Parasti šie fakti un parādības it kā ir pretrunā ar priekšstatiem un priekšstatiem, kas izveidojušies skolēnu vidū, kas tiek skaidrots ar viņu iepriekšējo zināšanu nepilnīgumu un nepietiekamību.

9. Starppriekšmetu komunikācijas organizēšana. bieži materiāls priekšmets neparedz problēmsituācijas radīšanu (attīstot prasmes, atkārtojot nokārtoto utt.). Šajā gadījumā jāizmanto to zinātņu (skolas priekšmetu) fakti un dati, kas ir saistīti ar apgūstamajiem materiāliem.

10. Uzdevuma variēšana, jautājuma pārformulēšana.

Problēmsituāciju veidošanas noteikumi.

1. Lai radītu problemātisku situāciju, skolēniem jādod praktisks vai teorētisks uzdevums, kura īstenošanai nepieciešams atklāt jaunas zināšanas un apgūt jaunas prasmes; šeit mēs varam runāt par vispārējs modelis, vispārīgs darbības veids vai vispārīgi darbību īstenošanas nosacījumi. Uzdevumam jāatbilst skolēna intelektuālajām spējām. Problēmuzdevuma grūtības pakāpe ir atkarīga no mācību materiāla novitātes pakāpes un no tā vispārinājuma pakāpes.

2. Problēmu uzdevums tiek dots pirms apgūstamā materiāla skaidrojuma.

3. Problēmu uzdevumi var būt:

asimilācija;

jautājuma formulējums;

praktiskas ēkas.

Problēmuzdevums var novest pie problēmsituācijas tikai tad, ja tiek ņemti vērā iepriekš minētie noteikumi.

5. Vienu un to pašu problēmsituāciju var izraisīt dažāda veida uzdevumi.

6. Skolotājs virza ļoti sarežģītu problemātisko situāciju, norādot skolēnam dotā praktiskā uzdevuma nepildīšanas iemeslus vai neiespējamību viņam izskaidrot noteiktus faktus. Piemēram; "Jūs nevarat izveidot trīsstūri ar 3 zināmie leņķi, jo šajā uzdevumā viens no svarīgi noteikumi pieskaroties trīsstūriem".

Skolēna gatavību problemātiskai mācīšanai nosaka, pirmkārt, viņa spēja saskatīt skolotāja izvirzīto (vai nodarbībā radušos) problēmu, to formulēt, rast risinājumus un ar efektīvām metodēm risināt.

Vai skolēns vienmēr izkļūst no radītajām izziņas grūtībām? Kā liecina prakse, no problēmsituācijas var būt 4 izejas:

1) Skolotājs pats uzdod un risina problēmu;

2) Skolotājs pats izvirza un risina problēmu, iesaistot skolēnus problēmas formulēšanā, pieņēmumu izteikšanā, hipotēzes pierādīšanā un risinājuma pārbaudē;

3) Skolēni patstāvīgi izvirza un risina problēmu, bet ar skolotāja līdzdalību un (daļēju vai pilnīgu) palīdzību;

4) Skolēni patstāvīgi izvirza problēmu un risina to bez skolotāja palīdzības (bet, kā likums, viņa vadībā).

Pamatojoties uz lingvistisko definīciju: problēma ir risināms, pētāms uzdevums. Kāda ir problēmas būtība, kas rodas mācību procesā? Daudzi skolotāji jēdzienu "problēma" identificē ar jēdzieniem "jautājums" un "uzdevums", problēma mācībā tiek sajaukta ar problēmu tās plaši lietotajā nozīmē.

Mācīšanās problēma nav tas pats, kas uzdevums. Gan dzīvē, gan skolā ir daudz problēmu, kuru risināšanai nepieciešama tikai mehāniska darbība, kas ne tikai neveicina patstāvīgas domāšanas attīstību, bet arī kavē šo attīstību.

Izglītības problēma - problemātiskās mācīšanās principa īstenošanas forma. Izglītības problēma ir subjektīva parādība un pastāv skolēna prātā ideālā formā, domās, tāpat kā jebkurš spriedums, līdz tas kļūst loģiski pilnīgs. Uzdevums ir objektīva parādība, skolēnam tā pastāv jau no paša sākuma materiālā formā, un uzdevums pārvēršas par subjektīvu parādību tikai pēc tā uztveres un apzināšanās.

Mācīšanās problēmas galvenie elementi ir "zināms" un "nezināms" (jāatrod "saikne", "attiecības" starp zināmo un nezināmo). Uzdevuma nosacījumi obligāti satur tādus elementus kā "dots" un "prasības".

Izglītības problēma ir asimilācijas procesa loģiski-psiholoģiskās pretrunas izpausmes forma, kas nosaka garīgās meklēšanas virzienu, izraisa interesi par nezināmā būtības izpēti (skaidrojumu) un noved pie jauna asimilācijas. koncepciju vai jaunu darbības veidu.

Mācību problēmas galvenās funkcijas:

1) Garīgās meklēšanas virziena noteikšana, tas ir, skolēna darbība, lai atrastu veidu, kā atrisināt problēmu.

2) Izziņas spēju, intereses, motivācijas veidošanās skolēna darbībai jaunu zināšanu asimilācijā.

Šai problēmai ir vairākas prasības. Ja vismaz viens no tiem netiek izpildīts, problēmsituācija netiks radīta.

1. Problēmai jābūt saprotamai skolēniem. Ja problēmas jēga nav sasniegusi skolēnus, turpmākais darbs pie tās ir bezjēdzīgs. Tāpēc problēma ir jāformulē skolēnam zināmos terminos, lai visi vai vismaz lielākā daļa skolēnu saprastu izvirzītās problēmas būtību un līdzekļus tās risināšanai.

2. Otrā prasība ir ierosinātās problēmas iespējamība. Ja lielākās daļas skolēnu izvirzīto problēmu nevar atrisināt, skolotājam būs jātērē pārāk daudz laika vai arī tā jārisina pašam; neviens nedos vēlamo efektu.

3. Problēmas formulējumam jāinteresē studenti. Protams, galvenais intereses radīšanā ir lietu matemātiskā puse, taču ļoti svarīgi ir izvēlēties pareizo formulējumu. Izklaidējoša forma bieži veicina problēmu risināšanas panākumus.

4. Nozīmīga loma ir problēmas formulējuma dabiskumam. Ja skolēni tiek īpaši brīdināti, ka problemātisks uzdevums tiks atrisināts, tas var neizraisīt viņu interesi par domu, ka priekšā ir pāreja uz grūtāku.

Skolotāja zināšanas par mācību programmas pamatprasībām ir viens no svarīgākajiem nosacījumiem veiksmīgai problēmas formulēšanai un skolēnu patstāvīgas izziņas darbības organizēšanai.

Izglītības problēmas formulēšana tiek veikta vairākos posmos:

a) problēmsituācijas analīze;

b) grūtības būtības apzināšanās - problēmas redzējums;

c) problēmas verbāla formulēšana.

Mācīšanās problēma nav skolotāja problēma. Skolotājs uzdod skolēniem problemātisku jautājumu vai problemātisku uzdevumu. Šāds apgalvojums noved pie problēmsituācijas rašanās – skolēna akcepta skolotāja formulētajai un izvirzītajai problēmai.

Izglītības problēmas noteikšanas process jāveic, ņemot vērā loģiskos un didaktiskos pamatnoteikumus:

1) zināmā nošķiršana (ierobežošana) no nezināmā,

2) nezināmā lokalizācija (ierobežojums).

Problēmmācības organizēšana ietver tādu paņēmienu un mācību metožu izmantošanu, kas novestu pie savstarpēji saistītu problēmsituāciju rašanās un iepriekš noteiktu piemērotu mācību metožu izmantošanu skolēniem.

Taču problēmsituāciju rašanās un studentu meklēšanas aktivitāte nav iespējama katrā situācijā. Tas, kā likums, ir iespējams tādos skolēnu izglītības un izziņas aktivitāšu veidos kā: gatavu nestandarta uzdevumu risināšana; uzdevumu sastādīšana un risināšana; loģiskā teksta analīze; studentu pētījumi; sastāvs; racionalizācija un izgudrošana; celtniecība un citi.

Tāpēc skolotāja uzdevums ir izveidot problēmsituāciju ķēdi dažāda veida skolēnu radošās izglītojošās aktivitātēs un vadīt viņu garīgās (meklēšanas) aktivitātes jaunu zināšanu asimilācijai, patstāvīgi (vai kolektīvi) risinot izglītības problēmas. uz problēmu balstītu mācīšanos.

Pamatojoties uz ideju par skolēnu kognitīvās neatkarības attīstību, visas mūsdienu mācību stundas, pamatojoties uz problemātiskuma principu, tiek sadalītas problemātiskajās un neproblemātiskajās.

No iekšējās specifikas (loģiskās un psiholoģiskās) viedokļa stunda uzskatāma par problemātisku, ja skolotājs apzināti rada problēmsituācijas un organizē skolēnu meklēšanas darbību, lai patstāvīgi formulētu izglītības problēmas un tās risinātu (augstākais problemātiskuma līmenis) vai viņš pats izvirza problēmas un tās risina, parādot studentiem domu kustības loģiku meklēšanas situācijā (zemākais problēmas līmenis).

Problēmstundas didaktiskais (ārējais) rādītājs ir tās sarežģītība, sintētiskais raksturs. Sintētiskās nodarbības būtība ir tāda, ka izietā atkārtošana, kā likums, saplūst ar jauna materiāla ieviešanu, notiek nepārtraukta zināšanu, prasmju un iemaņu atkārtošanās jaunās sakarībās un kombinācijās, kas raksturīga problēmu stunda.

Mūsdienu nodarbības strukturālie elementi ir:

1) skolēnu iepriekšējo zināšanu aktualizēšana (kas nozīmē ne tikai iepriekš iegūto zināšanu reproducēšanu, bet arī to pielietošanu bieži jaunā situācijā, stimulējot skolēnu izziņas darbību, skolotāja kontroli);

2) jaunu zināšanu un darbības metožu asimilācija (konkrētākā nozīmē nekā jēdziens "jauna materiāla apguve");

3) prasmju un iemaņu veidošana (ieskaitot gan īpašu atkārtošanu, gan nostiprināšanu).

Šī struktūra atspoguļo gan galvenos mācīšanas posmus, gan mūsdienīgas stundas organizēšanas posmus. Bet attiecībā uz studentu garīgo darbību, kas ir izglītības mērķu izpausme, tā darbojas kā ārējs mācīšanās rādītājs, tas ir, tas neatspoguļo studentu produktīvās izziņas darbības procesu un nevar nodrošināt tā pārvaldību. aktivitāte. Tā kā stundas problemātiskā rakstura rādītājs ir meklēšanas aktivitātes posmu klātbūtne tās struktūrā, ir dabiski, ka tie atspoguļo problemātiskās nodarbības struktūras iekšējo daļu:

1) problēmsituācijas rašanās un problēmas formulējums;

2) pieņēmumu izdarīšana un hipotēzes pamatošana;

3) hipotēzes pierādījums;

4) problēmas risinājuma pareizības pārbaude.

Tādējādi problēmstundas struktūrā atšķirībā no neproblēmstundas struktūras ir izziņas procesa loģikas elementi (produktīvās garīgās darbības loģika), nevis tikai mācību procesa ārējā loģika. Problēmstundas struktūra, kas ir mācību procesa ārējo un iekšējo elementu kombinācija, rada iespējas vadīt skolēna patstāvīgu izglītojošo un izziņas darbību.

Problēmmācības ietvaros pedagoģijā tiek pētītas ne tikai vispārīgās pedagoģiskās problēmas, bet arī mācīšanās problēmas atsevišķi priekšmeti. Īpaši tas attiecas uz matemātikas pedagoģijas problēmām.

Tieši matemātikas stundās veidojas labvēlīga gaisotne problēmmācību elementu ieviešanai, jo tādu materiālu vēlams apgūt problemātiskā veidā, kas satur cēloņsakarības un atkarības, kas vērstas uz to veidošanos. jēdzieniem, likumiem un teorijām.

Aptuvenā shēma matemātikas stundas organizēšanai problēmmācības veidā.

1. Izglītības problēmsituācijas (reālas vai formalizētas) izveide, lai rosinātu skolēnos interesi par šo izglītības problēmu un motivētu tās izskatīšanas lietderību.

2. Izziņas uzdevuma (vai uzdevumu) formulējums, kas izriet no dotās problēmsituācijas, tā skaidra formulēšana.

3. Dažādu uzdevumu raksturojošu apstākļu izpēte, pārrunājot iespējas modelēt tā stāvokli vai aizstāt esošo modeli ar vienkāršāku un aprakstošāku.

4. Uzdevuma risināšanas process (uzdevuma vispārīga un detalizēta apspriešana, būtiskā un maznozīmīgā tā apstākļos identificēšana, orientēšanās iespējamās grūtībās tā risināšanā, apakšuzdevuma un tā risināšanas secības aprēķināšana, šī uzdevuma saistība ar pieejamajām zināšanām un pieredzi Risinājumu iespējamo virzienu izstrāde galvenais uzdevums, atlase, zināmo teorētisko pozīciju reproducēšana, ko var izmantot norādītais virziens problēmas risināšana, risinājuma virziena salīdzinošs novērtējums un viena no tiem izvēle, plāna izstrāde problēmas risināšanai izvēlētajā virzienā un tā īstenošana kopumā, detalizēta problēmas risināšanas plāna īstenošana un pamatojot visu topošā problēmas risinājuma soļu pareizību).

5. Iegūtā problēmas risinājuma izpēte, tā rezultātu apspriešana, jaunu zināšanu apzināšana.

6. Jaunu zināšanu pielietošana, izmantojot speciāli izvēlētu risinājumu Mācību mērķi tās asimilācijai.

7. Problēmas risināšanas rezultātu iespējamo paplašinājumu un vispārinājumu apspriešana sākotnējās problēmsituācijas ietvaros.

8. Iegūtā problēmas risinājuma izpēte un citu ekonomiskāku vai elegantāku risināšanas veidu meklēšana.

9. Paveiktā darba rezultātu apkopošana, būtiskā apzināšana saturā, risinājuma metodēs, rezultātos, jauno zināšanu un pieredzes pielietošanas iespējamo perspektīvu apspriešana.

Šis shematiskais plāns matemātikas problēmu stundas organizēšanai (tāpat kā jebkuram citam) ir dinamisks (atkarīgs no konkrētas izglītības problēmas specifiskajām īpašībām). To veic pilnībā vai daļēji, atsevišķus plāna punktus var apvienot kopā un tamlīdzīgi.

2.3 Tehnoloģiju pielietojums matemātikas stundās

Šobrīd liela uzmanība tiek pievērsta tā sauktajai izglītības sistēmu tehnoloģizācijai, kas saistīta ar zinātnes un tehnikas progresu, sabiedrības informatizāciju un technologizāciju, kā arī izglītības sistēmas īpatnībām. Pedagoģija iekšā mūsdienu pasaule, saka I.P. Vile, piedzīvo vētrainu pieeju pārdomāšanas periodu, atsakoties no dažām iedibinātām tradīcijām un stereotipiem. Rezultātā pedagoģiskajā un runas praksē tiek aktīvi iekļauts jēdziens “tehnoloģija”, kas tulkojumā no grieķu valodas burtiski nozīmē “meistarības doktrīna” un galvenokārt attiecas uz ražošanas nozari, kur tehnoloģija ir “metožu kopums izejvielas, materiāla vai pusfabrikāta apstrāde, izgatavošana, stāvokļa, īpašību, formas mērīšana, kas veikta ražošanas procesā.

Jēdziens "tehnoloģija" radās līdz ar ražošanas līdzekļu parādīšanos, kuru jauda pārsniedza viena amatnieka produktivitāti. Sākotnēji tehnoloģija nozīmēja produktu ražošanas procesu ar tehniskiem līdzekļiem - mašīnām, mašīnu grupu utt. Tādējādi tehnoloģija ir algoritmiska darbību secība preces iegūšanai, kuras pamatā ir tehnisku vai jebkādu citu cilvēka kontrolētu līdzekļu izmantošana.

Kur izglītībā slēpjas tehnoloģijas? Uzdevumos, rezultātos vai pašā procesā? Acīmredzot tehnoloģija galvenokārt un galvenokārt attiecas uz procesuālo daļu - metodēm, formām, līdzekļiem.

Galvenie jautājumi, uz kuriem tāpēc jāatbild, ir kā mācīt un audzināt, kā attīstīties? Kā vadīt skolēnus, kā radīt vislabvēlīgākos apstākļus viņu izziņas darbībai, kā iegūt noteikta daudzuma un kvalitātes produktu. Patiesībā tiek meklēta atbilde uz pašu svarīgāko jautājumu - kā rīkoties, lai rezultāti sakristu ar izvirzītajām prasībām, tāpēc gribētos to “definēt” un pasniegt vizuāli, un tā ir galvenā grūtība. Mācību procesā īpašā veidā saplūst prāts, prasme, idejas, metodes un formas, līdzekļi un rezultāti un daudz kas cits. Un, ja pēdējie ir vairāk vai mazāk attīstīti pedagoģijas zinātnē, tad meistarība tradicionālajā skatījumā ir netverams priekšmets, kura rezultātā tiek savestas kopā idejas, ideālie jēdzieni un reālas attiecības, vismaz kaut kādā veidā saistītas ar meistarību. Visas definīcijas griežas ap procesu, tā organizāciju, meistarību pedagoģiskā tehnoloģija, bet daļu ir daudz un ir diezgan grūti visu loģiski savienot, tāpēc no parādīšanās brīža šo koncepciju pedagoģiskajā vārdnīcā 70. - 80. gados. izstrādātas ap 300 pedagoģiskās tehnoloģijas definīcijas.

Problēmās balstītas mācīšanās kā tehnoloģijas pielietojums matemātikas stundās ietver tā saukto tehnoloģisko komponentu izmantošanu, kas ir sekojoši.

Materiāla problemātiska izpēte. Mērķi:

Skolēnu domāšanas aktivizēšana.

Intereses veidošana par pētāmo materiālu.

Viena no izplatītākajām studentu aktivitātes aktivizēšanas metodēm ir problēmu izvirzīšana lekcijas laikā.

Problemātiskā metode jeb mulsinošā metode izpaužas šādi: skolotājs rada problēmas studentam. To var izdarīt ar jautājumu palīdzību (var būt viens jautājums, jautājumu sistēma, jautājums var attiekties uz jebkuru pētāmā priekšmeta detaļu, ap kuru veidots viss materiāls un tamlīdzīgi). Ja skolēni nevar sniegt atbildi, viņi gaida skolotāja paskaidrojumu.

Problēmu var uzdot ar grafiku, zīmējumu, zīmējumu, fotogrāfiju un tamlīdzīgu palīdzību.

Studentu darbs pie problēmas ir tikpat vērtīgs un bieži vien vērtīgāks nekā pats risinājums. Studenti atceras pašu reakciju uz problēmu. Darbs pie problēmas ir veiksmīgs, ja rodas problēmsituācija, tas ir, tāds skolēna garīgais stāvoklis, kas piedzīvo intelektuālas grūtības, kas virza viņa garīgo darbību problēmas risināšanai. Problēmsituācijā skolēnam vai nu nav pietiekami daudz zināšanu, vai arī viņš nezina rīcības metodes šīs problēmas risināšanai.

Problēmu izvirzīšana ne vienmēr noved pie problēmsituācijas. Problēmas studentam nav interesantas, ja tās nav saistītas ar viņa dzīvi, ja tām ir vispārējs raksturs. Problēmsituācijas nav arī tad, ja tādas ir arī skolēnam zems līmenis zināšanas, lai atrisinātu šo problēmu vai, gluži otrādi, viņš ātri atrod risinājumu un viņu neinteresē turpmākā spriešanas gaita.

Matemātikas stundās ir dažādas uzdevumu izvirzīšanas un risināšanas iespējas:

1. Skolotājs risina uzdevumu

Pasniedzējs izvirza problēmu vai problēmas un risina tās pats, prezentējot lekcijas materiālu. Ar šo stundas vadīšanas formu skolēni ārēji ir pasīvi, bet katrā iekšā var intensīvi noritēt izpratnes, pieņemšanas un iegaumēšanas procesi.

Šī pieeja tiek izmantota biežāk nekā citas. Paša pasniedzēja atbilde uz uzdoto jautājumu ir vispieņemamākā lielās klasēs, kur atgriezeniskā saite ir sarežģīta. Vēlams to izmantot, ja auditorija ir vecāka gadagājuma vai konservatīvi noskaņota uz lekciju.

Šo pieeju var izmantot, mācot studentiem runas radošumu. Skolotājs izvirza uzdevumu sacerēt pasaku (stāstu, stāstu utt.) un sastāda to stundas brīdī. Skolēni pēc skolotāja piemēra apgūst runas veidošanu. Skolotājs izvirza uzdevumu sacerēt pasaku (stāstu, stāstu un tā tālāk) un sastāda to stundas laikā. Skolēni šajā procesā mācās no skolotāja piemēra.

2. Lekcija-saruna

Skolotājs izvirza skolēniem problēmas un piedāvā tās kopīgi risināt. Uzdodot jaunus jautājumus, precizējot un papildinot atbildes (bet ne kritizējot nesekmīgās), pasniedzējs strukturē, sistematizē apgalvojumus un noved pie vispārīgiem secinājumiem par atsevišķām lekcijas sadaļām. Viņš it kā ir sarunas vadītājs, un klasiskā doma par pasniedzēju te pazūd.

Lai vadītu problemātisku lekciju-sarunu, skolotājam ir nepieciešamas dziļas zināšanas par apspriežamo tēmu. Viņam jāprot skaidri un saprotami uzdot jautājumus, ātri orientēties skolēnu izteikumos, izstrādāt tos un virzīt papildu precizējošus jautājumus problēmas risināšanai.

Pasniedzēja runas laiks ir atkarīgs no situācijas, viņam vajadzētu izvairīties no novirzīšanās no lekcijas tēmas. Šo formu var izmantot jauniešiem vai nelielām auditorijām, ar pozitīvu skolēnu attieksmi pret skolotāju.

Šo pieeju var izmantot runas veidošanas mācīšanai. Uzstādot uzdevumu, skolotājs aktivizē skolēnus ar stimulējošiem jautājumiem.

3. Mazas grupas (alternatīvas)

Skolotājs izklāsta problēmu un dod iespēju vairākiem skolēniem runāt, pievērš uzmanību divām vai trim izplatītākajām problēmas pieejām. Studenti tiek aicināti sadalīties nelielās konkrēta viedokļa "piekritēju" grupās.

Pēc īsa grupu darba vadītāji aizstāv savu viedokli. Pasniedzējs veic runu analīzi, izstrādā tās un tālāk izklāsta lekciju materiālu.

Šo metodi var izmantot klasē, kurā skolēni vēlas izteikt savu viedokli; skolā, universitātēs, FPC.

Ja auditorija ieradās uz vienreizēju lekciju un vēlas iegūt informāciju no pasniedzēja, tad aprakstītā metode ne vienmēr būs piemērota.

4. Mazas grupas (jūsu problēmas risinājums)

Nākamā lekcijas versija ir ar mazo grupu izmantošanu: tiek veidotas nelielas grupas no pieciem līdz septiņiem cilvēkiem. Šajās grupās tiek izvēlēti diskusiju vadītāji.

Skolotājs katrai grupai izdala iepriekš izdrukātu lapu, kurā aprakstītas problēmas. Pēc īsas diskusijas katra grupa rakstiski prezentē savu risinājumu. Ja problēmas risinājumi ir nepilnīgi vai nepareizi, tad skolotājs savā lekcijā cenšas pie tiem sīkāk pakavēties.

Šī pieeja tiek izmantota, lai pētītu studentu viedokļus par apspriežamajiem jautājumiem, labāk to izmantot izglītojošajās lekcijās skolās, tehnikumos, universitātēs, FPC.

5. Prāta vētra

Ar balsu vairākumu skolēni izvēlas deviņus grupas pārstāvjus. Tie atrodas pie pirmajiem galdiņiem. Tie ir uzbrukuma dalībnieki. Skolotājs iepazīstina skolēnus ar problēmu. Grupu pārstāvjiem tiek izdalītas kartītes, kurās viņi piecu minūšu laikā uzraksta savu viedokli. Pēc tam kārtis tiek nodotas viena otrai, un visi iepazīstas ar citu viedokļiem. Pēc tam trīs minūšu laikā "prāta vētras" dalībnieki aizpilda jaunas kartītes. Kartītes stūrī labāk ielikt uzvārdu, lai skolotājs varētu salīdzināt viedokļu maiņu.

Skolotājs izsaka izplatītākos viedokļus par šo jautājumu, sniedz un pierāda pareizo atbildi, vērš uzmanību uz skolēnu spēju kritiski analizēt savus spriedumus. Tālāk skolotājs iepazīstina ar tēmas materiālu.

Šo metodi var izmantot izglītojošās lekcijās: skolās, tehniskajās skolās, universitātēs, FPC.

6. Ģeneratori-kritiķi

Skolotājs izvirza problēmu, kas neprasa garas diskusijas vai aprēķinus. Tiek izveidotas divas grupas. Pirmā studentu grupa ir ģeneratori. Viņi dod pēc iespējas vairāk vairāk problēmas risinājumi, kas var būt visfantastiskākie. Tas viss tiek darīts bez iepriekšējas sagatavošanās. Neviens viens otru nekritizē. Visi lēmumi tiek pieņemti. Darbs tiek veikts ātri. (Grupas, kurās ir ne vairāk kā septiņi cilvēki.)

Otrā grupa (kritiķi) saņem šos priekšlikumus un izvēlas piemērotākos. Skolotājs vada skolēnu darbu tā, lai viņi, izmantojot savu pieredzi un zināšanas, varētu atvasināt vienu vai otru likumu vai modeli, atrisināt kādu problēmu.

Aprakstītās tehnikas tiek izmantotas lekcijās un semināros. Var ierosināt diskusijai izglītības problēmas, kuru risināšana principā zinātnei jau ir zināma praksē, bet studentiem nav zināma. Jūs varat mēģināt apsvērt zinātniskas problēmas. Studenti ir ieinteresēti morālo problēmu risināšanā.

Šīs metodes var izmantot lekcijas beigās, lai uzlabotu studentu patstāvīgo darbu. Mērķi:

Tehnoloģijas tiek veiktas klasēs, kurās nepieciešams attīstīt interesi par priekšmetu.

Tas veicina skolēnu lasītprasmes attīstību.

Attīsta komunikācijas prasmes.

1. Pusei no klases ir norīkoti sargsargi (kontrolieri, muitnieki utt.). Katram tiek dota paroles paraugs. Tie var būt atsevišķi vārdi, teikumi vai vairāki teikumi. Uz lapiņām ir vārdi, teikumi par noteikumiem, kurus skolēni izgāja cauri programmai.

Kontrolpunktu var iziet tikai pareizi ierakstot paroli zem diktāta.

Visi sargsargi ir novietoti klasē tā, lai netraucētu viens otram. Visiem dramatizējuma dalībniekiem ir lapas, kurās viņi ievada paroles.

2. Nākamajā posmā katrs skolēns tuvojas izvēlētajam punktam. Sargs viņam nolasa paroli.

3. Skolēns ieraksta šo paroli uz savas lapas, neskatoties uz sardzes lapu.

4. Sargs paņem skolēna lapu un vispirms pārbauda ar sarkanu pastu.

5. Pēc tam viņš paņem zaļo pastu un pārbauda, ​​vai šī parole atbilst viņa standartam.

6. Ja atbilde ir pareiza, tad sargs nodod skolēnam savu etalonu, atstāj amatu un dodas uz citu punktu, kuram pats mēģina tikt garām. Viņa vietā ir students, kurš tikko rakstīja. Ja atbilde ir nepareiza, sargs paliek savā postenī, un students dodas uz citu punktu un mēģina tam tikt garām tādā pašā veidā. Dramatizācija var ilgt tik ilgi, cik tas nepieciešams materiāla asimilācijai.

Tātad, ir jānošķir "pedagoģiskās tehnoloģijas" konceptuālās atveides: piemēram, tika atzīmēts, ka "pedagoģiskās tehnoloģijas" jēdziens zinātnē un praksē nav viennozīmīgi definēts, pastāv arī pedagoģiskās tehnoloģijas izmantošanas fenomens. sinonīmi pedagoģiskās tehnoloģijas jēdzieniem (privātais priekšmets un vietējais līmenis) un mācību metodes . Taču, ņemot vērā tehnoloģiju un metodikas atšķirību, profesors A. Kušnirs izceļ, ka “tehnoloģijas izceļas ar rezultātu reproducējamību, daudzo “ja” neesamību: ja skolotājs ir talantīgs, bērni ir talantīgi, skola ir bagāta” . Tehnika rodas pieredzes vispārināšanas vai jauna mācīšanas veida izgudrošanas rezultātā. Turpretim tehnoloģija ir izstrādāta, pamatojoties uz īpašiem apstākļiem un koncentrējoties uz noteiktu rezultātu. Tehnologs paļaujas uz labi zināmiem, pārbaudītiem un pamatotiem faktiem. Viņš nodarbojas ar precīzi paredzamu materiālu, tehnoloģijai ir garantēts rezultāts, visas tās daļas ir obligātas, sakārtotas loģiskā secībā, tāpēc viegla pārstrukturēšana, principu vai darba metožu savstarpēja aizvietojamība liecina par ražojamības trūkumu.

Tehnoloģiju un metožu sajaukšana noved pie tā, ka dažreiz metodes ir daļa no tehnoloģijām, vai otrādi, tehnoloģijas ir daļa no mācību metodēm.

Ir arī lietoti tā sauktie termini - etiķetes dažu tehnoloģiju nosaukumos (kolektīva mācīšanās metode, V. F. Šatalova metode, Paltiševa sistēma), un ne vienmēr ir iespējams izvairīties no šīm kļūdām.

Skolotāja prasme visvairāk izpaužas problēmsituāciju organizēšanā. Problēmās balstītās mācībās skolotājs paliek izglītības procesa vadītājs, bet atstāj ne vienmēr pateicīgās personas, kas sniedz zināšanas, lomu. tradicionālā skola, un kļūst par to, kurš pamostas, attīstās, vēro skolēnu prāta darbības, labo kļūdas, noskaidro šaubas.

Vērojot komandu darbu, viņš redz ko tādu, ko, strādājot ar visiem, bieži nav pamanījis - galu galā individuāls skolēns ir novērojams gan mierīga darba brīžos, gan radošo meklējumu, gan diskusiju brīžos.

Problēmās balstītas mācīšanās īstenošana rada ļoti svarīgu jautājumu, kas pati par sevi ir problēma: “kāda apmācība ir jāsaņem skolotājiem, lai viņi veiksmīgi tiktu galā ar šāda veida mācīšanos?” .

Skolotājam jāapgūst gan skaidrojošās, gan pētnieciskās mācīšanas metodes. Darbojoties kā problēmmācības veicinātājs, skolotājs ir aicināts darboties vairāk kā līderis un partneris, nevis kā gatavu zināšanu un norādījumu avots skolēniem. Sagatavošanas procesā skolotājam jāiegūst pieredze, kas viņam ļaus:

1. Smalki izjust problemātisko situāciju, ar ko saskaras skolēni, un spēt izvirzīt klasei reālus mācību uzdevumus bērniem saprotamā formā?

2. Rīkojieties kā koordinators un partneris. Izpētot dažādus problēmas aspektus, palīdziet atsevišķiem studentiem un grupām, izvairoties no direktīvām metodēm.

3. Mēģiniet aizraut studentus ar problēmu un tās padziļinātās izpētes procesu, stimulēt radošā domāšana ar labi uzdotiem jautājumiem.

4. Parādīt iecietību pret skolēnu pieļautajām kļūdām vai mēģinājumos rast savu risinājumu, piedāvājot savu palīdzību vai atsaucoties uz pareizajiem informācijas avotiem tikai tajos gadījumos, kad skolēns sāk justies bezcerīgi savos meklējumos.

Skolotāja nolikšana otrajā plānā nenozīmē, ka viņš kaut kādā mērā zaudē savu nozīmi. Tas ir tikai formāli otrais plāns, lai gan nāk no skolēna, neskatoties uz to, ka skolotājs uz skatuves parādās retāk nekā skolēns, patiesībā viņš ir galvenais varonis. Viss, kas notiek vai nenotiek ar studentu, ir atkarīgs no viņa. Taču savu galvenā aktiera, kā arī skolas skatuves režisora ​​lomu viņš pareizi izpilda tikai tad, kad prot raisīt skolēnos spēku un radošumu un izmantot tos labi organizētā izglītības procesā.

Uz problēmām balstīta mācīšanās ir noderīga, ja:

2) Skolēni tiek sagatavoti tēmas problemātiskai apguvei.

3) Studenti risina problēmas patstāvīgas domāšanas attīstībai, pētniecisko prasmju veidošanai, radošas pieejas uzņēmējdarbībai.

1. Precīza definīcija mācību stundā paredzētā mācību materiāla apjoms un saturs.

2. Mācību materiāla sistematizācija atbilstoši mācību priekšmeta loģikai, struktūrai, kā arī atbilstoši didaktikas principiem.

3. Mācību materiāla sadalīšana viegli sagremojamās un cieši saistītās daļās.

4. Daļu asimilācija, ko papildina asimilācijas rezultātu kontrole un korekcija.

5. Skolēnu individuālā izglītojošā materiāla asimilācijas tempa un grupas darba tempa uzskaite.

Skolēnu izglītības darba veidi problēmmācības apstākļos.

Problēmā balstīta mācīšanās ļauj efektīvi apvienot gan skolēnu individuālo, gan grupu darbu klasē. Tradicionālajā mācībā studentu grupu darbs tiek izmantots ārkārtīgi reti. Tikmēr ir arī skolēnu grupu – kolektīvais darbs efektīvs veids aktīva zināšanu apguve, nemaz nerunājot par to izglītojošo vērtību.

Kā apvienot studentu grupu un individuālo darbu problēmmācībā? Problēmstundas aptuvenajā shēmā galveno vietu dabiski ieņem problēmas risinājums.

Šajā posmā darbs ar studentiem var izpausties šādi:

1) frontālais darbs ar visu klasi,

2) grupu darbs,

3) individuālais darbs.

Tā vai cita veida darba izvēli ietekmē darba raksturs, pieejamie mācību līdzekļi (mācību līdzekļu un citu materiālu komplekti), kā arī skolotājam pieejamais laiks.

Grupu darbs ietver klases sadalīšanu grupās, kurās ir gan aptuveni vienāda (līmeņa) attīstība, gan dažreiz dažādi skolēni. Grupu skaits var atšķirties.

Var norādīt dažus grupu darba organizēšanas principus.

1. Visērtāk ir izveidot mācību grupas 4-6 cilvēku sastāvā.

2. Skolēnu grupu sastāvam nevajadzētu bieži mainīties, labāk, ja tas ir nemainīgs, bet diferencēts. Tas veicina visu grupas dalībnieku aktivitātes izpausmi un "vājo" studentu darba paātrināšanos.

3. Viens no audzēkņiem tiek iecelts par grupas vadītāju. Tajā pašā laikā dažādi skolēni dažādās nodarbībās vada grupas darbu.

4. Mācību grupas koncentrējas uz darbu aptuveni tādā pašā tempā, kas dod iespēju vadīt apgūstamā materiāla lietišķu diskusiju.

Studentu kolektīvais darbs pie kādas izglītības problēmas risināšanas nekādā veidā neizslēdz katra individuālo darbu, jo grupu darbs būtībā apvieno katra grupas dalībnieka individuālo darbu.

Prasmīga grupu un individuālo nodarbību formu apvienošana nodrošina vispusīgu aktivitātes un patstāvības attīstību visu skolēnu mācībā, ļauj apspriest pētāmo tēmu, izvērtēt novērojumu rezultātus un izvirzīt hipotēzes.

Tātad problēmmācība ir balstīta uz problemātiskuma principu, kas tiek īstenota ar dažāda veida mācīšanās problēmām un studenta reproduktīvo, produktīvo un radošo darbību kombināciju.

Vai visām mācībām vajadzētu būt balstītām uz problēmām? Ne visi, ja ar problēmmācību saprotam tikai izglītības problēmu risināšanu un tikai visa mācību materiāla patstāvīgu asimilāciju. Visai mācībai jābūt attīstošai, kurā neatkarīga zināšanu asimilācija, risinot izglītības problēmas, caur atklājumiem tiek apvienota ar skolotāja vai skolēna sniegto zināšanu reproduktīvo asimilāciju. Students nevar un nedrīkst atkārtot visu cilvēces zināšanu attīstības vēsturisko ceļu. Bet viņam ir jāatkārto šīs attīstības principi un vispārinātie darbības veidi, lai tos asimilētu un izstrādātu sevī radošās darbības metodes.

Problēmā balstīta mācīšanās nozīmē to saprast kā mācīšanās veidu, kas savienojumā ar tradicionālo un jauno, ko pedagoģijā ieviesuši daudzi pētnieki un praktiķi, attīsta visu jūtu un saprāta kopumu, skolēna domāšanu. un viņa atmiņa, holistiskas, intelektuāli aktīvas personības attīstība.

Problemātiskais izglītības veids neatrisina visus izglītības un audzināšanas uzdevumus, tāpēc nevar aizstāt visu izglītības sistēmu, t.sk. dažādi veidi, metodes, izglītības procesa organizācija. Taču arī izglītības sistēma nevar īsti attīstīties bez problēmmācības.

Vai uz problēmām balstīta mācīšanās ir pieejama visiem studentiem? Gandrīz visi. Tomēr problemātiskuma līmenis un kognitīvās neatkarības pakāpe ievērojami atšķirsies atkarībā no vecuma un individuālas iezīmes studentiem, par viņu apmācības pakāpi problēmmācības metodēs utt.

Secinājums

Kursa darbā aplūkojot problēmmācības kā pedagoģiskās tehnoloģijas ieviešanas galvenos aspektus matemātikas stundās, varam izdarīt šādus secinājumus:

1. Problēmā balstīta mācīšanās ir mācīšanās, kurā skolotājs izvirza skolēniem problēmu un organizē tās risināšanas procesu.

2. Yu.K. Babanskis, P.L. Galperins, N.A. Menčinskis, A.M. Matjuškina, M.I. Makhmutova un citi autori.

3. Problēmās balstīta mācīšanās ir viens no efektīvākajiem līdzekļiem skolēnu domāšanas aktivizēšanai.

4. Problēmsituācija un mācīšanās problēma ir problēmmācības pamatjēdzieni.

5. Ir noteikti problēmsituāciju veidošanas galveno veidu principi, kā arī problēmsituāciju veidošanas noteikumi.

6. Mācīšanās problēma ir problemātiskuma principa īstenošanas veids mācībās.

7. Izvirzītajā problēmā ir prasības, kas jāņem vērā skolotājam, organizējot apmācību aplūkojamās pedagoģiskās tehnoloģijas ietvaros.

8. Mācīšanās problēma nav skolotāja problēma.

9. Ir trīs problēmu risināšanas veidi atkarībā no tā, vai risinātājam ir noteikta pieredze saistībā ar problemātisko uzdevumu klasi.

10. Izglītības problēmas risinājums ir aktīva domāšanas procesa rezultāts.

11. Jebkuras tēmas pirmās nodarbības ir problemātiskas.

12. Vidusskolā ir izveidota problēmmācību organizēšanas struktūra.

13. Problēmmācība apvieno studentu individuālās un kolektīvās darba formas.

14. Ir šādas problēmmācības metodes: monologa prezentācijas metode, argumentācija, dialoga, heiristiskā, izpēte, programmas uzdevumu metode.

15. Izšķir šādus problēmmācību veidus: teorētiskā izpēte, praktiska risinājuma meklēšana, realitātes mākslinieciskais attēlojums un citi.

16. Problēmas balstītas mācības ir pieejamas gandrīz visiem skolēniem.

Darba turpinājums ir tālāka izpēte par šīs tehnoloģijas ietekmes formu un metožu efektivitāti skolēnu garīgo procesu veidošanā, viņu radošo spēju attīstībā.

Literatūra

1. Babansky Yu.K. Mācību metodes mūsdienu vispārizglītojošā skolā.-M. Apgaismība, 1985.

2. Babansky Yu.K. Problēmās balstīta mācīšanās kā līdzeklis skolēnu mācību efektivitātes uzlabošanai.- Rostova pie Donas, 1970.

3. Viļkejevs D.V. Skolēnu izziņas darbība ar dabaszinātņu pamatu mācīšanas problemātisko raksturu skolā.- Kazaņa, 1967.

4. Galperin P.Ya. Mācību metodes un bērna garīgā attīstība. - M.: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1985.

5. Kruteckis V.A. Skolēnu apmācības un izglītības psiholoģija. - M.: Apgaismība, 1986. gads.

6. Kudrjavcevs T.V. Pētījumi un pieredze problēmās balstītās mācībās. Grāmatā: "Par problēmbāzētu mācīšanos": Izdevums. 2.- M.: Augstskola, 1969.g.

7. Kudrjavcevs T.V. Problēmās balstīta mācīšanās: izcelsme, būtība, perspektīvas. - M.: 3nanie, 1991. gads.

8. Lerner I.Ya. Problēmmācības jautājumi Vissavienības pedagoģijas lasījumos.// Padomju pedagoģija.-1968.-7.nr.

9. Lerner I.Ya. Mācību metožu sistēma. - M.: Zināšanas, 1976.

10. Ludmilovs D.S., Dišinskis E.A., Lurijs A.M. Daži matemātikas problemātiskās mācīšanas jautājumi: Rokasgrāmata skolotājiem - Perma, 1975.

11. Matjuškins A.M. Problēmsituācijas domāšanā un mācībās. - M .: Pedagoģija, 1972.

12. Makhmutovs M.I. Problēmmācības organizēšana skolā. Grāmata skolotājiem. - M .: Izglītība, 1977.

13. Makhmutovs M.I. Problēmu mācīšanās. Teorijas pamatjautājumi. - M .: Pedagoģija, 1975.

14. Močalova N.M. Problēmās balstītas mācīšanās metodes un to pielietošanas robežas.Kazaņa, 1978.

15. Okon V. Problēmu balstītas mācīšanās pamati.- M.: Apgaismība, 1968.g.

16. Racionālu matemātikas mācīšanas veidu meklējumi (no tatāru skolotāju pieredzes).- M. Izglītība, 1968.g.

17. Skolēnu attīstība mācību procesā: Ed. L.V. Zankova.-M., 1963.g.

1.pielikums

Atšķirība starp problēmbāzētu mācīšanos un tradicionālo mācīšanos

Salīdzināšanas rādītāji	Tradicionālā mācīšanās	Problēmu mācīšanās
mērķi	Studentu zināšanu apguve ar savu darbu.	Zināšanu iegūšana ar skolotāja palīdzību.
Nodarbības posmi: posms numur 1	Studentu uzmanības organizēšana
2. posms	Iepriekš apgūtā materiāla aktualizācija: skolotājs uzdod vadošus jautājumus, lai atkārtotu iepriekš apgūto materiālu.	Instrukcija: atsauce uz iepriekšējo pieredzi (piemēram, skolotājs to atgādina jaudas funkcija skolēni jau ir pētījuši, vai ir īpašību atkārtošanās, grafiku zīmēšana, situācija, kurā tas tiek izmantots?
3. posms	Jauna materiāla apgūšana: skolotājs pats izskaidro tēmu, sniedz piemērus un pēc tam pieprasa no skolēniem.	Tēmas apspriešana grupā: klase tiek sadalīta grupās, vispirms notiek tēmas apspriešana grupā, bet pēc tam ar visu klasi.
4. posms	Pastiprināšana: skolotājs sniedz skolēniem noteiktus skaitļus par doto tēmu, un studenti nostiprina savas zināšanas praksē.	Plaisa ir brīdis, kad studentiem jāsaprot, ka viņu zināšanās ir nepilnības, kuras viņiem pašiem ir jāaizpilda.
Posma numurs 5	Sekundārais pastiprinājums: skolotājs jau ir pastiprināšanai jauna tēma dod grūtākus uzdevumus.	Refleksija - asimilācijas pakāpes noteikšana.
Posma numurs 6	Apkopojot stundu

Konceptuālie pamati: I. Problēmās balstīta mācīšanās ir mācību veids, kurā skolotājs, sistemātiski veidojot problēmsituācijas un organizējot skolēnu aktivitātes izglītības problēmu risināšanai, nodrošina viņu patstāvīgo meklēšanas darbību optimālu kombināciju ar jau gatavu zinātnisku asimilāciju. secinājumus.

III. Vispārējās funkcijas: 1. Studentu zināšanu sistēmas un garīgās un praktiskās darbības metožu asimilācija. 2. Skolēnu kognitīvās patstāvības un radošo spēju attīstība. 3. Bērnu dialektiski materiālistiskās domāšanas veidošanās.

Speciālās funkcijas: 1. Attīstīt zināšanu radošās asimilācijas prasmes un spēju risināt izglītības problēmas. 2. Prasmju veidošana zināšanu radošai pielietošanai un prasme risināt izglītības problēmas.

Speciālās funkcijas: 3. Pieredzes veidošana un uzkrāšana radošajā darbībā (metožu apgūšana zinātniskie pētījumi, praktiska problēmu risināšana). 4. Mācību, sociālo, morālo un kognitīvo vajadzību motīvu veidošana.

IV. Iezīmes: 1. Patstāvīga izglītības problēmu risināšana (apziņa, dziļums, zināšanu stiprums, loģiskās un teorētiskās domāšanas attīstība). 2. Zināšanu pārvēršana uzskatos (kritiskās, radošās, dialektiskās domāšanas attīstīšana).

3. Prakse kā jaunu zināšanu avots un kā apgūto darbības metožu īstenošanas sfēra. 4. Dažādu patstāvīgā darba veidu kombinācija. 5. Dinamisms – viena problēmsituācija pāriet citā.

6. Individualizācija - dažādas sarežģītības izglītības problēmu klātbūtne; individuālā problēmas uztvere. 7. Augsta bērnu emocionālā aktivitāte - problēmas individuāla pieņemšana, aktīvās garīgās darbības saistība ar garīgās darbības sensori-emocionālo sfēru.

Veidi: 1. Zinātniskā jaunrade - jaunu noteikumu, likuma, pierādījumu meklēšana un atklāšana, ko veic studenti; pamatā ir teorētisko izglītības problēmu formulēšana un risināšana.

Veidi: 2. Praktiskā jaunrade - veida meklējumi, kā pielietot zināmās zināšanas jaunā situācijā, dizains, izgudrojums; pamats ir praktisko izglītības problēmu formulēšana un risināšana.

Veidi: 3. Mākslinieciskā jaunrade - māksliniecisks realitātes atspoguļojums, kas balstīts uz radošo iztēli (zīmēšana, spēlēšana, mūzikas atskaņošana utt.).

Līmeņi: 1. Normālās aktivitātes līmenis - skolēna uztvere par skolotāja skaidrojumiem, garīgās darbības modeļa asimilācija problēmsituācijā, patstāvīgā darba veikšana, reproducējoša rakstura vingrinājumi.

Līmeņi: 2. Daļēji patstāvīgas darbības līmenis - iegūto zināšanu pielietošana jaunā situācijā, bērnu līdzdalība kopīgā meklēšanā ar skolotāju, lai atrastu veidu, kā atrisināt izvirzīto izglītības problēmu.

Līmeņi: 3. Patstāvīgās darbības līmenis - reproduktīva un meklēšanas rakstura patstāvīgā darba veikšana, kad students patstāvīgi pielieto iegūtās zināšanas jaunā situācijā, konstruē vidējas sarežģītības līmeņa problēmas risinājumu.

Līmeņi: 4. Radošās darbības līmenis - patstāvīga darba veikšana, kas prasa radošu iztēli, loģisku analīzi, jauna risinājuma veida atrašanu, patstāvīgu pierādīšanu.

Problēmmācības elementi: 1. Problēmjautājums ir jautājums, kas skolēniem rada intelektuālas grūtības, jo atbilde uz to nav ietverta skolēnu iepriekšējās zināšanās, nevis sniegtajā informācijā.

Problēmmācības elementi: 2. Problēmu uzdevums ir mācību materiāla organizēšanas forma ar dotiem nosacījumiem un nezināmiem datiem, kas ietver studentu aktīvu garīgo aktivitāti: faktu analīzi, priekšmetu rašanās cēloņu noteikšanu, priekšmetu analīzi. cēloņu un seku attiecības.

Problēmmācības elementi: 3. Problēmu balstītais uzdevums - uzdevums vai instrukcija studentiem par viņu patstāvīgo meklēšanu un izziņas darbību, kas vērsta uz vēlamā rezultāta iegūšanu (meklēšana, rakstīšana, izgudrošana utt.).

Problēmmācības elementi: 4. Problēmsituācija - skolēnu garīgās grūtības stāvoklis, ko izraisa iepriekš iegūto zināšanu un darbības metožu nepietiekamība kognitīvā uzdevuma, uzdevuma vai izglītības problēmas risināšanai.

Problēmsituāciju veidi: 1. Sadursme ar nepieciešamību izmantot iepriekš iegūtās zināšanas jaunos praktiskos apstākļos. 2. Pretruna starp teorētiski iespējamo problēmas risināšanas veidu un tā praktisko nepraktiskumu vai nelietderīgumu.

Problēmsituāciju veidi: 3. Pretruna starp praktiski sasniegto darba rezultātu un zināšanu trūkumu tā teorētiskajam pamatojumam. 4. Studentu nezināšana par risināšanas metodi, nespēja atbildēt uz problemātisku jautājumu, nepietiekamu iepriekšējo zināšanu apzināšanās, lai izskaidrotu jaunu faktu.

Skolotāja darbība 1. Veido problēmsituāciju 2. Organizē pārdomas par problēmu un tās formulēšanu. 3. Organizē hipotēzes meklēšanu. Studentu aktivitātes 1. Atzīt pretrunu pētāmajā fenomenā. 2. Formulējiet problēmu. 3. Izvirziet hipotēzes. 4. Organizē hipotēžu pārbaudi. 4. Pārbaudīt hipotēzes eksperimentā, problēmu risināšanā, analīzē. 5. Organizēt apkopojumu 5. Analizēt rezultātus un pielietojumu. tata, izdari secinājumus, pielieto zināšanas.

Problēmu mācīšanās pamatā ir jaunu zināšanu apguve skolēniem, risinot teorētiskas un praktiskas problēmas, uzdevumus problēmsituācijās, kas tam radīti.
Pazīstamais poļu zinātnieks V. Okons savā grāmatā Problēmās balstītas mācīšanās pamati raksta, ka, jo vairāk skolēni savā darba gaitā cenšas nonākt uz pētnieka ietā ceļa, jo labāki ir sasniegtie rezultāti. Iekšzemes psihologi T.V.Kudrjavcevs, A.M.Matjuškins, Z.I.Kalmikova un citi izstrādāja tā sauktās problēmās balstītās mācīšanās psiholoģiskos pamatus tās dažādajās modifikācijās. Tās būtība ir šāda. Skolēniem tiek dota problēma, izziņas uzdevums, un skolēni (ar skolotāja tiešu līdzdalību vai paši) izpēta veidus un līdzekļus, kā to atrisināt. Viņi veido hipotēzi, izklāsta un apspriež veidus, kā pārbaudīt tās patiesumu, argumentē, veic eksperimentus, novērojumus, analizē to rezultātus, argumentē, pierāda. Tas ietver, piemēram, uzdevumus noteikumu, likumu, formulu, teorēmu patstāvīgai “atklāšanai” (fizikas likuma neatkarīga atvasināšana, pareizrakstības likumi, matemātiskā formula, ģeometriskās teorēmas pierādīšanas metodes atklāšana utt.).
Problēmās balstīta mācīšanās ietver vairākus posmus:
1) vispārējās problēmsituācijas apzināšanās;
2) tās analīze, konkrētas problēmas formulēšana;
3) problēmu risināšana (veicināšana, hipotēžu pamatošana, to konsekventa pārbaude);
4) problēmas risinājuma pareizības pārbaude.
Šis process izvēršas pēc analoģijas ar trīs garīgās darbības fāzēm, kas notiek problēmsituācijā un
289
ietver problēmas apzināšanos, tās risinājumu un galīgo secinājumu. “Domāšana,” atzīmē A. V. Brušlinskis, “rodas problēmsituācijā, kas nozīmē, ka savas darbības gaitā cilvēks sāk piedzīvot kādas nesaprotamas grūtības, kas kavē veiksmīgu progresu... Tādējādi radusies problēmsituācija pārvēršas par apzināts cilvēka uzdevums”.
Tāpēc problēmmācība ir balstīta uz studentu analītiski sintētisku darbību, kas tiek īstenota spriešanā, refleksijā. Šis ir heiristisks, pētniecisks mācīšanās veids ar lielu attīstības potenciālu.
Problēmu mācīšanās raksturīgās iezīmes ir parādītas 10. tabulā.

10. tabula Neformālās un problēmās balstītas mācīšanās raksturojums (pēc V. Okona)
Informatīvā mācīšanās Problēmas balstīta mācīšanās
1. Materiāls tiek sniegts gatavā formā, skolotājs pievērš uzmanību galvenokārt programmai
2. Materiāla mutiskā izklāstā vai caur mācību grāmatu rodas nepilnības, šķēršļi un grūtības, ko izraisa studenta īslaicīga izslēgšana no didaktiskā procesa.
3. Informācijas nodošanas temps ir vērsts uz spēcīgākiem, vidējiem vai vājiem skolēniem
4. Skolas sasniegumu kontrole tikai daļēji ir saistīta ar mācību procesu; tā nav organiska tā sastāvdaļa
5. Nav iespējams nodrošināt visiem studentiem 100% rezultātus; lielākās grūtības sagādā informācijas pielietošana praksē 1. Studenti iegūst jaunu informāciju teorētisko un praktisko problēmu risināšanas gaitā.
2. Problēmas risināšanas gaitā skolēns pārvar visas grūtības, viņa aktivitāte un patstāvība šeit sasniedz augstu līmeni
3. Komunikācijas ātrums ir atkarīgs no studenta vai studentu grupas
4. Paaugstināta studentu aktivitāte veicina pozitīvu motīvu veidošanos un samazina nepieciešamību pēc formālas rezultātu pārbaudes
5. Mācību rezultāti ir salīdzinoši augsti un ilgtspējīgi. Skolēni var vieglāk pielietot apgūto jaunās situācijās un tajā pašā laikā attīstīt savas prasmes un radošumu.

Problēmās balstītas mācīšanās galvenie jēdzieni ietver: “problēmsituācija”, “problēmuzdevums”, “problēma”, “problēmums” (“problēmu līmeņi”, “problēmisma principi” un DR-)> “problēmsituācija”.
290
Mācību mērķa realizācijas nosacījums ir jebkuram "dzīvotspējīgam" objektam un subjektam piemītošā problemātika, kas var pastāvēt slēptā un izteiktā formā, t.i. būt iekšējai un ārējai.
Problemātiskuma radīšanas veids ir problemātiska situācija, kas fiksē brīdi, kad subjekts piešķir objektu, kas satur problemātiskumu.
Problēmsituācijas veidošanas līdzeklis var būt teksta datos formalizēts problēmuzdevums.
Mehānisms, kas atklāj problemātiku, ir objekta un subjekta problematizācija, tas ir, objektam raksturīgo iekšējo un ārējo pretrunu, problēmu atklāšanas process.
Procesa vienība ir problēma – slēpta vai acīmredzama pretruna, kas piemīt lietām, materiālās un ideālās pasaules parādībām.
Problemātiskums - galvenais objekta (pasaules) un subjekta (cilvēka) attīstības nosacījums - var tikt uzskatīts par dialektisko kategoriju, blakus citām, vai kā šo kategoriju galveno pazīmi attīstībā, vai kā. galvenais viņu darbības princips, darbība vai nepieciešamība rīkoties.
Problēmsituācija ir objektīvi vai netieši izteiktas objektīvi pastāvošas problēmas atklāšanas veids, kas izpaužas kā psihisks intelektuālu grūtību stāvoklis subjekta un objekta mijiedarbībā.
Problēmuzdevums - problēmsituācijas radīšanas līdzeklis - formulējumā (mutiski vai rakstiski) ir materializējies, koncentrējoties uz subjekta vajadzībām un iespējām.
Problematizācija ir mehānisms, kas ir pamatā tam, ka subjekts atklāj objekta problemātisko raksturu, kas materializējas šajā problemātiskajā uzdevumā.
Problēma - pretruna - ir satura un kustības procesa vienība materiālajā un ideālajā telpā, kas ģenerē pasaules un cilvēka attīstības procesu un ko ģenerē attīstīts cilvēks. Šis process ir nepārtraukts.
Pēc V. Okona domām, "mācīšanās procesa, risinot problēmas, būtība katrā gadījumā ir tāda situācijas radīšana, kas liek studentam patstāvīgi meklēt risinājumu". Pēc V. Okona domām, skolotāja loma ir likt Skolēnam sajust praktiska vai teorētiska rakstura grūtības, saprast skolotāja izvirzīto problēmu vai pašam to formulēt, vēlēties problēmu atrisināt, atrisināt. to.
Kāds ir problēmas risināšanas process? Pēc V. Okona domām, tas atkarīgs no problēmas būtības un tās risinājuma sarežģītības. “Problēmas būtību nosaka tās sarežģītības pakāpe. Papildus vienkāršām problēmām ir arī tādas, kuras pirms risināšanas sākšanas
291
ir nepieciešams sadalīt atsevišķās, un tikai pēdējo risinājums ļauj atrisināt galveno problēmu. Problēmas risināšanas grūtības ir divējādas. Viens ir tas, ka, lai pieņemtu lēmumu, ir nepieciešams aktualizēt kādu daļu no iepriekšējās pieredzes, tieši to, bez kuras lēmums nav iespējams. Cita ir nepieciešamība vienlaikus atrast jaunus studentam nezināmus elementus (saites), kas ļauj atrisināt problēmu.
Problēmu mācīšanās didaktiskos pamatus nosaka tās jēdzienu saturs un būtība. Pēc M. I. Makhmutova domām, problēmmācības teorijas galvenajiem jēdzieniem jābūt “izglītības problēma”, “problēmsituācija”, “hipotēze”, kā arī “problēmmācība”, “problēmmācība”, “problēmu saturs”, “problēmu mācīšana”. “garīgā meklēšana”, “problēmas jautājums”, “problēmas izklāsts”.
Izglītības problēma ir subjektīva parādība, un tā pastāv studenta prātā ideālā formā, domās. Uzdevums ir objektīva parādība, skolēnam tas jau no paša sākuma pastāv materiālā formā (skaņās vai zīmēs), un uzdevums pārvēršas par subjektīvu parādību tikai pēc tā uztveres un apzināšanās. Būtiski ir arī tas, ka izglītības problēma ir problemātiskuma principa īstenošanas forma izglītībā.
M. I. Makhmutovs piedāvā didaktisko izglītības problēmu klasifikāciju, kuras pamatā ir šādi mainīgie: 1) apgabals un izcelsmes vieta; 2) loma mācību procesā; 3) sociālā un politiskā nozīme; 4) lēmumu pieņemšanas procesa organizēšanas veidi. Izglītības problēmu psiholoģiskā klasifikācija balstās uz tādiem rādītājiem kā: 1) nezināmā un radīto grūtību raksturs; 2) risinājuma metode; 3) satura raksturs un attiecības starp zināmo un nezināmo problēmā.
Definējot problēmsituāciju, M. I. Makhmutovs atzīmē, ka tas ir sākotnējais domāšanas brīdis, izraisot skolēna kognitīvās vajadzības un radot iekšējos apstākļus jaunu zināšanu un darbības metožu aktīvai asimilācijai. Tajā pašā laikā var izdalīt divu veidu problēmsituācijas, kas rodas gan teorētisko, gan praktisko problēmu formulēšanā.
Problēmsituāciju veidošanas veidu klasifikācija balstās uz pretrunu raksturu, kas rodas mācību procesā: “1. Studentu sadursme ar parādībām un faktiem, kas prasa teorētisku skaidrojumu. 2. Izglītības un dzīves situāciju izmantošana, kas rodas, skolēniem veicot praktiskus uzdevumus. 3. Izglītības problēmuzdevumu formulējums fenomena skaidrošanai vai tās praktiskā pielietojuma veidu meklēšana. 4. Mudināt studentus analizēt faktus un parādības
292
realitāti, konfrontējot tos ar pretrunām starp pasaulīgām idejām un zinātniskiem priekšstatiem par šiem faktiem. 5. Hipotēžu izvirzīšana, secinājumu formulēšana un to eksperimentālā pārbaude. 6. Skolēnu mudināšana salīdzināt, salīdzināt un pretstatīt faktus, parādības, noteikumus, darbības, kā rezultātā rodas izziņas grūtības. 7. Studentu mudināšana uz jaunu faktu iepriekšēju vispārināšanu. 8. Studentu iepazīstināšana ar faktiem, kas šķiet neizskaidrojami un zinātnes vēsturē noveduši pie zinātniskas problēmas formulēšanas. 9. Starppriekšmetu komunikācijas organizēšana ".
M.I.Mahmutovs pēc īstenojamās radošās darbības veida izšķir trīs problēmmācības veidus: 1) zinātniskā jaunrade; 2) praktiskā jaunrade; 3) mākslinieciskā jaunrade. Kas ir katra veida mācīšanās un radošuma pamatā? Zinātniskā jaunrade balstās uz teorētisko izglītības problēmu formulēšanu un risināšanu. Praktiskā jaunrade balstās uz praktisku izglītības problēmu formulēšanu un risināšanu. Mākslinieciskā jaunrade ir "realitātes māksliniecisks attēlojums, kas balstīts uz radošo iztēli, ietverot literāras kompozīcijas, zīmēšanu, skaņdarba rakstīšanu, spēlēšanu utt." .
Problēmu mācībās galvenais ir problēmsituācijas radīšana. Protams, ne katrs jautājums, uz kuru skolēns nezina atbildi, rada patiesu problēmsituāciju. Jautājumi, piemēram: "Kāds ir iedzīvotāju skaits Maskavā?", "Kad notika Poltavas kauja?" vai "Kura pilsēta ir Turcijas galvaspilsēta?", "Kā sauca Gogoli?" - nav problēmas no psiholoģiskā un didaktiskā viedokļa, jo atbildi var iegūt no uzziņu grāmatas, enciklopēdijas bez jebkādas domāšanas procesa līdzdalības. Nav problēma un tāds uzdevums, kas studentam nesagādā grūtības (piemēram, aprēķiniet trijstūra laukumu, ja viņš zina, kā to izdarīt).
Mācību uzdevums noteiktos apstākļos var izraisīt garīgu aktivitāti. Psihologi redz studentu aktivitātes avotu, jo īpaši pretrunās starp viņu pieredzi (zināšanām, prasmēm) un problēmām, kas rodas, risinot kognitīvās mācīšanās problēmas. Šī pretruna izraisa aktīvu garīgo darbību. Piemēram, skolēnam ir jāatrisina konkrēta kognitīvā problēma, taču: a) tās nosacījumi neliecina par tās risināšanas veidu, un b) skolēna iepriekšējā pieredze nesatur nekādu gatavu risinājuma shēmu, ko varētu pielietot šajā gadījumā. . Students saskaras ar nepieciešamību izveidot jaunu risinājuma shēmu, kas viņa pieredzē nav pieejama, jaunu darbības metožu sistēmu.
293
Problēmsituācija cilvēkā rodas, ja viņam ir kognitīva vajadzība un intelektuālās spējas atrisināt problēmu grūtību, pretrunas starp veco un jauno, zināmo un nezināmo, doto un vēlamo, nosacījumiem un prasībām klātbūtnē. . Problēmsituācijas A. M. Matjuškins izšķir pēc kritērijiem: 1) darbību struktūra, kas jāveic, risinot problēmu (piemēram, rīcības metodes atrašana); 2) šo darbību attīstības līmenis personā, kas risina problēmu; 3) skolēna intelektuālās spējas.
A. M. Matjuškins raksturo problēmsituāciju kā īpašu garīgās mijiedarbības veidu starp objektu un subjektu (skolēnu), kam raksturīgs šāds subjekta garīgais stāvoklis, risinot problēmas, kas prasa jaunu zināšanu vai metožu atklāšanu (atklāšanu vai asimilāciju). subjektam iepriekš nezināma darbība. Citiem vārdiem sakot, problēmsituācija ir situācija, kurā subjekts vēlas atrisināt problēmas, kas viņam ir sarežģītas, bet viņam nav pietiekami daudz datu, un viņam tās jāmeklē pašam.
Grāmatā “Problēmsituācijas domāšanā un mācībās” A. M. Matjuškins izklāsta šādus sešus to izveides noteikumus.
1. Lai radītu problemātisku situāciju, skolēniem jādod praktisks vai teorētisks uzdevums, kura īstenošanai būs nepieciešams atklāt jaunas zināšanas un apgūt jaunas prasmes; šeit mēs varam runāt par vispārīgu modeli, vispārīgu darbības veidu vai vispārīgiem darbības īstenošanas nosacījumiem.
2. Uzdevumam jāatbilst skolēna intelektuālajām iespējām. Problēmuzdevuma grūtības pakāpe ir atkarīga no mācību materiāla novitātes pakāpes un no tā vispārinājuma pakāpes.
3. Problēmu uzdevums tiek dots pirms apgūstamā materiāla skaidrojuma.
4. Problēmuzdevumi var būt: a) asimilācija, b) jautājuma formulēšana, c) praktiskie uzdevumi. Tomēr problēmuzdevumus un problēmsituācijas nevajadzētu jaukt savā starpā. Problēmuzdevums var novest pie problēmsituācijas tikai tad, ja tiek ņemti vērā iepriekš minētie noteikumi.
5. Vienu un to pašu problēmsituāciju var izraisīt dažāda veida uzdevumi.
6. Skolotājs virza ļoti sarežģītu problemātisko situāciju, norādot skolēnam dotā praktiskā uzdevuma nepildīšanas iemeslus vai neiespējamību viņam izskaidrot noteiktus faktus.
Problēmās balstīta mācīšanās skolēnam var būt dažāda grūtības pakāpe, atkarībā no tā, kādas un cik darbības
294
viņš pats veic darbības problēmas noteikšanai un risināšanai. V. A. Kruteckis ierosināja problemātiskās mācīšanās līmeņu shēmu salīdzinājumā ar tradicionālo, pamatojoties uz skolotāja un skolēna darbību nošķiršanu (11. tabula).

11. tabula Problemātiskās mācīšanās līmeņu shēma (pēc V.A. Krutecka)
Līmenis Skolotāja saglabāto saišu skaits Skolēnam doto saišu skaits Ko skolotājs dara9 Ko skolēns dara9
0 (tradicionāls) 3 Novērtē problēmu, formulē to, risina problēmu Atceras problēmas risinājumu
I 2 1 Nosakiet problēmu, formulējiet to Atrisiniet problēmu
II 1 2 Uzstāda problēmu Formulē uzdevumu, risina uzdevumu
III 3 Vada vispārēju organizāciju, kontroli un prasmīgu vadību Atzīst
problēmu, formulē to, risina problēmu

Problēmheiristiskās mācīšanās līmeņu shēma izriet no tā, cik un kādas saites skolotājs nodod skolēnam. Tradicionālajā mācību formā skolotājs pats formulē un risina problēmu (secina formulu, pierāda teorēmu utt.). Skolēnam jāsaprot un jāatceras kāda cita doma, jāatceras formulējums, lēmuma pieņemšanas princips, argumentācijas gaita.
Ir četri mācīšanās grūtības līmeņi:
1. Skolotājs pats izvirza problēmu (uzdevumu) un pats to atrisina, aktīvi klausoties un diskutējot skolēniem.
2. Skolotājs izvirza problēmu, skolēni patstāvīgi vai viņa vadībā atrod risinājumu. Skolotājs virza skolēnu uz patstāvīgu risinājumu meklēšanu (daļējas meklēšanas metode). Šeit ir atdalīšanās no parauga, paver telpu pārdomām.
3. Skolēns izvirza problēmu, skolotājs palīdz to atrisināt. Students attīsta spēju patstāvīgi formulēt problēmu.
295
4. Skolēns pats izvirza problēmu un pats to atrisina. Skolotājs pat nenorāda uz problēmu: skolēnam tā ir jāredz pašam, un, redzot, jāformulē un jāizpēta tās risināšanas iespējas un veidi.
Rezultātā tiek audzināta spēja patstāvīgi saskatīt problēmu, patstāvīgi analizēt problēmsituāciju un patstāvīgi atrast pareizo atbildi.
Trešais un ceturtais līmenis ir izpētes metode.
Ja skolotājs uzskata, ka skolēniem ir grūtības veikt kādu konkrētu uzdevumu, viņš var sniegt papildu informāciju, tādējādi samazinot problemātiskuma pakāpi un pārceļot skolēnus uz zemāku problēmheiristiskās mācīšanās līmeni.
Problēmu mācībās skolotājs ir kā pieredzējis diriģents, kas organizē šo izzinošo meklējumu. Vienā gadījumā skolotājs pats ar skolēnu palīdzību var veikt šo meklēšanu. Uzstādot problēmu, viņš atklāj tās risināšanas veidu, strīdas ar skolēniem, izdara pieņēmumus, pārrunā tos ar skolēniem, atspēko iebildumus, pierāda patiesību. Citiem vārdiem sakot, skolotājs demonstrē skolēniem zinātniskās domāšanas ceļu, liek skolēniem sekot līdzi dialektiskajai domas virzībai uz patiesību, padara viņus it kā par līdzdalībniekiem zinātniskajos meklējumos.
Citā gadījumā skolotāja loma var būt minimāla – viņš sniedz skolēniem iespēju patstāvīgi meklēt veidus, kā risināt problēmas. Taču arī šeit skolotājs neieņem pasīvu pozīciju, bet, ja nepieciešams, nemanāmi virza skolēnu domas, lai izvairītos no neauglīgiem mēģinājumiem, liekas laika zaudēšanas. Tāpēc mācību metodi, kas saistīta ar skolēnu patstāvīgu meklēšanu un noteiktu patiesību atklāšanu, sauc par problēmheiristisko jeb pētniecības metodi.
Tādējādi problēmmācības apstākļos aktivitātes attīstību skolēnu garīgajā darbībā var raksturot kā pāreju no skolotāja uzdevumu stimulētas darbības uz patstāvīgu jautājumu formulēšanu; no darbībām, kas saistītas ar jau zināmu veidu un metožu izvēli, līdz patstāvīgiem problēmu risināšanas meklējumiem un tālāk - uz spēju patstāvīgi saskatīt problēmas un tās izpētīt.
Problēmu mācībās kultivētā pētījuma metode ir tāda izglītības darba organizācija, kurā skolēni iepazīstas zinātniskās metodes apgūstot zināšanas un, apgūstot sev pieejamos zinātnisko metožu elementus, apgūt spēju patstāvīgi iegūt jaunas zināšanas, plānot meklējumus un atklāt sev jaunu atkarību vai modeli.
Mācību procesā ir svarīgi pakāpeniski pārcelt studentus uz augstāku problēmu heiristikas līmeni.
296
akadēmiskā apmācība. Protams (un to ir svarīgi uzsvērt), spēja saskatīt, formulēt un risināt problēmu neattīstās spontāni, kā sākotnēji nosprausto tendenču spontāna attīstība. Tas ir mācīšanās rezultāts. Skolotājs māca patstāvīgu formulēšanu un problēmu risināšanu, patstāvīgā domāšana attīstās ar skolotāja noteicošo un vadošo lomu. Ir aplami uzskatīt, kā to darīja D. Djūjs, ka bērnības iedzimtais un nesabojātais stāvoklis, kas izceļas ar mīlestību uz eksperimentālu pētniecību, ir ļoti tuvs zinātniskajai domāšanai.
Starp mūsdienu problēmmācību formu izstrādēm ir vērts pievērst uzmanību tās ieviešanas pieredzei mācību metodoloģijā un praksē. svešvalodas. Viena no jaunākajām šādas didaktiskās konstrukcijas oriģinālajām "versijām" ir E. V. Kovaļevskas attīstība. Viņas pētījumā, kas bija veltīts runas mācīšanai svešvalodā, uzdevums bija veidot veidus, kā radīt problēmsituācijas komunikatīvā līmenī. Eksperimenta laikā tika noskaidrots, ka problēmsituācijas runas mācīšanai jābalsta uz šķēršļu iekļaušanu mērķa sasniegšanā un nezināmo komponentu skaita (vieta, laiks, komunikācijas dalībnieki) variāciju, kas nosaka runas sarežģītības pakāpi. problēmsituācija un risinājumu mainīgums. Piemēram: “Jābūt institūtā laicīgi, bet tu nevari aizbraukt, jo gaidi svarīgu telefona zvanu...” Šī situācija ir problemātiska, jo satur šķērsli mērķa sasniegšanai, kā arī nezināmas sastāvdaļas (laika un komunikācijas dalībnieki).
Tādējādi eksperimenta gaitā tika pierādīta pakāpenisku problēmsituāciju ieviešanas lietderība, kas veicina runas stimulāciju virknes secīgi radušos šķēršļu mērķa sasniegšanai. Skolēnu radošās darbības attīstība tika nodrošināta, iesaistot viņus problēmu izvirzīšanas un risināšanas procesā, mācību individualizācijā, balstoties uz problēmu izvēli atbilstoši katra skolēna kognitīvajām un komunikatīvajām vajadzībām un iespējām.
E. V. Kovaļevska izstrādāja “soli pa solim” situācijas, kurās simulētās darbības mērķi sarežģī nevis viens, bet gan noteiktā loģiskā secībā uzbūvēta šķēršļu ķēde. Piemēram: “Institūtā jābūt laicīgi, bet: 1. Tu nevari aizbraukt, jo gaidi svarīgu telefona zvanu... 2. Tu prasi, lai kaimiņš tevi aizved uz darbu, bet viņš atsakās jo ... 3. Tu brauc ar autobusu, bet tev nav laika dabūt biļeti, iebrauc kontrolieris ... 4. Autobuss aizbrauc, tu apstādina taksi, bet parādās cilvēks, kurš kavējas. lidmašīna ... 5. Tu apstādina mašīnu, bet pa ceļam šoferis
297
pārkāpj noteikumus satiksme... 6. Jūs ierodaties institūtā, bet jums nav maka (naudas), lai samaksātu par braukšanas maksu ... 7. Jums izdodas samaksāt braukšanas maksu, bet jūs kavējat lekciju ... utt. ” Balstoties uz pakāpeniskām situācijām, kas tiek pasniegtas mutiski svešvalodā, skolotājs uztur komunikāciju, piedāvājot risināt arvien jaunas problēmas.
Tālāk E.V.Kovaļevska par vienu no centrālajiem problēmmācības jautājumiem uzskata jautājumu par objektīvu problēmsituāciju "piesavināšanos", ja tās atbilst skolēnu kognitīvajām un komunikatīvajām vajadzībām un spējām un ja tās akceptē skolotājs.
Apropriācijas procesu var optimizēt, balstoties uz studentu prasmju veidošanos problēmsituāciju risināšanā un skolotāju prasmēm vadīt šo procesu. Skolēnu un skolotāju meklēšanas prasmes balstījās uz problēmas risināšanas posmiem. Studentu prasmes risināt problēmsituācijas ietver: 1) spēju saskatīt problēmas un tās risināt patstāvīgi; 2) prasme izveidot risinājuma hipotēzi, to izvērtēt, pārejot uz jaunu gadījumā, ja sākotnējā ir neproduktīva; 3) spēja virzīt un mainīt lēmuma pieņemšanas gaitu atbilstoši savām interesēm; 4) spēja izvērtēt savu un sarunu partneru lēmumus. Skolotāju prasmes vadīt problēmsituāciju risināšanas procesu ir šādas: 1) spēja paredzēt iespējamās problēmas ceļā uz mērķa sasniegšanu problēmsituācijā; 2) spēja momentāni pārformulēt problēmsituāciju, atvieglojot vai sarežģījot to, pamatojoties uz nezināmo komponentu skaita regulēšanu; 3) prasme izvēlēties problēmsituācijas atbilstoši problēmas risinātāju domu gājienam; 4) spēja objektīvi izvērtēt skolēnu lēmumu variantus, pat ja nesakrīt skolēnu un skolotāju viedokļi.
Pēc analoģijas ar problemātiskuma līmeņiem skolēnam E. V. Kovaļevska skolotājam veido problemātiskuma līmeņus: pirmajā līmenī skolotājs apgūst metodiskās zināšanas argumentācijas procesā, prezentējot problēmmācības galvenos nosacījumus un koncepcijas saistībā uz svešvalodu; otrajā līmenī skolotājs savā darbā izmanto problēmsituācijas no mācību grāmatas; trešajā līmenī patstāvīgi pārdomā iespējamās problēmsituācijas, gatavojoties stundai, un arī veido tās stundā; ceturtajā līmenī viņš kļūst par jaunas mācību grāmatas, metodoloģijas un zinātniskā pētījuma autoru. Radošuma procesā skolotājs kļūst par sava scenārija (mācību grāmatas) autoru, savas izrādes (nodarbības) režisoru, jauna teātra veidotāju ( zinātniskais virziens). Iepriekšminētais ļāva parādīt problemātiskās idejas daudzlīmeņu raksturu, tās attīstību telpā un laikā.
298
Noslēgumā jāpakavējas pie problēmmācības vietas un lomas holistikas sistēmā izglītības process.
Pēc I.Ya.Lerner domām, problēmmācība būtu jāveic tikai tad, kad tiek apgūta daļa no mācību materiāla, kas ļauj radoši apstrādāt gan problēmbāzētā, gan bezproblēmu mācībā iegūto informāciju.
Kādas ir uz problēmu balstītas mācīšanās funkcijas? Tās ir trīs: 1) radošo potenciālu attīstība un radošās darbības struktūru veidošana; 2) radoša zināšanu un darbības metožu asimilācija; 3) mūsdienu zinātnes metožu radoša apguve.
Tajā pašā laikā, kā atzīmē I.Ya.Lerner, tikai daži skolēni spēj saskatīt problēmsituācijas. Lai lielākā daļa skolēnu saskatītu un risinātu problēmas, nepieciešama problēmsituāciju, problēmu un problēmuzdevumu sistēma, kas iekļauta izglītības satura un mācību procesa struktūrā. Problēmuzdevumu sistēmas rādītājiem jābūt šādiem raksturlielumiem: 1) dažādu radošās darbības pazīmju aptveramība; 2) dažādu sarežģītības pakāpju klātbūtne. Kas attiecas uz izglītojošā materiāla saturu, uz kura būtu jābūvē problēmu sistēma, tad tas ir pakļauts problēmuzdevumu sistēmas galvenajam satura principam, kas balstīts uz “šķērsgriezumu” vai “aspektu” problēmu identificēšanu dažādās jomās. zinātnes jomās.
Pēc M. I. Makhmutova domām, problēmbāzēta mācīšanās nevar aizstāt visu mācīšanos, taču bez problemātiskās mācīšanās principa mācīšanās nevar būt attīstoša. “Problemātiskais izglītības veids,” raksta autore, “neatrisina visus izglītības un audzināšanas uzdevumus, tāpēc nevar aizstāt visu izglītības sistēmu, kas ietver dažādus izglītības procesa organizēšanas veidus, metodes un formas. Taču arī vispārējā izglītības sistēma nevar īsti attīstīties bez problēmmācības, kuras pamatā ir problēmsituāciju sistēma.
Protams, problēmu metodi nevar pārvērst par universālu mācību metodi. Kā atzīmēja V. A. Kruteckis, "... dažiem studentiem, kuriem vēl nav patstāvīgas domāšanas prasmju, tas ir nedaudz grūti (lai gan citi studenti tajā var būt ļoti veiksmīgi: mūsu eksperimentos, piemēram, spējīgākie" atklāja sev gandrīz visu ģeometrijas kursu). Jā, un tas prasa vairāk laika nekā tradicionālā informācijas ziņošanas prezentācija. Bet ar pēdējo apstākli nevajadzētu pārspīlēt. Laika zudums problemātiskās metodes ieviešanas pirmajos posmos tiek kompensēts vēlāk, kad skolēna patstāvīgā domāšana pietiekami attīstās.
Problēmu mācīšanās priekšrocības ir nepārprotamas. Pirmkārt, tās ir lieliskas iespējas attīstīt uzmanību, vērot
299
aktivitāte, domāšanas aktivizēšana, skolēnu izziņas aktivitātes aktivizēšana; tas attīsta patstāvību, atbildību, kritiskumu un paškritiku, iniciatīvu, nestandarta domāšanu, piesardzību un mērķtiecību utt. Turklāt, kas ir ļoti svarīgi, problēmmācība nodrošina iegūto zināšanu stiprumu, jo tās tiek iegūtas patstāvīgā darbībā.
Problēmmācībai ir vairākas priekšrocības salīdzinājumā ar tradicionālo mācīšanos, jo: 1) tā māca domāt loģiski, zinātniski, dialektiski, radoši; 2) padara mācību materiālu vairāk balstītu uz pierādījumiem, tādējādi veicinot zināšanu pārtapšanu uzskatos; 3) parasti emocionāli vairāk izraisa dziļas intelektuālas jūtas, tai skaitā priecīga gandarījuma sajūtu, pārliecības sajūtu par savām spējām un spēkiem, tāpēc aizrauj skolēnus, veido nopietnu studentu interesi par zinātniskās zināšanas; 4) konstatēts, ka patstāvīgi “atklātās” patiesības, paraugi nav tik viegli aizmirstami, un aizmirstības gadījumā patstāvīgi iegūtās zināšanas var atjaunot ātrāk.
Problēmās balstīta mācīšanās ir saistīta ar pētniecību un tāpēc ietver problēmas risināšanu laikā. Students nonāk līdzīgā situācijā, kurā ir aģents, kas risina radošu uzdevumu vai problēmu. Viņš pastāvīgi par to domā un neizkļūst no šī stāvokļa, kamēr viņš to neatrisina. Tieši šīs nepilnības dēļ veidojas stabilas zināšanas, prasmes un iemaņas.
Problēmu mācīšanās trūkumi ietver to, ka tā vienmēr sagādā grūtības skolēnam mācību procesā, tāpēc izpratnei un risinājumu atrašanai ir nepieciešams daudz vairāk laika nekā ar tradicionālo mācīšanos. Turklāt, tāpat kā programmētās mācīšanās gadījumā, arī uz problēmām balstītas mācīšanās tehnoloģijas izstrāde prasa daudz pūļu no skolotāja. pedagoģiskā izcilība un daudz laika. Acīmredzot tieši šie apstākļi neļauj plaši izmantot problēmmācību. Tajā pašā laikā problēmmācība atbilst mūsdienīguma prasībām: mācīt pētot, pētīt mācot. Tas ir vienīgais veids, kā veidot radoša personība, t.i., realizēt pedagoģiskā darba galveno uzdevumu.
Literatūra
1. Antsiferova L. I. Apziņas un darbības saiknes princips un psiholoģijas metodoloģija // Psiholoģijas metodoloģiskās un teorētiskās problēmas. - M., 1969. gads.
2. Arginskaya I. I., Dmitrieva N. Ya., Poļakova A. V., Romanovskaya 3. flit uc Trenējamies pēc L. V. Zankova sistēmas. - M., 1991. gads.
300
3. Bruner J. Zināšanu psiholoģija. - M., 1977. gads.
4. Brušlinskis A. V. Domāšanas un problēmbāzētas mācīšanās psiholoģija. - M., 1983. gads.
5. Ar vecumu saistītas mācīšanās iespējas / Red. D. B. Elkoņins, V. V. Davidova. - M., 1966. gads.
6. Mācību algoritmizācijas un programmēšanas jautājumi / Red. L. N. Lendijs. - M., 1973. - Izdevums. 2.
7. Vigotskis L. S. Psiholoģijas teorijas un vēstures jautājumi. cit.: 6 sējumos - M., 1982.-T. 2.
8. Vigotskis L. S. Bērnu psiholoģija. cit.: 6 sējumos - M., 1984. - T. 4.
9. Vigotskis L. S. Vispārējās psiholoģijas problēmas. cit.: 6 sējumos - M., 1982.-T. 2.
10. Vigotskis L. S. Psihes attīstības problēmas. cit.: 6 sējumos - M., 1983.-T. 3.
11. Galperin P. Ya. Bērna intelektuālās attīstības izpētei // Psiholoģijas jautājumi. - 1969. - Nr.1.
12. Galperin P. Ya. Galvenie pētījuma rezultāti par problēmu "Garīgo darbību un koncepciju veidošanās". - M., 1965. gads.
13. Galperin P. Ya. Pētījumu attīstība par garīgo darbību veidošanos // Praktiskā zinātne PSRS: 2 sējumos - M., 1959. - V. 1.
14. Davydovs V. V. Mācīšanas principi nākotnes skolā. - M., 1974. gads.
15. Davidovs V. V. Attīstības izglītības problēmas. - M., 1986. gads.
16. Davidovs V. V., Zinčenko V. P. L. S. Vigotska dzimšanas 90. gadadienā // Padomju pedagoģija. - 1986. - Nr. 11. - S. 111 - 114.
17. Piespriest A.Z. Teorētiskās domāšanas attīstība jaunākie skolēni. - M., 1984. gads.
18. Zankovs L. V. Didaktika un dzīve. - M., 1968. gads.
19. Zankovs L. V. Pedagoģisko darbu izlase. - M., 1990. gads.
20. Zankov L. V. Izglītība un attīstība. - M., 1975. gads.
21. Ziemas IA Pedagoģiskā psiholoģija: mācību grāmata augstskolām. - M., 1999. gads.
22. Iljenkovs E. V. Dialektiskā loģika: Esejas par vēsturi un teoriju. - M., 1974. gads.
23. Ilina T. A. Programmētās mācīšanās teorija un prakse // Padomju pedagoģija. - 1964. - Nr.7. - S. 61 -66.
24. Kovaļevskaja E. V. Problēmas balstītas mācības: Pieeja, metode, veids, sistēma (pamatojoties uz svešvalodu mācīšanu): 2 grāmatās. - M., 2000. gads.
25. Kruteckis V. A. Pedagoģiskās psiholoģijas pamati. - M., 1972. gads.
26. Landa L. N. Algoritmizācija mācībās. - M., 1966. gads.
27. Ļeontjevs A. N. Atlasīts psiholoģiskie darbi: 2 sējumos - M., 1983.-T. 2.
28. Lerner I. Ya. Problēmu mācīšanās. - M., 1974. gads.
29. Matjuškins A. M. Problēmsituācijas domāšanā un mācībās. - M., 1972. gads.
30. Makhmutovs M. I. Problēmās balstīta mācīšanās: teorijas pamatjautājumi. - M., 1975. gads.
31. Okon V. Ievads vispārējā didaktikā: Per. no poļu valodas. - M., 1990. gads.
32. Okon V. Problēmu balstītas mācīšanās pamati: Per. no poļu valodas. - M., 1968. gads.
33. Piaget J. Izvēlētie psiholoģiskie darbi. - M., 1969. gads.
301
34. Jaunāko skolēnu attīstība mācību procesā: Eksperimentālie un pedagoģiskie pētījumi / Red. M. V. Zvereva. - M., 1983. gads.
35. Skolēnu attīstība mācību procesā / Red. L. V. Zankova. - M., 1963. gads.
36. Rubinšteins S. L. Vispārējās psiholoģijas pamati: 2 sējumos - M, 1989. - T. 1.
37. Talizina N. F. Pedagoģiskā psiholoģija. - M., 1998. gads.
38. Talyzina N. F. Programmētās mācīšanās teorētiskās problēmas. - M., 1969. gads.
39. Čuprikova N. I. Garīgā attīstība un mācīšanās: Attīstības izglītības psiholoģiskie pamati. - M., 1996. gads.
40. Šijanovs E.N., Kotova I.B. Personības attīstība izglītībā. - M., 1999. gads.
41. Elkonins D.B. Psiholoģiskie jautājumi izglītības aktivitātes veidošanā jaunākiem cilvēkiem skolas vecums// Lasītājs par attīstības un pedagoģisko psiholoģiju / Red. I.I.Ilyasova, V.Ya.Lyau-dis. - M., 1989. gads.
42. Elkonins D.B. Jaunāko studentu mācīšanas psiholoģija. - M., 1974. gads.
Jautājumi
1. Kādas ir mūsdienu izglītības jomu galvenās tendences, šķirnes un iezīmes?
2. Kāda ir apmācības un attīstības attiecību problēmas būtība, kā arī pieejas tās risināšanai?
3. Vai apmācība var nodrošināt pilnvērtīgu personības attīstību, kāda ir L. S. Vigotska koncepcijas noteikumu būtība?
4. Kādi ir L.V.Zankova attīstošās izglītības koncepcijas galvenie nosacījumi (attīstības virzieni un principi, specifiskas īpatnības attīstoša mācīšanās)?
5. Kāda ir mācību metodikas veidošanas īpatnība pamatskola pēc L.V.Zankova (stundas un mācību grāmatu struktūra, mācību kursa veidošanas loģika)?
6. Kādas ir izglītības pasākumu veidošanas iezīmes pēc L. B. Elkonina-V. V. Davidova metodikas?
7. Kāds ir programmētās mācīšanās zinātniskais pamatojums un formas?
8. Kāda ir P. Ya. Galperina mācīšanās algoritmizācijas un garīgo darbību pakāpeniskas veidošanās teorijas būtība?
9. Kādi mērķi un nosacījumi ir N. F. Taļizinas izglītības procesa programmēšanas koncepcijas pamatā?
10. Kāda ir programmētu rokasgrāmatu un apmācību programmu izstrādes īpatnība?
11. Kāda ir problēmmācības organizācijas būtība un didaktiskās īpašības?
12. Kāda ir problēmsituāciju veidošanas īpatnība un nozīme mācībās?
13. Kāda ir problēmmācības līmeņu īpašība un nozīme izglītības procesā?

Problēmu mācīšanās balstās uz jaunu zināšanu apguvi studentiem, risinot teorētiskas un praktiskas problēmas, uzdevumus tam radītajās problēmsituācijās.

Pazīstamais poļu zinātnieks V. Okons savā grāmatā Problēmās balstītas mācīšanās pamati raksta, ka, jo vairāk skolēni savā darba gaitā cenšas nonākt uz pētnieka ietā ceļa, jo labāki ir sasniegtie rezultāti. Iekšzemes psihologi T.V.Kudrjavcevs, A.M.Matjuškins, Z.I.Kalmikova un citi izstrādāja psiholoģiskos pamatus t.s. problemātiska izglītība tās dažādās modifikācijās. Tās būtība ir šāda. Skolēniem tiek dota problēma, izziņas uzdevums, un skolēni (ar skolotāja tiešu līdzdalību vai paši) izpēta veidus un līdzekļus, kā to atrisināt. Viņi veido hipotēzi, izklāsta un apspriež veidus, kā pārbaudīt tās patiesumu, argumentē, veic eksperimentus, novērojumus, analizē to rezultātus, argumentē, pierāda. Tas ietver, piemēram, uzdevumus noteikumu, likumu, formulu, teorēmu patstāvīgai “atklāšanai” (fizikas likuma neatkarīga atvasināšana, pareizrakstības likumi, matemātiskā formula, ģeometriskās teorēmas pierādīšanas metodes atklāšana utt.).

Problēmās balstīta mācīšanās ietver vairākus posmus:

1) vispārējās problēmsituācijas apzināšanās;

2) tās analīze, konkrētas problēmas formulēšana;

3) problēmu risināšana (veicināšana, hipotēžu pamatošana, to konsekventa pārbaude);

4) problēmas risinājuma pareizības pārbaude.

Šis process izvēršas pēc analoģijas ar trīs garīgās darbības fāzēm, kas notiek problēmsituācijā un

ietver problēmas apzināšanos, tās risinājumu un galīgo secinājumu. “Domāšana,” atzīmē A. V. Brušlinskis, “rodas problēmsituācijā, kas nozīmē, ka savas darbības gaitā cilvēks sāk piedzīvot kādas nesaprotamas grūtības, kas kavē veiksmīgu progresu... Tādējādi radusies problēmsituācija pārvēršas par apzināts cilvēka uzdevums”.

Tāpēc problēmmācība ir balstīta uz studentu analītiski sintētisku darbību, kas tiek īstenota spriešanā, refleksijā. Šis ir heiristisks, pētniecisks mācīšanās veids ar lielu attīstības potenciālu.

Problēmu mācīšanās raksturīgās iezīmes ir parādītas 10. tabulā.

10. tabula Neformālās un problēmās balstītas mācīšanās raksturojums (pēc V. Okona)

Informatīvā mācīšanās

Problēmu mācīšanās

1. Materiāls tiek sniegts gatavā formā, skolotājs pievērš uzmanību galvenokārt programmai 2. Materiāla mutiskā izklāstā vai caur mācību grāmatu rodas nepilnības, šķēršļi un grūtības, ko izraisa studenta īslaicīga izslēgšana no didaktiskā procesa. 3. Informācijas nodošanas temps ir vērsts uz spēcīgākiem, vidējiem vai vājiem skolēniem 4. Skolas sasniegumu kontrole tikai daļēji ir saistīta ar mācību procesu; tā nav organiska tā sastāvdaļa 5. Nav iespējams nodrošināt visiem studentiem 100% rezultātus; lielākās grūtības sagādā informācijas pielietošana praksē

1. Studenti iegūst jaunu informāciju teorētisko un praktisko problēmu risināšanas gaitā 2. Problēmas risināšanas gaitā skolēns pārvar visas grūtības, viņa aktivitāte un patstāvība šeit sasniedz augstu līmeni 3. Komunikācijas ātrums ir atkarīgs no studenta vai studentu grupas 4. Paaugstināta studentu aktivitāte veicina pozitīvu motīvu veidošanos un samazina nepieciešamību pēc formālas rezultātu pārbaudes 5. Mācību rezultāti ir salīdzinoši augsti un ilgtspējīgi. Skolēni var vieglāk pielietot apgūto jaunās situācijās un tajā pašā laikā attīstīt savas prasmes un radošumu.

Problēmās balstītas mācīšanās galvenie jēdzieni ietver: “problēmsituācija”, “problēmuzdevums”, “problēma”, “problēmums” (“problēmu līmeņi”, “problēmisma principi” un DR-)> “problēmsituācija”.

Stāvoklis mācību mērķa realizācija ir problemātiska, piemīt jebkuram "dzīvotspējīgam" objektam un subjektam, kas var pastāvēt slēptā un izteiktā formā, t.i. būt iekšējai un ārējai.

veidā problemātiska ir problemātiska situācija problēmas saturošā objekta subjekta piesavināšanās brīža fiksēšana.

nozīmē problēmsituācijas radīšana var būt problēmu uzdevums, formalizēts teksta datos.

mehānisms, problēmas atklāšana ir problēmu risināšana objekts un subjekts, t.i., objektam raksturīgo iekšējo un ārējo pretrunu atklāšanas process, problēmas.

vienība process ir problēma - slēpta vai acīmredzama pretruna, kas piemīt lietām, materiālās un ideālās pasaules parādībām.

Problēma - Galvenais stāvokli objekta (pasaules) un subjekta (cilvēka) attīstība - var uzskatīt par dialektisko kategoriju, blakus citām, vai par šo kategoriju galveno pazīmi attīstībā, vai par to darbības, darbības galveno principu. , vai kā nepieciešamība rīkoties.

Problēmsituācija- veidā atklājot objektīvi pastāvošu, tieši vai netieši izteiktu problēmu, kas izpaužas kā intelektuālu grūtību psihisks stāvoklis subjekta un objekta mijiedarbībā.

problēmuzdevums- nozīmē problēmsituācijas radīšana - ir apvalks, materializējies tā formulējumā (mutiski vai rakstiski), kas vērsts uz subjekta vajadzībām un iespējām.

Problematizācija ir mehānisms kas ir pamatā tam, ka subjekts atklāj objekta problemātisko raksturu, kas materializējas šajā problemātiskajā uzdevumā.

Problēma- pretruna - materiāla un ideālas telpas kustības satura un procesa vienība, kas ģenerē pasaules un cilvēka attīstības procesu un ko ģenerē attīstīts cilvēks. Šis process ir nepārtraukts.

Pēc V. Okona domām, "mācīšanās procesa, risinot problēmas, būtība katrā gadījumā ir tāda situācijas radīšana, kas liek studentam patstāvīgi meklēt risinājumu". Pēc V. Okona domām, skolotāja loma ir likt Skolēnam sajust praktiska vai teorētiska rakstura grūtības, saprast skolotāja izvirzīto problēmu vai pašam to formulēt, vēlēties problēmu atrisināt, atrisināt. to.

Kāds ir problēmas risināšanas process? Pēc V. Okona domām, tas atkarīgs no problēmas būtības un tās risinājuma sarežģītības. “Problēmas būtību nosaka tās sarežģītības pakāpe. Papildus vienkāršām problēmām ir arī tādas, kuras pirms risināšanas sākšanas

ir nepieciešams sadalīt atsevišķās, un tikai pēdējo risinājums ļauj atrisināt galveno problēmu. Problēmas risināšanas grūtības ir divējādas. Viens ir tas, ka, lai pieņemtu lēmumu, ir nepieciešams aktualizēt kādu daļu no iepriekšējās pieredzes, tieši to, bez kuras lēmums nav iespējams. Cita ir nepieciešamība vienlaikus atrast jaunus studentam nezināmus elementus (saites), kas ļauj atrisināt problēmu.

Problēmu mācīšanās didaktiskos pamatus nosaka tās jēdzienu saturs un būtība. Pēc M. I. Makhmutova domām, problēmmācības teorijas galvenajiem jēdzieniem jābūt “izglītības problēma”, “problēmsituācija”, “hipotēze”, kā arī “problēmmācība”, “problēmmācība”, “problēmu saturs”, “problēmu mācīšana”. “garīgā meklēšana”, “problēmas jautājums”, “problēmas izklāsts”.

Mācīšanās problēma- subjektīva parādība un pastāv studenta prātā ideālā formā, domās. Uzdevums - objektīva parādība, skolēnam tā pastāv jau no paša sākuma materiālā formā (skaņās vai zīmēs), un uzdevums pārvēršas par subjektīvu parādību tikai pēc tā uztveres un apzināšanās. Būtiski ir arī tas, ka izglītības problēma ir problemātiskuma principa īstenošanas forma izglītībā.

M. I. Makhmutovs piedāvā didaktisko izglītības problēmu klasifikāciju, kuras pamatā ir šādi mainīgie: 1) apgabals un izcelsmes vieta; 2) loma mācību procesā; 3) sociālā un politiskā nozīme; 4) lēmumu pieņemšanas procesa organizēšanas veidi. Izglītības problēmu psiholoģiskā klasifikācija balstās uz tādiem rādītājiem kā: 1) nezināmā un radīto grūtību raksturs; 2) risinājuma metode; 3) satura raksturs un attiecības starp zināmo un nezināmo problēmā.

Definējot problēmsituāciju, M. I. Makhmutovs atzīmē, ka tas ir sākotnējais domāšanas brīdis, izraisot skolēna kognitīvās vajadzības un radot iekšējos apstākļus jaunu zināšanu un darbības metožu aktīvai asimilācijai. Tajā pašā laikā var izdalīt divu veidu problēmsituācijas, kas rodas gan teorētisko, gan praktisko problēmu formulēšanā.

Problēmsituāciju veidošanas veidu klasifikācija balstās uz pretrunu raksturu, kas rodas mācību procesā: “1. Studentu sadursme ar parādībām un faktiem, kas prasa teorētisku skaidrojumu. 2. Izglītības un dzīves situāciju izmantošana, kas rodas, skolēniem veicot praktiskus uzdevumus. 3. Izglītības problēmuzdevumu formulējums fenomena skaidrošanai vai tās praktiskā pielietojuma veidu meklēšana. 4. Mudināt studentus analizēt faktus un parādības

realitāti, konfrontējot tos ar pretrunām starp pasaulīgām idejām un zinātniskiem priekšstatiem par šiem faktiem. 5. Hipotēžu izvirzīšana, secinājumu formulēšana un to eksperimentālā pārbaude. 6. Skolēnu mudināšana salīdzināt, salīdzināt un pretstatīt faktus, parādības, noteikumus, darbības, kā rezultātā rodas izziņas grūtības. 7. Studentu mudināšana uz jaunu faktu iepriekšēju vispārināšanu. 8. Studentu iepazīstināšana ar faktiem, kas šķiet neizskaidrojami un zinātnes vēsturē noveduši pie zinātniskas problēmas formulēšanas. 9. Starppriekšmetu komunikācijas organizēšana ".

M.I.Mahmutovs pēc īstenojamās radošās darbības veida izšķir trīs problēmmācības veidus: 1) zinātniskā jaunrade; 2) praktiskā jaunrade; 3) mākslinieciskā jaunrade. Kas ir katra veida mācīšanās un radošuma pamatā? Zinātniskā jaunrade balstās uz teorētisko izglītības problēmu formulēšanu un risināšanu. Praktiskā jaunrade balstās uz praktisku izglītības problēmu formulēšanu un risināšanu. Mākslinieciskā jaunrade ir "realitātes māksliniecisks attēlojums, kas balstīts uz radošo iztēli, ietverot literāras kompozīcijas, zīmēšanu, skaņdarba rakstīšanu, spēlēšanu utt." .

Problēmu mācībās galvenais ir radīšana problemātiska situācija. Protams, ne katrs jautājums, uz kuru skolēns nezina atbildi, rada patiesu problēmsituāciju. Jautājumi, piemēram: "Kāds ir iedzīvotāju skaits Maskavā?", "Kad notika Poltavas kauja?" vai "Kura pilsēta ir Turcijas galvaspilsēta?", "Kā sauca Gogoli?" - nav problēmas no psiholoģiskā un didaktiskā viedokļa, jo atbildi var iegūt no uzziņu grāmatas, enciklopēdijas bez jebkādas domāšanas procesa līdzdalības. Nav problēma un tāds uzdevums, kas studentam nesagādā grūtības (piemēram, aprēķiniet trijstūra laukumu, ja viņš zina, kā to izdarīt).

Mācību uzdevums noteiktos apstākļos var izraisīt garīgu aktivitāti. Psihologi redz studentu aktivitātes avotu, jo īpaši pretrunās starp viņu pieredzi (zināšanām, prasmēm) un problēmām, kas rodas, risinot kognitīvās mācīšanās problēmas. Šī pretruna izraisa aktīvu garīgo darbību. Piemēram, skolēnam ir jāatrisina konkrēta kognitīvā problēma, taču: a) tās nosacījumi neliecina par tās risināšanas veidu, un b) skolēna iepriekšējā pieredze nesatur nekādu gatavu risinājuma shēmu, ko varētu pielietot šajā gadījumā. . Students saskaras ar nepieciešamību izveidot jaunu risinājuma shēmu, kas viņa pieredzē nav pieejama, jaunu darbības metožu sistēmu.

Problēmsituācija cilvēkā rodas, ja viņam ir kognitīva vajadzība un intelektuālās spējas atrisināt problēmu grūtību, pretrunas starp veco un jauno, zināmo un nezināmo, doto un vēlamo, nosacījumiem un prasībām klātbūtnē. . Problēmsituācijas A. M. Matjuškins izšķir pēc kritērijiem: 1) darbību struktūra, kas jāveic, risinot problēmu (piemēram, rīcības metodes atrašana); 2) šo darbību attīstības līmenis personā, kas risina problēmu; 3) skolēna intelektuālās spējas.

A. M. Matjuškins raksturo problēmsituāciju kā īpašu garīgās mijiedarbības veidu starp objektu un subjektu (skolēnu), kam raksturīgs šāds subjekta garīgais stāvoklis, risinot problēmas, kas prasa jaunu zināšanu vai metožu atklāšanu (atklāšanu vai asimilāciju). subjektam iepriekš nezināma darbība. Citiem vārdiem sakot, problēmsituācija ir situācija, kurā subjekts vēlas atrisināt problēmas, kas viņam ir sarežģītas, bet viņam nav pietiekami daudz datu, un viņam tās jāmeklē pašam.

Grāmatā “Problēmsituācijas domāšanā un mācībās” A. M. Matjuškins izklāsta šādus sešus to izveides noteikumus.

1. Lai radītu problemātisku situāciju, skolēniem jādod praktisks vai teorētisks uzdevums, kura īstenošanai būs nepieciešams atklāt jaunas zināšanas un apgūt jaunas prasmes; šeit mēs varam runāt par vispārīgu modeli, vispārīgu darbības veidu vai vispārīgiem darbības īstenošanas nosacījumiem.

2. Uzdevumam jāatbilst skolēna intelektuālajām iespējām. Problēmuzdevuma grūtības pakāpe ir atkarīga no mācību materiāla novitātes pakāpes un no tā vispārinājuma pakāpes.

3. Problēmu uzdevums tiek dots pirms apgūstamā materiāla skaidrojuma.

4. Problēmuzdevumi var būt: a) asimilācija, b) jautājuma formulēšana, c) praktiskie uzdevumi. Tomēr problēmuzdevumus un problēmsituācijas nevajadzētu jaukt savā starpā. Problēmuzdevums var novest pie problēmsituācijas tikai tad, ja tiek ņemti vērā iepriekš minētie noteikumi.

5. Vienu un to pašu problēmsituāciju var izraisīt dažāda veida uzdevumi.

6. Skolotājs virza ļoti sarežģītu problemātisko situāciju, norādot skolēnam dotā praktiskā uzdevuma nepildīšanas iemeslus vai neiespējamību viņam izskaidrot noteiktus faktus.

Problēmās balstīta mācīšanās var būt grūtības pakāpe skolēnam atkarībā no tā, kādas un cik darbības

viņš pats veic darbības problēmas noteikšanai un risināšanai. V. A. Kruteckis ierosināja problemātiskās mācīšanās līmeņu shēmu salīdzinājumā ar tradicionālo, pamatojoties uz skolotāja un skolēna darbību nošķiršanu (11. tabula).

11. tabula Problemātiskās mācīšanās līmeņu shēma (pēc V.A. Krutecka)

	Skolotāja saglabāto saišu skaits	Studentam pārsūtīto saišu skaits	Ko dara skolotājs 9	Ko dara 9. skolēns
0 (tradicionāls)			Uzstāda problēmu, formulē to, risina problēmu	Atceras problēmas risinājumu
			Uzstāda problēmu, formulē to	Atrisina problēmu
			Rada problēmu	Formulē problēmu, risina problēmu
			Veic vispārēju organizāciju, kontroli un prasmīgu vadību	Apzinās problēmu, formulē to, risina problēmu

Problēmheiristiskās mācīšanās līmeņu shēma izriet no tā, cik un kādas saites skolotājs nodod skolēnam. Tradicionālajā mācību formā skolotājs pats formulē un risina problēmu (secina formulu, pierāda teorēmu utt.). Skolēnam jāsaprot un jāatceras kāda cita doma, jāatceras formulējums, lēmuma pieņemšanas princips, argumentācijas gaita.

Ir četri mācīšanās grūtības līmeņi:

1. Skolotājs pats izvirza problēmu (uzdevumu) un pats to atrisina, aktīvi klausoties un diskutējot skolēniem.

2. Skolotājs izvirza problēmu, skolēni patstāvīgi vai viņa vadībā atrod risinājumu. Skolotājs virza skolēnu uz patstāvīgu risinājumu meklēšanu (daļējas meklēšanas metode). Šeit ir atdalīšanās no parauga, paver telpu pārdomām.

3. Skolēns izvirza problēmu, skolotājs palīdz to atrisināt. Students attīsta spēju patstāvīgi formulēt problēmu.

4. Skolēns pats izvirza problēmu un pats to atrisina. Skolotājs pat nenorāda uz problēmu: skolēnam tā ir jāredz pašam, un, redzot, jāformulē un jāizpēta tās risināšanas iespējas un veidi.

Rezultātā tiek audzināta spēja patstāvīgi saskatīt problēmu, patstāvīgi analizēt problēmsituāciju un patstāvīgi atrast pareizo atbildi.

Trešais un ceturtais līmenis ir izpētes metode.

Ja skolotājs uzskata, ka skolēniem ir grūtības veikt kādu konkrētu uzdevumu, viņš var sniegt papildu informāciju, tādējādi samazinot problemātiskuma pakāpi un pārceļot skolēnus uz zemāku problēmheiristiskās mācīšanās līmeni.

Problēmu mācībās skolotājs ir kā pieredzējis diriģents, kas organizē šo izzinošo meklējumu. Vienā gadījumā skolotājs pats ar skolēnu palīdzību var veikt šo meklēšanu. Uzstādot problēmu, viņš atklāj tās risināšanas veidu, strīdas ar skolēniem, izdara pieņēmumus, pārrunā tos ar skolēniem, atspēko iebildumus, pierāda patiesību. Citiem vārdiem sakot, skolotājs demonstrē skolēniem zinātniskās domāšanas ceļu, liek skolēniem sekot līdzi dialektiskajai domas virzībai uz patiesību, padara viņus it kā par līdzdalībniekiem zinātniskajos meklējumos.

Citā gadījumā skolotāja loma var būt minimāla – viņš sniedz skolēniem iespēju patstāvīgi meklēt veidus, kā risināt problēmas. Taču arī šeit skolotājs neieņem pasīvu pozīciju, bet, ja nepieciešams, nemanāmi virza skolēnu domas, lai izvairītos no neauglīgiem mēģinājumiem, liekas laika zaudēšanas. Tāpēc tiek saukta mācību metode, kas saistīta ar skolēnu patstāvīgu meklēšanu un atsevišķu patiesību atklāšanu problēmheiristiskā, vai pētniecība, metodi.

Tādējādi problēmmācības apstākļos aktivitātes attīstību skolēnu garīgajā darbībā var raksturot kā pāreju no skolotāja uzdevumu stimulētas darbības uz patstāvīgu jautājumu formulēšanu; no darbībām, kas saistītas ar jau zināmu veidu un metožu izvēli, līdz patstāvīgiem problēmu risināšanas meklējumiem un tālāk - uz spēju patstāvīgi saskatīt problēmas un tās izpētīt.

Problēmmācībā kultivētā pētījuma metode ir tāda izglītojoša darba organizācija, kurā studenti iepazīstas ar zinātniskām zināšanu iegūšanas metodēm un, apgūstot sev pieejamos zinātnisko metožu elementus, apgūst spēju patstāvīgi iegūt jaunas zināšanas, plānot meklēt un atklāt sev jaunu atkarību vai modeli.

Mācību procesā ir svarīgi pakāpeniski pārcelt studentus uz augstāku problēmu heiristikas līmeni.

akadēmiskā apmācība. Protams (un to ir svarīgi uzsvērt), spēja saskatīt, formulēt un risināt problēmu neattīstās spontāni, kā sākotnēji nosprausto tendenču spontāna attīstība. Tas ir mācīšanās rezultāts. Skolotājs māca patstāvīgu formulēšanu un problēmu risināšanu, patstāvīgā domāšana attīstās ar skolotāja noteicošo un vadošo lomu. Ir aplami uzskatīt, kā to darīja D. Djūjs, ka bērnības iedzimtais un nesabojātais stāvoklis, kas izceļas ar mīlestību uz eksperimentālu pētniecību, ir ļoti tuvs zinātniskajai domāšanai.

Starp mūsdienu problēmmācības formu izstrādēm ir vērts pievērst uzmanību tās ieviešanas pieredzei svešvalodu mācīšanas metodoloģijā un praksē. Viena no jaunākajām šādas didaktiskās konstrukcijas oriģinālajām "versijām" ir E. V. Kovaļevskas attīstība. Viņas pētījumā, kas bija veltīts runas mācīšanai svešvalodā, uzdevums bija veidot veidus, kā radīt problēmsituācijas komunikatīvā līmenī. Eksperimenta laikā tika noskaidrots, ka problēmsituācijas runas mācīšanai jābalsta uz šķēršļu iekļaušanu mērķa sasniegšanā un nezināmo komponentu skaita (vieta, laiks, komunikācijas dalībnieki) variāciju, kas nosaka runas sarežģītības pakāpi. problēmsituācija un risinājumu mainīgums. Piemēram: “Jābūt institūtā laicīgi, bet tu nevari aizbraukt, jo gaidi svarīgu telefona zvanu...” Šī situācija ir problemātiska, jo satur šķērsli mērķa sasniegšanai, kā arī nezināmas sastāvdaļas (laika un komunikācijas dalībnieki).

Tādējādi eksperimenta laikā lietderība ieviest pakāpeniskas problēmsituācijas, kas veicina runas stimulāciju, izmantojot virkni secīgu šķēršļu mērķa sasniegšanai. Skolēnu radošās darbības attīstība tika nodrošināta, iesaistot viņus problēmu izvirzīšanas un risināšanas procesā, mācību individualizācijā, balstoties uz problēmu izvēli atbilstoši katra skolēna kognitīvajām un komunikatīvajām vajadzībām un iespējām.

E. V. Kovaļevska izstrādāja “soli pa solim” situācijas, kurās simulētās darbības mērķi sarežģī nevis viens, bet gan noteiktā loģiskā secībā uzbūvēta šķēršļu ķēde. Piemēram: “Institūtā jābūt laicīgi, bet: 1. Tu nevari aizbraukt, jo gaidi svarīgu telefona zvanu... 2. Tu prasi, lai kaimiņš tevi aizved uz darbu, bet viņš atsakās jo ... 3. Tu brauc ar autobusu, bet tev nav laika dabūt biļeti, iebrauc kontrolieris ... 4. Autobuss aizbrauc, tu apstādina taksi, bet parādās cilvēks, kurš kavējas. lidmašīna ... 5. Tu apstādina mašīnu, bet pa ceļam šoferis

pārkāpj ceļu satiksmes noteikumus... 6. Jūs ierodaties institūtā, bet Jums nav maka (naudas), lai samaksātu par braukšanas maksu... 7. Jums izdodas samaksāt braukšanas maksu, bet Jūs kavējaties uz lekcija... utt.” . Balstoties uz pakāpeniskām situācijām, kas tiek pasniegtas mutiski svešvalodā, skolotājs uztur komunikāciju, piedāvājot risināt arvien jaunas problēmas.

Tālāk E.V.Kovaļevska par vienu no centrālajiem problēmmācības jautājumiem uzskata jautājumu par objektīvu problēmsituāciju "piesavināšanos", ja tās atbilst skolēnu kognitīvajām un komunikatīvajām vajadzībām un spējām un ja tās akceptē skolotājs.

Apropriācijas procesu var optimizēt, balstoties uz studentu prasmju veidošanos problēmsituāciju risināšanā un skolotāju prasmēm vadīt šo procesu. Skolēnu un skolotāju meklēšanas prasmes balstījās uz problēmas risināšanas posmiem. Studentu prasmes risināt problēmsituācijas ietver: 1) spēju saskatīt problēmas un tās risināt patstāvīgi; 2) prasme izveidot risinājuma hipotēzi, to izvērtēt, pārejot uz jaunu gadījumā, ja sākotnējā ir neproduktīva; 3) spēja virzīt un mainīt lēmuma pieņemšanas gaitu atbilstoši savām interesēm; 4) spēja izvērtēt savu un sarunu partneru lēmumus. Skolotāju prasmes vadīt problēmsituāciju risināšanas procesu ir šādas: 1) spēja paredzēt iespējamās problēmas ceļā uz mērķa sasniegšanu problēmsituācijā; 2) spēja momentāni pārformulēt problēmsituāciju, atvieglojot vai sarežģījot to, pamatojoties uz nezināmo komponentu skaita regulēšanu; 3) prasme izvēlēties problēmsituācijas atbilstoši problēmas risinātāju domu gājienam; 4) spēja objektīvi izvērtēt skolēnu lēmumu variantus, pat ja nesakrīt skolēnu un skolotāju viedokļi.

Pēc analoģijas ar skolēna problemātiskuma līmeņiem E.V. Kovaļevska skolotājam veido problemātiskuma līmeņus: vispirms līmenī, skolotājs apgūst metodiskās zināšanas argumentācijas procesā, izklāstot problēmmācības galvenos nosacījumus un koncepcijas saistībā ar svešvalodu; ieslēgts otrais līmenī, skolotājs savā darbā izmanto problēmsituācijas no mācību grāmatas; ieslēgts trešais līmenis patstāvīgi pārdomā iespējamās problēmsituācijas, gatavojoties stundai, un arī veido tās stundā; ieslēgts ceturtais līmenī kļūst par jaunas mācību grāmatas, metodoloģijas, zinātniskā pētījuma autoru. Jaunrades procesā skolotājs kļūst par sava scenārija (mācību grāmatas) autoru, savas izrādes (nodarbības) režisoru, jauna teātra (zinātniskā virziena) veidotāju. Iepriekšminētais ļāva parādīt problemātiskās idejas daudzlīmeņu raksturu, tās attīstību telpā un laikā.

Noslēgumā jāpakavējas pie problēmmācības vietas un lomas holistiskā izglītības procesa sistēmā.

Pēc I.Ya.Lerner domām, problēmmācība būtu jāveic tikai tad, kad tiek apgūta daļa no mācību materiāla, kas ļauj radoši apstrādāt gan problēmbāzētā, gan bezproblēmu mācībā iegūto informāciju.

Kādas ir uz problēmu balstītas mācīšanās funkcijas? Tās ir trīs: 1) radošo potenciālu attīstība un radošās darbības struktūru veidošana; 2) radoša zināšanu un darbības metožu asimilācija; 3) mūsdienu zinātnes metožu radoša apguve.

Tajā pašā laikā, kā atzīmē I.Ya.Lerner, tikai daži skolēni spēj saskatīt problēmsituācijas. Lai lielākā daļa skolēnu saskatītu un risinātu problēmas, nepieciešama problēmsituāciju, problēmu un problēmuzdevumu sistēma, kas iekļauta izglītības satura un mācību procesa struktūrā. Problēmuzdevumu sistēmas rādītājiem jābūt šādiem raksturlielumiem: 1) dažādu radošās darbības pazīmju aptveramība; 2) dažādu sarežģītības pakāpju klātbūtne. Kas attiecas uz izglītojošā materiāla saturu, uz kura būtu jābūvē problēmu sistēma, tad tas ir pakļauts problēmuzdevumu sistēmas galvenajam satura principam, kas balstīts uz “šķērsgriezumu” vai “aspektu” problēmu identificēšanu dažādās jomās. zinātnes jomās.

Pēc M. I. Makhmutova domām, problēmbāzēta mācīšanās nevar aizstāt visu mācīšanos, taču bez problemātiskās mācīšanās principa mācīšanās nevar būt attīstoša. “Problemātiskais izglītības veids,” raksta autore, “neatrisina visus izglītības un audzināšanas uzdevumus, tāpēc nevar aizstāt visu izglītības sistēmu, kas ietver dažādus izglītības procesa organizēšanas veidus, metodes un formas. Taču arī vispārējā izglītības sistēma nevar īsti attīstīties bez problēmmācības, kuras pamatā ir problēmsituāciju sistēma.

Protams, problēmu metodi nevar pārvērst par universālu mācību metodi. Kā atzīmēja V. A. Kruteckis, "... dažiem studentiem, kuriem vēl nav patstāvīgas domāšanas prasmju, tas ir nedaudz grūti (lai gan citi studenti tajā var būt ļoti veiksmīgi: mūsu eksperimentos, piemēram, spējīgākie" atklāja sev gandrīz visu ģeometrijas kursu). Jā, un tas prasa vairāk laika nekā tradicionālā informācijas ziņošanas prezentācija. Bet ar pēdējo apstākli nevajadzētu pārspīlēt. Laika zudums problemātiskās metodes ieviešanas pirmajos posmos tiek kompensēts vēlāk, kad skolēna patstāvīgā domāšana pietiekami attīstās.

Problēmu mācīšanās priekšrocības ir nepārprotamas. Pirmkārt, tās ir lieliskas iespējas attīstīt uzmanību, vērot

aktivitāte, domāšanas aktivizēšana, skolēnu izziņas aktivitātes aktivizēšana; tas attīsta patstāvību, atbildību, kritiskumu un paškritiku, iniciatīvu, nestandarta domāšanu, piesardzību un mērķtiecību utt. Turklāt, kas ir ļoti svarīgi, problēmmācība nodrošina iegūto zināšanu stiprumu, jo tās tiek iegūtas patstāvīgā darbībā.

Problēmmācībai ir vairākas priekšrocības salīdzinājumā ar tradicionālo mācīšanos, jo: 1) tā māca domāt loģiski, zinātniski, dialektiski, radoši; 2) padara mācību materiālu vairāk balstītu uz pierādījumiem, tādējādi veicinot zināšanu pārtapšanu uzskatos; 3) parasti tas emocionālāk izraisa dziļas intelektuālas izjūtas, tai skaitā priecīga gandarījuma sajūtu, pārliecības sajūtu par savām spējām un spēkiem, tāpēc aizrauj skolēnus, veido nopietnu studentu interesi par zinātnes atziņām; 4) konstatēts, ka patstāvīgi “atklātās” patiesības, paraugi nav tik viegli aizmirstami, un aizmirstības gadījumā patstāvīgi iegūtās zināšanas var atjaunot ātrāk.

Problēmās balstīta mācīšanās ir saistīta ar pētniecību un tāpēc ietver problēmas risināšanu laikā. Students nonāk līdzīgā situācijā, kurā ir aģents, kas risina radošu uzdevumu vai problēmu. Viņš pastāvīgi par to domā un neizkļūst no šī stāvokļa, kamēr viņš to neatrisina. Tieši šīs nepilnības dēļ veidojas stabilas zināšanas, prasmes un iemaņas.

Problēmu mācīšanās trūkumi ietver to, ka tā vienmēr sagādā grūtības skolēnam mācību procesā, tāpēc izpratnei un risinājumu atrašanai ir nepieciešams daudz vairāk laika nekā ar tradicionālo mācīšanos. Turklāt, tāpat kā programmētās mācīšanās gadījumā, arī uz problēmu balstītas mācīšanās tehnoloģijas izstrāde prasa skolotājam ar lielu pedagoģisko prasmi un daudz laika. Acīmredzot tieši šie apstākļi neļauj plaši izmantot problēmmācību. Tajā pašā laikā problēmmācība atbilst mūsdienīguma prasībām: mācīt pētot, pētīt mācot. Tas ir vienīgais veids, kā veidot radošu personību, tas ir, realizēt pedagoģiskā darba galveno uzdevumu.

Literatūra

1. Antsiferova L.I. Apziņas un darbības saiknes princips un psiholoģijas metodoloģija // Psiholoģijas metodoloģiskās un teorētiskās problēmas. - M., 1969. gads.

2. Arginska I. I., Dmitrieva N. Ya., Poļakova A. V., Romanovskaya 3.floteciti Trenējamies pēc L.V.Zankova sistēmas. - M., 1991. gads.

3. Bruners Dž. Zināšanu psiholoģija. - M., 1977. gads.

4. Brušlinskis A.V. Domāšanas un problēmu mācīšanās psiholoģija. - M., 1983. gads.

5. Ar vecumu saistītas mācīšanās iespējas / Red. D. B. Elkoņins, V. V. Davidova. - M., 1966. gads.

6. Mācību algoritmizācijas un programmēšanas jautājumi / Red. L. N. Lendijs. - M., 1973. - Izdevums. 2.

7. Vigotskis L.S. Psiholoģijas teorijas un vēstures jautājumi // Sobr. cit.: 6 sējumos - M., 1982.-T. 2.

8. Vigotskis L.S. Bērnu psiholoģija // Sobr. cit.: 6 sējumos - M., 1984. - T. 4.

9. Vigotskis L.S. Vispārējās psiholoģijas problēmas // Sobr. cit.: 6 sējumos - M., 1982.-T. 2.

10. Vigotskis L.S. Psihes attīstības problēmas // Sobr. cit.: 6 sējumos - M., 1983.-T. 3.

11. Galperins P. Ja. Bērna intelektuālās attīstības izpētei // Psiholoģijas jautājumi. - 1969. - Nr.1.

12. Galperins P. Ja. Galvenie pētījuma rezultāti par problēmu "Garīgo darbību un koncepciju veidošanās". - M., 1965. gads.

13. Galperins P. Ja. Psihisko darbību veidošanās pētījumu attīstība // Praktiskā zinātne PSRS: 2 sējumos - M., 1959. - V. 1.

14. Davidovs V.V. Mācību principi nākotnes skolā. - M., 1974. gads.

15. Davidovs V.V. Izglītības attīstības problēmas. - M., 1986. gads.

16. Davidovs V. V., Zinčenko V. P. Uz L. S. Vigotska dzimšanas 90. gadadienu // Padomju pedagoģija. - 1986. - Nr. 11. - S. 111 - 114.

17. Pasūtiet. Teorētiskās domāšanas attīstība jaunāko klašu skolēniem. - M., 1984. gads.

18. Zankovs L.V. Didaktika un dzīve. - M., 1968. gads.

19. Zankovs L.V. Pedagoģisko darbu izlase. - M., 1990. gads.

20. Zankovs L.V. Izglītība un attīstība. - M., 1975. gads.

21. Zimņaja I.A. Pedagoģiskā psiholoģija: mācību grāmata augstskolām. - M., 1999. gads.

22. Iļenkovs E.V. Dialektiskā loģika: esejas par vēsturi un teoriju. - M., 1974. gads.

23. Iļjina T.A. Programmētās mācīšanās teorija un prakse // Padomju pedagoģija. - 1964. - Nr.7. - S. 61 -66.

24. Kovaļevska E.V. Problēmas balstītas mācības: Pieeja, metode, veids, sistēma (pamatojoties uz svešvalodu mācīšanu): 2 grāmatās. - M., 2000. gads.

25. Kruteckis V. A. Izglītības psiholoģijas pamati. - M., 1972. gads.

26. Landa L.N. Algoritmizācija mācībās. - M., 1966. gads.

27. Ļeontjevs A.N. Izvēlētie psiholoģiskie darbi: 2 sējumos - M., 1983.-T. 2.

28. Lerners I. Ya. Problēmu mācīšanās. - M., 1974. gads.

29. Matjuškins A.M. Problēmsituācijas domāšanā un mācībās. - M., 1972. gads.

30. Makhmutovs M. I, Problēmās balstīta mācīšanās: teorijas pamatjautājumi. - M., 1975. gads.

31. logs V. Ievads vispārējā didaktikā: Per. no poļu valodas. - M., 1990. gads.

32. logs V. Problēmās balstītas mācīšanās pamati: Per. no poļu valodas. - M., 1968. gads.

33. Piažē Dž. Izvēlētie psiholoģiskie darbi. - M., 1969. gads.

34. Jaunāko skolēnu attīstība mācību procesā: Eksperimentālie un pedagoģiskie pētījumi / Red. M. V. Zvereva. - M., 1983. gads.

35. Skolēnu attīstība mācību procesā / Red. L. V. Zankova. - M., 1963. gads.

36. Rubinšteins S. L. Vispārējās psiholoģijas pamati: 2 sējumos - M, 1989. - 1. sēj.

37. Talizina N. F. Pedagoģiskā psiholoģija. - M., 1998. gads.

38. Talizina N. F. Programmētās mācīšanās teorētiskās problēmas. - M., 1969. gads.

39. Čuprikova N. I. Garīgā attīstība un mācīšanās: attīstošās mācīšanās psiholoģiskie pamati. - M., 1996. gads.

40. Šijanovs E.N., Kotova I.B. Personības attīstība mācībās. - M., 1999. gads.

41. Elkonins D.B. Izglītības aktivitātes veidošanās psiholoģiskie jautājumi sākumskolas vecumā // Lasītājs par vecumu un pedagoģisko psiholoģiju / Red. I.I.Ilyasova, V.Ya.Lyau-dis. - M., 1989. gads.

42. Elkonins D.B. Jaunāko studentu mācīšanas psiholoģija. - M., 1974. gads.

1. Kādas ir mūsdienu izglītības jomu galvenās tendences, šķirnes un iezīmes?

2. Kāda ir apmācības un attīstības attiecību problēmas būtība, kā arī pieejas tās risināšanai?

3. Vai apmācība var nodrošināt pilnvērtīgu personības attīstību, kāda ir L. S. Vigotska koncepcijas noteikumu būtība?

4. Kādi ir L.V.Zankova attīstošās izglītības koncepcijas galvenie nosacījumi (attīstības virzieni un principi, attīstošās izglītības īpatnības)?

5. Kāda ir mācību metožu veidošanas īpatnība sākumskolā pēc L.V.Zankova (stundas un mācību grāmatu struktūra, mācību kursa veidošanas loģika)?

6. Kādas ir izglītības pasākumu veidošanas iezīmes pēc L. B. Elkonina-V. V. Davidova metodikas?

7. Kāds ir programmētās mācīšanās zinātniskais pamatojums un formas?

8. Kāda ir P. Ya. Galperina mācīšanās algoritmizācijas un garīgo darbību pakāpeniskas veidošanās teorijas būtība?

9. Kādi mērķi un nosacījumi ir N. F. Taļizinas izglītības procesa programmēšanas koncepcijas pamatā?

10. Kāda ir programmētu rokasgrāmatu un apmācību programmu izstrādes īpatnība?

11. Kāda ir problēmmācības organizācijas būtība un didaktiskās īpašības?

12. Kāda ir problēmsituāciju veidošanas īpatnība un nozīme mācībās?

13. Kāda ir problēmmācības līmeņu īpašība un nozīme izglītības procesā?

Valsts:

Pilsonība = PSRS, Krievija

Zinātniskā joma: Darba vieta:

Krievijas Izglītības akadēmijas Pedagoģijas teorijas un vēstures institūts

Akadēmiskais grāds:

pedagoģijas zinātņu doktors

Akadēmiskais nosaukums: Zināms kā:

izcils skolotājs

Lerners Īzaks Jakovļevičs(4. aprīlis - 1. marts) - padomju skolotājs.

Biogrāfija

UN ES. Lerners zaudēja savus vecākus pogromu dēļ pilsoņu karš. 1939. gadā absolvējis Maskavas Valsts universitātes vēstures nodaļu. Kopš 1937. gada pasniedza dažādās RSFSR universitātēs, bija docents, katedras vadītājs. Lielā biedrs Tēvijas karš. Viņš tika represēts saskaņā ar 58.10 pantu 1950. gadā un piecus gadus pavadīja Ivdel vispārējā režīma nometnē. Viņš tika apsūdzēts par diviem paziņojumiem sarunā ar draugu - par vēlēšanu nedemokrātismu un par nepieciešamību noteikt minimālo algu kolhozniekiem par darba dienu. Kopš 1959. gada strādā PSRS APN. Pedagoģijas zinātņu doktors, profesors. PSRS APN korespondents no 1990. gada 20. decembra, Krievijas Izglītības akadēmijas pilntiesīgs loceklis no 1992. gada 15. jūnija. Bijis Izglītības filozofijas un teorētiskās pedagoģijas katedras loceklis. RSFSR godātais zinātnieks (1987). No 1985. līdz 1991. gadam viņš vadīja mūsdienu skolas mācību grāmatas konstruēšanas teorijas izstrādi. Dēls Georgijs Isaakovičs Lerners ir sava tēva, doktora grāda, izglītības tradīciju turpinātājs. Maskavas Atvērtās izglītības institūta Bioloģijas laboratorija. Es nomira. Lerners tika apbedīts 1996. gadā Vostriakovskas kapsētā.

Ieguldījums pedagoģijas attīstībā

UN ES. Lerners ir viens no problēmmācību izstrādātājiem. Viņš atklāja didaktiskos pamatus un izstrādāja mācību metožu sistēmu. Viņš atklāja saikni starp mācību metodēm, organizācijas formām, līdzekļiem un mācību metodēm. Pamatots, sociālajai pieredzei adekvāts izglītības satura sastāvs un struktūra. Izstrādāja holistisku izglītības procesa kā sistēmas koncepciju.

Mācību metožu klasifikācija

1. Informācijas uztveršanas metode. Skolotāja darbība. Informācijas pasniegšana (skolotājs vai aizstājējs). Studentu akciju organizēšana ar mācību objektu. Studentu aktivitāte. Zināšanu uztvere. Zināšanu apzināšanās. Iegaumēšana (galvenokārt patvaļīga).
2. reproduktīvā metode. Skolotāja darbība. Zināšanu un garīgās un praktiskās darbības metožu reproducēšanas uzdevuma sastādīšana un prezentēšana. Ieviešanas vadība un kontrole. Studentu aktivitāte. Zināšanu atjaunināšana. Zināšanu un darbības metožu reproducēšana, pamatojoties uz citu parādītiem paraugiem (skolotājs, grāmata, TCO). Patvaļīga un piespiedu iegaumēšana (atkarībā no uzdevuma veida)
3. Problēmas prezentācijas metode. Skolotāja darbība. Problēmas izklāsts un uz pierādījumiem balstīta tās risināšanas veida atklāšana. Studentu aktivitāte. Zināšanu uztvere. Zināšanu un problēmu apzināšanās. Uzmanība konsekvencei un problēmas risinājuma pārliecināšanas pakāpes kontrole. Lēmuma loģikas nākamo soļu mentālā prognozēšana. Atmiņa (lielākoties piespiedu)
4. heiristiskā metode. Skolotāja darbība. Problēmu paziņojums. Uzdevumu sastādīšana un prezentēšana atsevišķu posmu īstenošanai, izziņas un praktisku problemātisko uzdevumu risināšanai. Risinājuma soļu plānošana. Studentu darbības vadīšana (problēmsituāciju pielāgošana un veidošana). Studentu aktivitātes. Uztvere par uzdevumu, kas ir daļa no uzdevuma. Izpratne par problēmas apstākļiem. Zināšanu atjaunināšana par līdzīgu problēmu risināšanas veidiem. Neatkarīgs problēmas daļas risinājums. Paškontrole tās rezultātu risināšanas un pārbaudes procesā. Ar uzdevumu saistītā materiāla piespiedu iegaumēšanas pārsvars. Risinājuma gaitas un tā neatkarīgā reproducēšana.
5. pētījuma metode. Skolotāja darbība. Problēmu uzdevumu apkopošana un prezentācija risinājumu meklēšanai. Kontrole pār lēmuma pieņemšanas gaitu. Studentu aktivitātes. Problēmas uztvere vai problēmas pašdiskrēcija. Izpratne par problēmas apstākļiem. Pētījuma (risinājuma) plānošanas posmi. Pētījumu metožu plānošana katrā posmā. Paškontrole pētījuma un tā pabeigšanas procesā. Pārsvarā piespiedu iegaumēšana. Studiju gaitas reproducēšana, tā rezultātu motivēšana.

Tiesvedība

• Lerners I.Ya. Vēstures mācīšanas saturs un metodes vakara (maiņu) skolas V - VI klasēs.- M., 1963;
• Lerners I.Ya. Problēmmācība. - M., 1974.
• Lerners I.Ya. Mācību process un tā modeļi. - M., 1980. gads.
• Lerners I.Ya. Mācību metožu didaktiskie pamati. -M., 1981. gads.
• Lerners I.Ya. Cilvēciskais faktors un izglītības satura funkcijas // Padomju pedagoģija.- 1987. - Nr.11
• Lerners I.Ya. Mūsdienu mācību procesa teorija, tās nozīme praksē // Padomju pedagoģija.- 1989.- 11.nr.
• Lerners I.Ya. Pedagoģiskās piezīmes no aiz restēm // Padomju pedagoģija.- 1990.- 12.nr.
• Lerners I.Ya. Mācību procesa sāpīgie punkti // Padomju pedagoģija.- 1991.- 5.nr.
• Lerners I.Ya. Izglītības attīstīšana no didaktiskām pozīcijām // Pedagoģija.- 1996.- 2.nr.
• Didaktika vidusskola/ Red. M. N. Skatkina, I. Ya. Lerners. - M., 1975. gads.
• Mācību procesa teorētiskie pamati padomju skolā / Red. V. V. Kraevskis, I. Ja. Lerners. - M., 1989. gads.

Piezīmes

Saites

• Starptautiskā zinātniski praktiskā konference "Klasiskā didaktika un mūsdienu izglītība", kas veltīta I.Ya.Lerner dzimšanas 90. gadadienai. Maskava, 2007. gada 9.-10. aprīlis
• I.Ya.Lerner video par radošo domāšanu
• I.Ya.Lerner video par skolu reformām

Kategorijas:

• Personības alfabēta secībā
• Zinātnieki alfabēta secībā
• 4. aprīlis
• Dzimis 1917. gadā
• Miris 1. martā
• Miris 1996. gadā
• Miris Maskavā
• PSRS skolotāji
• PSRS represēts

Wikimedia fonds. 2010 .

Skatiet, kas ir "Lerner, Isaac Yakovlevich" citās vārdnīcās:

- (dz. 1917) krievu skolotājs, Krievijas Zinātņu akadēmijas akadēmiķis (1992). Darbi par didaktiku, tai skaitā par izglītības satura problēmām, mācību metodēm, skolas mācību grāmatas teoriju ... Liels enciklopēdiskā vārdnīca

- (1917 1996), skolotājs, Krievijas Izglītības akadēmijas akadēmiķis (1992). Raksti par didaktiku, tai skaitā par izglītības satura problēmām, mācību metodēm, skolas mācību grāmatas teoriju. * * * LERNERS Īzaks Jakovļevičs LERNERS Īzaks Jakovļevičs (dz. 1917), krievu skolotājs, ... ... enciklopēdiskā vārdnīca

Lerners, Īzaks Jakovļevičs- (1917 1996) skolotājs, Krievijas Izglītības akadēmijas pilntiesīgs loceklis (1992, PSRS APN korespondents kopš 1990). RSFSR godātais zinātnieks (1987). No 1937. gada pasniedza dažādās RSFSR universitātēs. Kopš 1959. gada APN sistēmā. L. izstrādāja problēmmācības teoriju. Atklāts... ...

LERNERS Īzaks Jakovļevičs- , skolotājs, akad. RAO (1992, PSRS Zinātņu akadēmijas loceklis kopš 1990), Dr. Ped. Zinātnes (1971), prof. (1990). RSFSR godātais zinātnieks (1987). 1939. gadā absolvējis Austrumu. f t MSU. Kopš 1937. gada mācīja ped. universitātes… Krievu pedagoģiskā enciklopēdija - (1909, 1974) padomju šahists, PSRS sporta meistars (1945). Žurnālists. Vissavienības kategorijas tiesnesis. Daudzu rakstu autors par dažādiem šaha jautājumiem. Pieckārtējs Kijevas čempions. Saturs 1 Sporta sasniegumi 2 Grāmatas ... Wikipedia

Boriss Jakovļevičs Ratners (1909, 1974) Padomju Savienības šahists, PSRS sporta meistars (1945). Žurnālists. Vissavienības kategorijas tiesnesis. Daudzu rakstu autors par dažādiem šaha jautājumiem. Pieckārtējs Kijevas čempions. Saturs 1 Sporta sasniegumi 2 Grāmatas ... Wikipedia

Šamova, Tatjana I.- (dz. 1924) pedagoģijas zinātņu doktors (1978), profesors (1980), Krievijas Izglītības akadēmijas korespondentloceklis (1996; Augstākās izglītības katedra), Padziļināto studiju fakultātes dekāns un profesionālā apmācība, galva Padziļināto studiju institūta nodaļa ... ... Pedagoģiskā terminoloģiskā vārdnīca