Mācīšanās kā izziņas darbības process. Mācīšana ir studentu darbība Mācīšana kā studenta mācību struktūras izziņas darbība
Mācīšanās kā mācīšanas un mācīšanās attiecības, kā skolotāja un skolēnu sadarbība un koprade
Mācīšanās kā cilvēka kognitīvās darbības veids
Mācīšanās kā jaunāka skolēna garīgo darbību pakāpeniskas veidošanās process
Mācīšanās kā bērnu komunikācija ar skolotāju un vienam ar otru
Mācību atkarība no jaunāku skolēnu augstākas nervu aktivitātes
Mācību principi un to īstenošana sākumskolā
Sākumskolēnu sensorās izziņas vadība kā pedagoģiskā likumsakarība
Pamatizglītības izglītības funkcija
Pamatizglītības izglītības funkcija
Pamatizglītības attīstošā funkcija
Mācību metodes mūsdienu pamatskolā
Izglītības organizēšanas formas skolā
Stundas strukturālās sastāvdaļas sākumskolā
Pamatskolēnu zināšanu pārbaudes un vērtēšanas izglītojoša, audzinoša un attīstoša vērtība
Mūsdienu prasības sākumskolas skolotāju sagatavošanai
Mācību motīvi
Inovācijas izglītības procesā
Mācību metožu klasifikācija
Mūsdienu tehnoloģijas pamatskolēnu mācībā
Mūsdienīga nodarbība
Studentu patstāvīgais darbs
Mācību līdzekļi sākumskolēniem
Didaktikas priekšmets un uzdevumi
Mācību programma un apmācības programmas
1. Mācīšanās kā mācīšanas un mācīšanās attiecības, kā skolotāja un skolēnu sadarbība un koprade.
Skolotāja un skolēna sadarbību var raksturot kā kopīgu darbību izglītības procesa gaitā, kuras mērķis ir apgūt skolēnu zināšanas, prasmes un paaugstināt motivāciju mācīties.
Tajā pašā laikā bērnu un skolotāju darbībā un komunikācijā jākopj visu pedagoģiskā procesa dalībnieku pašpārvalde, vienlīdzība un personīgo pozīciju vienlīdzība.
Dažādām skolēnu vecuma grupām sadarbībai jānotiek dažādās formās. Piemēram, pirmsskolas vecuma bērniem un sākumskolas skolēniem sadarbība izpaužas mācīšanās rotaļīgā dabā, kad rotaļu uzdevumi un vingrinājumi raiti pārtop izglītojošos. Vidusskolā uzsvars tiek likts uz motivējošu mācīšanos kā pirmo saikni karjeras izaugsmē un labklājībā. Tajā pašā laikā pusaudzis pirmo reizi sāk patstāvīgi meklēt mākslas un zinātnes zināšanas. Ir vajadzīga ne tikai sadarbība, bet arī skolotāja un skolēnu koprade.
Psihologi un didaktika skolēnu veiksmīgo zināšanu asimilāciju skaidro ar skolotāju spēju ne tikai izmantot mācīšanā jēdzienu veidošanas procesa psiholoģiskos un didaktiskos modeļus, bet arī izveidot psiholoģisku kontaktu ar bērnu kolektīvu, atrast atslēgu katra bērna dvēsele. Panākumi ir atkarīgi no atmosfēras, kas valda klasē, kur tās pamatā ir labestība, gudra vienkāršība, savstarpēja sapratne un ieinteresētība, kas ved uz sadarbību un kopradīšanu.
Skolotāja misija ir rosināt zinātkāri, amatieru sniegumu un pašizglītību. Šajos apstākļos veidojas efektīvas zināšanas un notiek personības attīstība: morālā, intelektuālā, emocionālā, gribas.
Personīga pieeja skolotāja un skolēna attiecību jomā ir labestīga un cieņpilna attieksme pret skolēna personību. Personiskās pieejas galvenais instruments ir spēja iedvesmot bērnu, ka viņš ir viens un vienīgais starp citiem un vienīgais.
Skolotājs strādā skolēnu komandā, ko sauc par grupu vai klasi, viņu kā skolotāju aizstāj, veidojot šo klasi (grupu) kā apkopotu priekšmetu, kura mācīšanās centieniem arī jābūt vērstiem uz kopīga mērķa sasniegšanu.
2. Izglītība kā cilvēka izziņas darbības veids.
Mūsdienu pirmsskolas pedagoģijā mācīšana tiek raksturota kā cilvēka izziņas darbības veids. Pirmsskolas vecuma bērnu mācīšana ir sistemātisks, mērķtiecīgs, sistemātisks process, kas nodrošina programmā paredzēto zināšanu, prasmju un iemaņu pārnesi pieejamā veidā bērnu audzināšanai un izglītošanai pirmsskolas izglītības iestādē, kā arī izziņas attīstību. spējas, zinātkāre un izziņas darbība. Izglītība ir īpaši pieaugušo organizēta bērnu izziņas darbība, kas nosaka tās mērķus, uzdevumus, saturu, formas un metodes, izvēlas mācību līdzekļus, didaktisko materiālu.
Pirmsskolas vecuma bērnam ir nepieciešamas īpaši organizētas apmācības, lai racionalizētu iespaidus, ko bērns spontāni un nejauši saņem no apkārtējās pasaules. Mērķtiecīgas mācīšanās procesā notiek bērnu intelektuālā attīstība.
Izglītība bērnudārzā atšķiras no skolas: zināšanas tiek sniegtas pieejamā formā; apmācības notiek dažādās formās (nodarbības, ekskursijas, didaktiskās inscenēšanas spēles); mācību materiāla asimilācija notiek ar aktīvām darbībām un praktiskām manipulācijām ar priekšmetiem, dažādās aktivitātēs (spēles, zīmēšana, konstruēšana izklaidējošā un interesantā formā); pirmsskolas vecuma bērnu mācīšana ir mutiska, t.i. iepriekšēja rezervācija. Izglītība ir svarīga bērnu sagatavošanā skolai (bērnos veidojas izglītības darbības pamati); vadošā loma mācībā ir audzinātājam.
Organizējot īpaši organizētas apmācības, skolotājs savā darbā vadās pēc didaktiskajiem principiem: sistemātiskums un konsekvence, zināšanu pārneses pieejamība, redzamība, aktivitāte, individuāla pieeja, emocionalitāte.
Pirmsskolas vecuma bērnu mācīšana galvenokārt ir vērsta uz zināšanu, prasmju un iemaņu apgūšanu, kas bieži vien darbojas kā pašmērķis. Pamatojoties uz to, viss izglītības process pirmsskolas izglītības iestādē bieži vien ir vērsts uz noteikta zināšanu loka veidošanos, kas bērnam nepieciešams skolā, nevis uz izziņas procesu attīstību.
Viena no pirmsskolas vecuma bērnu mācīšanas problēmām ir skolas formas un darba metožu iekļūšana bērnudārzā: priekšmetu nodarbības pēc grafika, statiska "priekšzīmīga" skolēna poza; aptauja pie tāfeles; nedalīta mācību iniciatīva.
Jautājums numur 3. Pjotra Jakovļeviča Halperina psihisko darbību pakāpeniskas veidošanās teorija
P.Ya. Halperins identificēja sešus garīgo darbību veidošanās posmus: 1) rīcības motivācijas pamata veidošanos; 2) darbības indikatīvā pamata shēmas sastādīšana; 3) darbību veidošana materializētā formā; 4) skaļa ārējā runa, kad OOD saturs tiek atspoguļots runā; 5) darbības veidošana "ārējā runā sev"; 6) darbības veidošanās iekšējā runā.
1. posms - motivējošais. Notiek iepriekšēja skolēnu iepazīšana ar mācību mērķi, "iekšējās", jeb kognitīvās, motivācijas veidošanu. Problēmsituācijas var izmantot kognitīvās motivācijas radīšanai (N.F. Taļizina).
2. posms - darbības indikatīvā pamata shēmas sastādīšana (OOD, skatīt iepriekš). Students izprot asimilētās darbības saturu: objekta īpašībās, kā rezultāts-paraugs, izpildoperāciju sastāvā un kārtībā.
3.posms - darbības veidošanās materiālā vai materializētā formā. Darbība tiek veikta kā ārēja, praktiska, ar reāliem objektiem (materiālā darbības forma), piemēram, skaitot pārvietojot jebkurus objektus. Darbība tiek veikta ar pārveidoto materiālu: modeļi, diagrammas, diagrammas, zīmējumi utt. (materializēta forma), piemēram, skaitot uz kociņiem. Šajā gadījumā tiek realizētas visas darbības darbības, un to lēnā izpilde ļauj redzēt un izprast abu darbību saturu un visas darbības kopumā. Šī posma priekšnoteikums ir darbības materiālās formas apvienošana ar runu, kas ļauj atdalīt asimilēto darbību no tiem objektiem vai to aizstājējiem, ar kuru palīdzību tā tiek veikta.
Kad darbība sāk plūst vienmērīgi, nepārprotami un ātrāk, tiek noņemta orientācijas karte un materiālie balsti.
4. posms - darbības veidošana skaļā runā. Students, kuram ir atņemts rīcības materiālais atbalsts, plāna materiālu analizē skaļā socializētā runā, kas adresēta citai personai. Šī ir gan runas darbība, gan vēstījums par šo darbību. Runas darbībai jābūt detalizētai, vēstījumam - saprotamam citai personai, kas kontrolē mācību procesu. Šajā posmā notiek "lēciens" - pāreja no ārējas darbības uz domu par šo darbību. Apgūtā darbība tiek tālāk vispārināta, bet paliek nesaīsināta, neautomatizēta.
4. jautājums Mācīšanās kā bērnu komunikācija ar skolotāju un savā starpā.
Viena no svarīgākajām skolotāja īpašībām ir viņa spēja organizēt mijiedarbību ar bērniem, komunicēt ar viņiem un vadīt viņu aktivitātes.
Komunikācija, bērna sadarbība ar pieaugušo un vienaudžiem ir nepieciešams nosacījums bērna attīstībai.
Mūsdienu izglītības vissvarīgākā iezīme ir tās koncentrēšanās uz skolēnu sagatavošanu ne tikai adaptācijai, bet arī aktīvi apgūt sociālo pārmaiņu situācijas. Uz skolēnu vērstas stundas galvenais aspekts ir šai stundai optimāla komunikācijas stila izvēle, izglītības sadarbības organizēšana.
Skolotājs ir tas, kurš māca mācīties pats, māca ne tik daudz rīkoties, cik plānot un attaisnot turpmāko rīcību un meklēt veidus, kā to īstenot. Studenti apgūst šīs metodes jaunu zināšanu atklāšanai, kad bērni un pieaugušie veic uzdevumus kopā.
Pirms mācīt bērniem dažādus izglītības sadarbības veidus, skolotājam pašam perfekti jāpārvalda klases iekšējās diskusijas vadīšanas metode.
Ir noteikti visizplatītākie pedagoģiskās komunikācijas stili. Varbūt visauglīgākā ir komunikācija, kuras pamatā ir aizraušanās ar kopīgu radošo darbību. Šī stila pamatā ir skolotāja augstā profesionalitāte un viņa ētiskās attieksmes vienotība.
Diezgan produktīvs ir arī pedagoģiskās komunikācijas stils, kas balstīts uz draudzīgu noskaņojumu. Šo komunikācijas stilu var uzskatīt par priekšnoteikumu veiksmīgai kopīgai mācību un audzināšanas darbībai. Zināmā mērā viņš sagatavo it kā iepriekš izcelto komunikācijas stilu. Galu galā draudzīgs noskaņojums ir vissvarīgākais komunikācijas regulators kopumā un jo īpaši lietišķās pedagoģiskās komunikācijas.
Skolotājam jābūt iecietīgam pret bērnu nepareizām darbībām, uzskatiem, uzskatiem, jāspēj pārliecināt un pacietīgi izskaidrot viņu kļūdas.
Skolēni novērtē skolotāja labvēlību, godīgumu, principu ievērošanu, atbildību, efektivitāti. Bet visvairāk viņi viņā vērtē cilvēcību. Skolotājam jāpaliek par vecāku draugu skolēniem, kura nepieciešamība viņiem ir liela. Un skolotājam nevajadzētu uzvilkt bezkaislības un vienaldzības masku. Skolotājs dažreiz paceļ balsi uz studentu, aizskarot viņa cieņu, pazemojot. Iegūtais pedagoģiskais efekts - paklausība, disciplīna - viņa acīs attaisno šo līdzekli. Skolotājam ir pienākums izturēties pret katru skolēnu kā pret personu. Necieņa pret skolēna personību var novest pie visnegaidītākajām sekām. Skolotāja prasīguma pret studentu mēraukla ir sava veida cieņas mērs pret viņu. Skolotāja prasīgumam vajadzētu būt drauga, kurš interesējas par skolēna likteni, labvēlīgām prasībām. Prasībai jābūt reālai, izpildāmai, skolēniem saprotamai.
Īpašs pedagoģiskās sadarbības aspekts ir pašu bērnu sadarbība komandā. “Sadarbojoties” jeb komunicējot ar vienaudžiem, bērni mācās runāt, izteikt savu viedokli, domāt un skaidri veidot savas domas, izvērtēt notikumus, izdarīt secinājumus un vispārinājumus. Saziņa ar klasesbiedriem dod bērniem morālās vērtības. Bērns dodas uz skolu, lai apgūtu dabaszinātnes un iemācītos sadarboties, tas ir, dzīvot harmonijā un mijiedarbībā ar citiem bērniem.
Vēl viens mijiedarbības pušu patiesas saskarsmes mehānisms ir garīgā palīdzība, šaubas, kas ir divu pušu iesaistīšanās identiskās aktīvās aktivitātēs, kuru mērķis ir atrisināt problēmas vai noteiktus intelektuālus uzdevumus.Skolotāja un skolēna sadarbība ir gan kopīga darbība, gan organizatoriska darbība. mijiedarbības subjektu darbības sistēma, ko raksturo:
1) telpiskā un laika līdzāspastāvēšana,
2) mērķa vienotība,
3) pasākumu organizēšana un vadīšana,
4) funkciju, darbību, operāciju nodalīšana,
5) pozitīvu starppersonu attiecību klātbūtne.
produktīvas sadarbības situācijas shēmas starp skolotājiem un studentiem V.P. Panjuškins attīstīja viņu kopīgo darbību veidošanās dinamiku. Abas šī procesa fāzes ietver sešus mācību sadarbības veidus, kas pastāvīgi mainās, mainoties skolēnu aktivitātēm.
Pirmais posms ir iesaistīšanās darbībā. Tas sastāv no šādām formām:
1) darbības sadalījums starp skolotāju un skolēniem,
2) skolēnu darbības, kas saistītas ar atdarināšanu,
3) skolēnu darbības, kas saistītas ar atdarināšanu.
Kopīgās darbības dinamikas otrā fāze ir skolēnu aktivitāšu saskaņošana ar skolotāju. Šis posms ietver šādas formas:
4) studentu rīcība, kurā dominē patstāvīgais regulējums;
5) studentu rīcība, kurā dominē pašorganizācija,
6) darbības, uz kurām skolēni tiek mudināti bez ārējas iejaukšanās.
Tiek prognozēta arī trešā fāze. Tā V. Panjuškins raksta par partnerību, pilnveidojot līdzdalību darbībā. Šī skolotāja un skolēnu mijiedarbības modeļa attīstība un nostiprināšana veicina vienlīdzību.
Koprade mūsdienās, pašreizējā mācību tehnoloģiju attīstības līmenī, no vienas puses, ir efektīva un auglīga komunikācija starp skolotāju un skolēnu.
No otras puses, skolotāja un skolēna koprade ir jaunas pedagoģiskās realitātes radīšana, kurai piemīt tādas īpašības kā daudzvalodu un multikulturāls raksturs.
5. posms - darbības veidošanās ārējā runā "uz sevi". Skolēns izmanto to pašu verbālo darbības formu kā iepriekšējā posmā, bet bez izrunas (pat čukstus). Šeit iespējama operatīvā vadība: skolotājs var norādīt veikto darbību secību vai atsevišķas darbības rezultātu. Posms beidzas, kad tiek panākta ātra un pareiza katras darbības un visas darbības izpilde.
6. posms - darbības veidošanās iekšējā runā.
Students, risinot problēmu, paziņo tikai galīgo atbildi. Darbība kļūst saīsināta un viegli automatizēta. Bet šī automatizētā darbība, kas tiek veikta studentam pēc iespējas ātrākā ātrumā, paliek bez kļūdām (ja parādās kļūdas, jums jāatgriežas kādā no iepriekšējiem posmiem). Pēdējā, sestajā, posmā veidojas mentāla darbība, parādās "tīras domas fenomens".
Salīdzinot pakāpenisku garīgo darbību veidošanos ar bērna spontānu mācīšanos (pirmais mācību veids), vispirms jāatzīmē priekšrocības sasniegto pozitīvo rezultātu noturībā. Spontāna mācīšanās ir neregulēts process, kuru ietekmē daudzi faktori, gan ārēji, gan iekšēji, tāpēc gala produkts izrādās nestabils (reizēm veiksmīgs, reizēm nē), un pats skolēns ne vienmēr ir pārliecināts par rezultāta pareizību. . Otrs izglītības veids, kas ir skolai raksturīgākais (ko parasti sauc par tradicionālo izglītību), dažādiem bērniem noved pie atšķirīgiem mācību panākumiem, tas ir, pie dažāda līmeņa akadēmisko sniegumu. Garīgo darbību veidošanas metodes izmantošana ļauj "izlīdzināt" akadēmisko sniegumu, lai sasniegtu konsekventi veiksmīgus risinājumus dažādiem bērniem noteiktas klases problēmām. Šo metodi izmanto vidusskolai izstrādātajā mācību programmā D.B. Elkonins un V.V. Davidovs.
P.Ya vērtība. Halperin ir tas, ka viņa pasniedz skolotājam, kā veidot mācīšanos, lai efektīvi veidotu zināšanas un darbības, izmantojot galveno didaktisko instrumentu - orientācijas bāzi.
Izziņas darbības priekšmets bieži vien ir pedagogs, bet ne bērns. Mācību aktivitātes tiek uzspiestas pieaugušajiem, ļoti bieži tās tiek organizētas bērnam neinteresējošā formā. Nodarbības ar tiešo mācīšanos ir surogāts, kas nomāc bērna iniciatīvu un aktivitāti, kam nav ne nozīmes, ne intereses, ne attīstošas vērtības bērnam. Stingra nodarbību norises vietas, kārtības un norises regulēšana rada psiholoģiskas grūtības programmas uzdevumu īstenošanai.
Vēl viena pirmsskolas vecuma bērnu apmācības problēma ir lielais nodarbību skaits un papildu izglītības pakalpojumu ieviešana, kas bieži vien rada bērnu pārlieku organizētību, pārvēršot bērnudārzu par pirmsskolas un skolas izglītības saiknes audzinātāja statusu. Pārmērīgas aktivitātes negatīvi ietekmē pirmsskolas vecuma bērnu veselību.
Jaunas pieejas pirmsskolas vecuma bērnu mācīšanā balstās uz šādiem principiem:
Izziņas darbības modeļu mainīguma princips, kas paredz bērnu izglītojošās un izziņas aktivitātes satura, formu un metožu mainīgumu;
Pašvērtīgu darbības formu attīstības princips, saskaņā ar kuru bērnam ir iespēja iepazīt pasauli, izmantojot viņam vispievilcīgākos darbības veidus (zīmēšana, konstruēšana, lasīšana kopā ar pieaugušo, lomu spēle, u.c.) Pieaugušā uzdevums ir organizēt šai darbībai attīstošu vidi;
Kopējās psiholoģiskās telpas princips, kas ņem vērā, ka katram cilvēkam ir sava psiholoģiskā telpa. Tas ietver viņa vēlmju, centienu, vēlmju, interešu, pašvērtīgo darbību klāstu. Organizējot izglītojošas un izziņas aktivitātes, principiāli svarīgi, lai bērna un skolotāja psiholoģiskās telpas sakristu, lai bērns nerisinātu pieaugušā problēmas ("Tas ir jāprot un jāprot"), tātad. ka šie uzdevumi ir kopīgi un tos veic bērns un skolotājs kopā;
Spēles izziņas princips, kas iepriekš tika interpretēts kā spēles mācīšanās princips. Šī nav spēle klasē, bet visa darbība spēlē, domu spēle dažādās aktivitātēs.
Jautājuma numurs 5Mācību atkarība no jaunāku skolēnu augstākas nervu aktivitātes
Augstāka nervu aktivitāte ir augstākas garīgās funkcijas (runa, atmiņa, griba...), ko nodrošina noteiktas smadzeņu struktūras un noteikti mehānismi.
Mācības pamatlicējs ir Ivans Pavlovičs Pavlovs.
Nervu sistēmas veids ir nervu procesu kopums, kas ir ģenētiski noteikts un iegūts dzīves laikā.
Jēdziens "nervu sistēmas veids" ietver 3 nervu procesu īpašības:
Nervu procesu spēks; - spēja izstrādāt adekvātu reakciju uz spēcīgu un īpaši spēcīgu stimulu
Nervu procesu līdzsvars; - ierosmes un kavēšanas procesu līdzsvars
Nervu procesu mobilitāte. spēja ātri mainīt ierosmes un kavēšanas procesus
Atkarībā no šo procesu attiecības veidojas augstākas nervu darbības veidi (pēc Pavlova domām), proti, spēcīgie, vājie NKI veidi.
NKI veidi atbilst cilvēka temperamentam.
Spēcīgu nervu sistēmas veidu raksturo kvantitatīvs temperaments (holerisks, sanguine, flegmatisks). Vāji – melanholiski.
Sangvinīna tipam raksturīgs pietiekams ierosinošo un inhibējošo procesu spēks un kustīgums (spēcīgs, līdzsvarots, kustīgs).
Flegmatiskais tips izceļas ar pietiekamu abu nervu procesu stiprumu ar salīdzinoši zemiem to mobilitātes, labilitātes rādītājiem (spēcīgs, līdzsvarots, inerts).
Holēriskajam tipam raksturīgs liels ierosmes procesa stiprums ar izteiktu tā pārsvaru pār inhibējošo un paaugstinātu mobilitāti, galveno nervu procesu labilitāti (spēcīgs, nelīdzsvarots, neierobežots).
Melanholiskajam tipam raksturīgs skaidrs inhibējošā procesa pārsvars pār ierosmes procesu un to zemā mobilitāte (vāja, nelīdzsvarota, inerta).
Jautājuma numurs 6Mācību principi un to īstenošana
Tie ir nosacījumi, uz kuru pamata tiek veidota skolotāja mācību darbība un skolēna izziņas darbība;
Šie ir galvenie noteikumi, kas nosaka izglītības procesa saturu, organizatoriskās formas un metodes atbilstoši tā vispārējiem mērķiem un modeļiem. Mācību principi apraksta, kā likumi un modeļi tiek izmantoti saskaņā ar paredzētajiem mērķiem.
Principu sistēmas noteikšanas pamatā ir personības-darbības un vadības pieejas.
1. Zinātniskā mācīšanās mācīšana balstās uz formālām zinātniskām koncepcijām un zinātnisko izziņas metožu izmantošanu; prasa, lai izglītības saturs iepazīstinātu skolēnus ar objektīviem zinātniskiem faktiem, teorijām, likumiem un atspoguļotu pašreizējo zinātnes stāvokli. Šis princips ir ietverts mācību programmās un mācību grāmatās, pētāmā materiāla atlasē, kā arī tajā, ka skolēniem tiek mācīti zinātniskās pētniecības elementi, zinātnes metodes, izglītības darba zinātniskās organizācijas metodes.
2.Sistēmisks : paredz zināšanu mācīšanu un asimilāciju noteiktā kārtībā, sistēmā. Tam nepieciešama gan satura, gan mācību procesa loģiska uzbūve, kas izpaužas vairāku noteikumu ievērošanā. Skolotājam tiek prasīts konsekventi prezentēt materiālu, lai skolēns varētu iedomāties reālas attiecības, sakarības starp objektiem, parādībām.
Mācību sistemātiskuma un konsekvences prasība ir vērsta uz mācīšanas nepārtrauktības saglabāšanu, kurā katra stunda ir loģisks turpinājums iepriekšējai gan apgūstamā mācību materiāla satura, gan rakstura ziņā, skolēnu veikto izglītojošo un izzinošo darbību metodes.
3.Pieejamība : prasa ņemt vērā studentu attīstības individuālās īpatnības, analizēt materiālu no viņu reālo spēju viedokļa un organizēt apmācību tā, lai viņi nepiedzīvotu intelektuālu, morālu, fizisku pārslodzi, pretējā gadījumā materiāls netiks izveidots. asimilēts.
Mācīšanās kā cilvēka kognitīvās darbības veids
Mācīšanās ir viens no apkārtējās pasaules zināšanu veidiem. Mācīšanās kā izziņas darbības veids ir sākotnējā, visbūtiskākā iezīme, no kuras ir atkarīgas visas izglītības aktivitātes īpašības. Mācību pamatā ir vispārīgi izziņas likumi.
Cilvēka izziņa iziet vairākus posmus. Pirmkārt, sensorā izziņa, kas rada dažādas idejas par dabas un sociālajām parādībām, notikumiem un objektiem, kas ieskauj bērnu.
Otrais posms ir abstraktā izziņa, jēdzienu sistēmas apgūšana. Skolēna izziņas darbība kļūst vienpusīga. Viņš pēta noteiktus apkārtējās pasaules aspektus, izmantojot akadēmisko priekšmetu saturu. Ja ar konkrētu, maņu izziņu bērna prātā rodas tēlains attēls, piemēram, mežs un tā iemītnieki, straumes čalo, tauriņi plīvo, tad abstraktā izziņa noved pie jēdzieniem, likumiem, teorēmām un pierādījumiem. Prātā rodas skaitļi, definīcijas, formulas. Jaunākais students atrodas zināšanu pārejas posmā no konkrētā uz abstrakto. Viņš sāk apgūt konceptuālās domāšanas formas.
Konkrētais un abstraktais skolēnu izziņas darbībā darbojas kā pretrunīgi spēki un rada dažādas garīgās attīstības tendences. Skolotājam ir jāzina pretrunu rašanās un atrisināšanas mehānismi, lai prasmīgi vadītu mācību procesu.
Ir augstākā izziņas stadija, kad, pamatojoties uz abstraktu augsti attīstītu domāšanu, veidojas vispārināts priekšstats par apkārtējo pasauli, kas noved pie uzskatu, uzskatu, pasaules uzskata veidošanās. Apmācība ievērojami paātrina studenta individuālās psiholoģiskās attīstības tempu. Students īsā laika posmā apgūst to, kas cilvēces vēsturē ir apgūts gadsimtu gaitā.
Apsverot mācību procesa struktūru, nepieciešams identificēt tā struktūru, galvenās sastāvdaļas un sakarības starp tām. Mācīšanās ir cilvēka divvirzienu darbība. Tas obligāti paredz skolotāja un apmācāmo mijiedarbību, kas notiek noteiktos apstākļos. Pirmajā, plašākajā apsvērumā, mācību process sastāv no diviem savstarpēji saistītiem procesiem – mācīšanas un mācīšanās.
Mācīšanās nav iespējama bez vienlaicīgas skolotāja un apmācāmo darbības, bez didaktiskas mijiedarbības. Neatkarīgi no tā, cik aktīvi skolotājs censtos nodot zināšanas, ja tajā pašā laikā nenotiek aktīva pašu skolēnu darbība zināšanu asimilācijai, ja skolotājs nav radījis motivāciju un nenodrošinājis šādas aktivitātes organizēšanu, mācību process faktiski nenotiek. turpināt, un didaktiskā ietekme īsti nedarbojas. Tāpēc mācību procesā ir ne tikai skolotāja ietekme uz skolēnu, bet gan viņa mijiedarbība.
Skolotāju un studentu mijiedarbība var notikt gan tiešā, gan netiešā veidā. Tiešā mijiedarbībā skolotājs un apmācāmie kopīgi īsteno mācību mērķus. Netiešā mijiedarbībā skolēni izpilda skolotāja iepriekš dotos uzdevumus un norādījumus. Mācību process obligāti paredz aktīvu mācību procesu.
Tajā pašā laikā mācību process nav mehāniska mācīšanas un mācīšanās procesu summa. Šī ir kvalitatīvi jauna, holistiska parādība, kuras būtība atspoguļo didaktisko mijiedarbību tās dažādās formās. Šī procesa integritāte slēpjas mācīšanas un mācīšanās mērķu kopībā, mācīšanas neiespējamībā bez mācīšanās kā tādas. Komunikācija ārkārtīgi spēcīgi ietekmē skolēna motivāciju mācību procesā, labvēlīgu morālo un psiholoģisko apstākļu radīšanu aktīvai mācībai.
Prasmīga komunikācija ievērojami uzlabo izglītības izglītības procesu. Ja skolotāji koncentrējas tikai uz izglītojošu darbību vadīšanu, bet nenodrošina pareizu komunikācijas stilu, tad ietekmes rezultāts var būt nepietiekams. Neefektīvi centieni būs arī tad, ja tiks nodrošināta labvēlīga komunikācija, bet netiek organizēti izglītojoši pasākumi. Tāpēc, atklājot mācīšanas būtību, ir jāredz zināšanu un komunikācijas vienotība.
Izglītība, audzināšana un personības attīstība notiek ne tikai izglītības un audzināšanas procesā, bet arī vides, plašsaziņas līdzekļu, sabiedriski noderīga darba, sporta, spēļu un citu ārpusskolas aktivitāšu ietekmē. Speciāli organizētās apmācībās šie sociālie faktori un apstākļi ir jāņem vērā un jāizmanto pēc iespējas vairāk, jo to ietekme kļūst arvien plašāka, daudzpusīgāka, efektīvāka un bieži vien spontāna.
Mācības kā izziņas darbības veids ir vērstas uz cilvēces sociālās un vēsturiskās pieredzes asimilāciju un piesavināšanos. Galvenais mācību līdzeklis ir mācīšanās darbība. Tai ir tāda pati struktūra un tādi paši elementi kā vispārējo darbību struktūrai.
Pēc filozofa E. G. Judina domām, tas ietver mērķi, līdzekli, rezultātu un pašu darbības procesu2. Dažiem citiem filozofiem (B. A. Grušins, M. S. Kagans, E. S. Markarjans, L. Nikolovs un citi), kas nodarbojas ar darbības jautājumu teorētisko izpēti, ir atšķirīgs viedoklis. Jo īpaši darbības process, uzskata Ļubens Nikolovs, ir arī līdzeklis mērķa sasniegšanai, un uz šī pamata šis process netiek izdalīts kā neatkarīga strukturāla sastāvdaļa. Šajā gadījumā mēs nerisinām ļoti svarīgo jautājumu par mērķi. Tāpat neiedziļināsimies polemikā par to, vai darbības process ir tā neatkarīgā sastāvdaļa, vai tas ir iekļauts jēdzienā "līdzeklis" – šo strīdu atstāsim filozofu ziņā. Pedagoģijai un skolotājiem ir svarīgi atzīmēt, ka pastāv darbības process kopumā, tātad arī izglītības process. Darbības struktūra interesēja arī tādus ievērojamus psihologus kā A. N. Ļeontjevs,
P.Ya. Galperins, D.N. Uznadze, N.F. Taļizins. Viņu izstrādātā aktīvā pieeja personības attīstības jautājumam veidoja visas pasaules psiholoģijas tendences pamatu.
Neapšaubāmi interesanti ir skolotāja V.P. argumenti. Bespalko par “darbības posmiem” (1977). Tiesa, vēlāk izdotajās monogrāfijās autore tās sauc nevis par posmiem, bet gan darbībām, un tiek saglabāta “posmu” secība - “darbības” (1989). Šīs darbības ir šādas:
- indikatīvās darbības (OD): noteikumi un darbības metodes tiek izvēlētas atbilstoši izvirzītajiem mērķiem; izprast uzdevuma nosacījumus, atcerēties un izvēlēties darbības metodi, instrumentu utt .;
- darbību veikšana (ID): objekts vai situācija tiek pārveidota un tiek sasniegts mērķa izvirzītais rezultāts; tas ir posms, kas atspoguļo reālu darbību veikšanu, kas nodrošina problēmas risinājumu, darbību īstenošanu;
- kontroles darbības (Cd): darbības rezultāts tiek salīdzināts ar standartu un mērķi;
- koriģējošās darbības (Cor): kontroles rezultātu analītiskā analīze darbības beigās vai atgriežoties vienā no tās posmiem - Od vai Id.
Darbības struktūru kopumā un jo īpaši mācību un izglītības darbību (Dt) var simboliski attēlot formulas veidā:
Dt = Od + Id + Kd + Cor1.
Ir nepieciešams atšifrēt "līdzekļu" elementu. Tas ietver objektu, kas tiek pārveidots darbības procesā. Savukārt šis process sastāv no četrām secīgām darbībām, kas dod rezultātu. Interesanti atzīmēt, ka "līdzekļiem" ir pakārtota saistība ar darbības mērķi un rezultātu, un tajā pašā laikā ne mērķis, ne rezultāts nav realizējams bez līdzekļiem (L. Nikolovs).
No šīs darbības struktūras mēs izceļam kontroles darbību stadiju, bez kuras nav iedomājama nekāda apzināta, nemaz nerunājot par izglītojošu (t.i., pedagoģisku) darbību.
Mēs jau runājām par vadības funkcijām iepriekšējā tēmā. Tagad kontrole tiks aplūkota kā pedagoģiskās tehnoloģijas elements didaktiskā aspektā. Šeit ir specifiskas tās atsauksmes un diagnostikas funkcijas. Kontrole atgriezeniskās saites funkcijā ir nepieciešama sastāvdaļa mācīšanās algoritmizācijā vai tur, kur ir pedagoģisko problēmu risināšanas algoritmi. Jo īpaši programmētās, moduļu un moduļu novērtējuma apmācībās kontrole ir iekļauta katrā apmācības posmā. Principā mācības šeit nav iespējamas bez uzraudzības.
Kontroles diagnostiskā funkcija ir saistīta ar studentu zināšanu, prasmju un iemaņu pašreizējā līmeņa un stāvokļa noteikšanu, sekmīguma pakāpi programmas mācību materiāla apguvē, kā arī iemeslu noteikšanu, kas nosaka studentu panākumus vai neveiksmes. izglītojošajos pasākumos.
Mūsdienās globālās izglītības tendences ir: ņemt vērā studenta iekšējo potenciālu, attīstīt viņa individualitāti un koncentrēties uz to, lai skolēns aktīvi apgūtu ne tikai zināšanas, prasmes un iemaņas, bet arī izziņas darbības veidus. Daudzi skolotāji un psihologi runāja par to, cik svarīgi ir studentiem apgūt izziņas metodes: V.A. Beļikovs, A.K. Gromceva. E.N.Kabanova-Mellere, N.F. Talizina, A.V. Usova un citi V.A. Sukhomlinskis rakstīja: “... skolēnam joprojām nav prasmju, kas ir līdzeklis zināšanu apguvei, un skolotājs viņam sniedz arvien jaunas zināšanas: asimilējieties, nežāvāties. Šāds students ir tas pats, kas cilvēks bez zobiem: viņam jānorij nesakostīti gabaliņi, viņš vispirms jūtas slikti, un tad saslimst ... ” Kognitīvā darbība tiek saprasta kā subjekta aktīvas mijiedarbības sistēma ar izziņas objektu (dabu, sabiedrību, sevi, kultūras vērtību sistēmu, izziņas un darbības pieredzi), ko nosaka subjekta individualitātes psiholoģiskās īpašības, viņa personība. īpašības un preferenču sistēma.
Kognitīvā darbība- šī ir cilvēka aktīva apkārtējās realitātes izpēte, kuras laikā indivīds apgūst zināšanas, apgūst apkārtējās pasaules eksistences likumus un mācās ne tikai ar to mijiedarboties, bet arī mērķtiecīgi to ietekmēt.
Kognitīvā darbība ir maņu uztveres, teorētiskās domāšanas un praktiskās darbības vienotība. Tas tiek veikts ik uz dzīves soļa, visa veida aktivitātēs un skolēnu sociālajās attiecībās (produktīvs un sabiedriski lietderīgs darbs, vērtīborientējoša un mākslinieciski estētiska darbība, komunikācija), kā arī veicot dažādas mācību priekšmetu praktiskas darbības. izglītības process (eksperimentēšana, projektēšana, pētniecisko problēmu risināšana utt.). Bet tikai mācīšanās procesā izziņa iegūst skaidru formu īpašā, tikai cilvēkam raksturīgā izglītojošā un izziņas darbībā vai mācībā.
Kognitīvā darbība nav iespējama bez kognitīvo motīvu rašanās, jo tie rosina cilvēku uz darbību. Kognitīvie motīvi - mācīšanās motīvi, kas izriet no satura vai paša mācīšanās procesa.
Kognitīvās darbības īstenošanai ir nepieciešama izziņas procesu norise.
Kognitīvie procesi ir mentālas parādības, to kopumā, kas tieši sniedz zināšanas kā procesu un rezultātu. Tajos ietilpst: sajūta, uztvere, uzmanība, reprezentācija, iztēle, atmiņa, domāšana, runa.
Izziņas darbības pamats ir izziņa, jo izziņa ir mentāla refleksija, kas nodrošina zināšanu apguvi un asimilāciju. Cilvēkam ir viens no trim apziņas atribūtiem kopā ar pieredzi un pārdomām. Izziņa tiek veikta caur kognitīviem garīgiem procesiem: sajūtu, uztveri, uzmanību, reprezentāciju, iztēli, atmiņu, domāšanu, runu. Izziņas mērķis ir sasniegt objektīvu patiesību. Izziņas sākumpunkts ir sajūta, uztvere un reprezentācija, tas ir, dzīva, tieša objektu, reālās pasaules parādību kontemplācija. Izziņas uzdevums ir apzināt vispārīgo, būtisko. Tas tiek panākts izziņas otrajā posmā, kad domāšana parādās uz cilvēka praktiskās darbības pamata. Novēršot vispārējo un būtisko no ar sajūtu palīdzību iegūtajiem datiem, cilvēks ar spriedumu, secinājumu un jēdzienu palīdzību apgūst apkārtējās pasaules likumus. Abi izziņas līmeņi – jutekliskais un loģiskais – atrodas vienotībā, pāriet viens otrā, viens otru papildinot. Izziņas process ietver tādas garīgās darbības formas kā tālredzība, iztēle, intuīcija, kas, pamatojoties uz zināšanu uzkrāto un ražošanas darbību, ļauj prognozēt apkārtējās pasaules objektu un parādību tālāko attīstību.
Izziņa ir sociāli un kulturāli mediēta, paredz izteiktu izpratni par izmantotajiem kognitīvās darbības līdzekļiem un metodēm.
Izziņas formas:
2. objektivizēto izziņu var veikt kolektīvi, īpašos starpindividuālās komunikācijas veidos.
Ir zināšanas:
1.parastais
Parastas zināšanas.
Vēlme pētīt reālās pasaules objektus un, pamatojoties uz to, paredzēt tās praktiskās transformācijas rezultātus, ir raksturīga ne tikai zinātnei, bet arī ikdienas zināšanām, kas tiek iepītas praksē un attīstās uz tās pamata. Ikdienas izziņā daži zināšanu veidi par realitāti parādās kopumā līdzīgi tiem, kas raksturo zinātni.
Zinātnisko zināšanu embrionālās formas radās šāda veida ikdienas zināšanu dziļumos un uz to pamata, un pēc tam no tām atzarojas (senatnes pirmo pilsētu civilizāciju laikmeta zinātne).
Spontānu empīrisko zināšanu spēja radīt objektīvas un objektīvas zināšanas par pasauli rada jautājumu par atšķirību starp to un zinātnisko izpēti. Pazīmes, kas zinātni atšķir no parastās izziņas, ir ērti aplūkot pēc kategoriskas shēmas, kurā tiek raksturota darbības struktūra (izsekojot atšķirību starp zinātni un parasto izziņu pēc subjekta, līdzekļiem, produkta, metodēm un darbības priekšmeta).
Pirmkārt, ikdienas valoda ir pielāgota, lai aprakstītu un paredzētu objektus, kas tiek ieausti cilvēka reālajā praksē; otrkārt, ikdienas valodas jēdzieni ir izplūduši un neviennozīmīgi, to precīza nozīme visbiežāk atrodama tikai ikdienas pieredzes kontrolētas lingvistiskās komunikācijas kontekstā.
Visbeidzot, zinātnes vēlme pētīt objektus relatīvi neatkarīgi no to attīstības esošajās ražošanas formās un ikdienas pieredzē, paredz zinātniskās darbības subjekta specifiskas īpašības. Studējot zinātni, nepieciešama īpaša izziņas priekšmeta sagatavošana, kuras laikā viņš apgūst vēsturiski izveidotos zinātniskās pētniecības līdzekļus, apgūst darbības ar šiem līdzekļiem tehnikas un metodes. Ikdienas zināšanām šādas apmācības nav nepieciešamas, pareizāk sakot, tās tiek veiktas automātiski, indivīda socializācijas procesā, kad viņa domāšana veidojas un attīstās saskarsmē ar kultūru un indivīda iekļaušanos dažādos veidos. darbības sfēras.
Ikdienā cilvēki apmainās ar dažādām zināšanām, dalās savā ikdienas pieredzē, taču saites ar šīs pieredzes autoru vairumā situāciju ir vienkārši neiespējamas, jo šī pieredze ir anonīma un nereti tiek pārraidīta kultūrā gadsimtiem ilgi.
2.mitoloģiskā
Mitoloģiskās zināšanas ir raksturīgas primitīvai kultūrai. Šādas zināšanas darbojas kā holistisks pirmsteorētisks realitātes skaidrojums ar jutekliski vizuālu pārdabisku būtņu tēlu palīdzību, leģendāriem varoņiem, kuri mitoloģisko zināšanu nesējam parādās kā reāli dalībnieki savā ikdienā. Mitoloģiskajām zināšanām raksturīga personifikācija, sarežģītu jēdzienu personifikācija dievu tēlos un antropomorfisms.
Filozofisks
Filozofiskās zināšanas ir īpašs pasaules holistisku zināšanu veids. Filozofisko zināšanu specifika ir vēlme iziet ārpus sadrumstalotās realitātes un atrast būtības pamatprincipus un pamatus, noteikt cilvēka vietu tajā. Filozofiskās zināšanas balstās uz noteiktām ideoloģiskām premisām. Tas ietver: epistemoloģiju un ontoloģiju. Filozofiskās izziņas procesā subjekts cenšas ne tikai izprast cilvēka esamību un vietu tajā, bet arī parādīt, kādiem tiem jābūt (aksioloģija), tas ir, cenšas radīt ideālu, kura saturs nosaka filozofa izvēlētie pasaules uzskatu postulāti.
Reliģiskā
Reliģisko zināšanu objekts monoteistiskajās reliģijās, tas ir, jūdaismā, kristietībā un islāmā, ir Dievs, kas izpaužas kā Subjekts, Persona. Reliģisko zināšanu vai ticības aktam ir personiski-dialoģisks raksturs. Reliģisko zināšanu mērķis monoteismā nav priekšstatu sistēmas par Dievu radīšana vai noskaidrošana, bet cilvēka glābšana, kurai Dieva esamības atklāšana vienlaikus izrādās sevis, sevis izzināšanas akts. -zināšanas un veido viņa apziņā prasību pēc morālās atjaunotnes.
Māksliniecisks
Esošās realitātes atspoguļojums caur zīmēm, simboliem, mākslinieciskiem tēliem.
Mākslinieciskā izziņa
Māksla (mākslinieciskā izziņa) ir radoša darbība, kuras procesā tiek radīti mākslinieciski tēli, kas atspoguļo realitāti un iemieso cilvēka estētisko attieksmi pret to. Ir dažādi mākslas veidi, kas atšķiras ar mākslinieciskā tēla īpašo struktūru. Dažas no tām tieši attēlo dzīves parādības (glezniecība, tēlniecība, grafika, fantastika, teātris, kino). Citi pauž mākslinieka ideoloģisko un emocionālo stāvokli, ko rada šīs parādības (mūzika, horeogrāfija, arhitektūra).
Māksla ir realitātes atspoguļojums cilvēka prātā mākslinieciskos attēlos. Māksla, atspoguļojot apkārtējo pasauli, palīdz cilvēkiem to uzzināt, kalpo kā spēcīgs politiskās, morālās un mākslinieciskās izglītības līdzeklis.
Realitātes parādību un notikumu daudzveidība, kā arī atšķirības to atspoguļošanas veidos mākslas darbos radīja dažādus mākslas veidus un žanrus: daiļliteratūru, teātri, mūziku, kino, arhitektūru, glezniecību, tēlniecību.
Mākslas svarīgākā iezīme ir tā, ka tā atšķirībā no zinātnes atspoguļo realitāti nevis jēdzienos, bet gan konkrētā, jutekliski uztvertā formā - tipisku māksliniecisku tēlu veidā. Radot māksliniecisku tēlu, atklājot vispārīgās būtiskās realitātes iezīmes, mākslinieks šīs iezīmes nodod caur atsevišķiem, bieži vien unikāliem tēliem, caur specifiskām dabas un sabiedriskās dzīves parādībām. Tajā pašā laikā, jo spilgtāk un taustāmāk parādās mākslinieciskā attēla individuālās iezīmes, jo šis attēls ir pievilcīgāks, jo nozīmīgāks ir tā ietekmes spēks.
Māksla gadsimtiem ilgi uzkrāj vērtības, atsijā vājos, bet saglabā lielo, un gadu simtiem un tūkstošiem sajūsmina klausītājus un skatītājus. Zinātnei ir tiešāks ceļš: katra pētnieka domas, viņa iegūtie fakti ir daļa no noietā ceļa.
Māksla parādījās cilvēku sabiedrības rītausmā. Tas radās darba, cilvēku praktiskās darbības procesā. Sākumā māksla bija tieši saistīta ar viņu darbu. Saikni ar materiālajām, ražošanas aktivitātēm, lai arī vairāk mediētām, tā saglabājusi līdz pat mūsdienām.
Darba procesā cilvēkos attīstījās estētiskās izjūtas un vajadzības, izpratne par skaistumu realitātē un mākslā. Atrodiet skaistumu realitātē, vispāriniet, raksturojiet to, atspoguļojiet to mākslinieciskos attēlos un nododiet tālāk
Zinātniski
Zinātniskā izziņa, atšķirībā no citām daudzveidīgām izziņas formām, ir objektīvu, patiesu zināšanu iegūšanas process, kura mērķis ir atspoguļot realitātes likumus. Zinātniskajām zināšanām ir trīskāršs uzdevums, un tās ir saistītas ar realitātes procesu un parādību aprakstu, skaidrošanu un prognozēšanu.
Pirmszinātniskās un ārpuszinātniskās zināšanas
- Pirmszinātniskās un ārpuszinātniskās zināšanas
Izziņa kā garīgās darbības veids sabiedrībā pastāv kopš tās pirmsākumiem. Un katrā sabiedrības attīstības posmā izziņas process tiek veikts dažādās sociāli kulturālās formās - ikdienas izziņas, mākslinieciskās, reliģiskās izziņas un visbeidzot zinātniskās izziņas veidā. Atšķirībā no zinātnes pirmās trīs zināšanu jomas tiek uzskatītas par ārpuszinātniskām formām. Tomēr, lai apgūtu zinātniskās zināšanas, cilvēcei bija jāiet garš ceļš, kura laikā vispirms parādījās pirmszinātniskā izziņas forma, kas pēc tam tika pārveidota faktiski zinātniskā formā.
Zinātnes attīstības veidošanās vēsturē var izdalīt divus posmus, kas atbilst divām dažādām zināšanu veidošanas metodēm un divām darbības rezultātu prognozēšanas formām. Pirmais posms raksturo topošo zinātni (pirmszinātne), otrais - zinātni šī vārda īstajā nozīmē. Topošā zinātne pēta galvenokārt tās lietas un to mainīšanas veidus, ar kurām cilvēks vairākkārt ir saskāries ražošanā un ikdienas pieredzē. Viņš centās veidot šādu izmaiņu modeļus, lai paredzētu praktiskās darbības rezultātus. Pirmais un nepieciešamais priekšnoteikums tam bija lietu, to īpašību un attiecību izpēte, ko izceļ pati prakse.
Šīs lietas, īpašības un attiecības tika fiksētas izziņā ideālu objektu veidā, ar kuriem domāšana sāka darboties kā konkrēti objekti, kas aizstāj reālās pasaules objektus. Šī domāšanas darbība veidojās uz prakses pamata un pārstāvēja idealizētu materiālo objektu praktisko transformāciju shēmu.
Zināšanu konstruēšanas metode, shematizējot prakses priekšmetu attiecības, nodrošināja to rezultātu prognozēšanu jau iedibināto pasaules praktiskās apgūšanas metožu robežās. Taču, attīstoties zināšanām un praksei, līdz ar minēto metodi zinātnē veidojas jauns zināšanu veidošanas veids. Tas iezīmē pāreju uz stingri zinātnisku pasaules priekšmetu saistību izpēti.
ZINĀTNISKĀS ZINĀŠANAS
Zinātniskās zināšanas, tāpat kā visi garīgās ražošanas veidi, galu galā ir nepieciešamas, lai regulētu cilvēka darbību. Dažādi izziņas veidi šo lomu pilda dažādi, un šīs atšķirības analīze ir pirmais un nepieciešamais nosacījums zinātniskās izziņas iezīmju identificēšanai.
Sabiedrības attīstības sākumposmā praktiskās darbības subjektīvais un objektīvais aspekts izziņā netiek nodalīts un tiek uztverts kā vienots veselums. Izziņa atspoguļo objektu praktisko izmaiņu veidus, tostarp pēdējo mērķu, cilvēka spēju un rīcības raksturlielumus. Šī ideja par darbības objektiem tiek pārnesta uz visu dabu, kas tiek aplūkota caur veicamās prakses prizmu.
Zināms, piemēram, seno tautu mītos dabas spēki vienmēr tiek pielīdzināti cilvēka spēkiem, bet tās norises - cilvēka rīcībai. Primitīvā domāšana, skaidrojot ārējās pasaules parādības, vienmēr izmanto to salīdzinājumu ar cilvēka rīcību un motīviem. Tikai sabiedrības ilgtermiņa evolūcijas procesā izziņa sāk izslēgt cilvēciskos faktorus no objektu attiecību īpašībām. Svarīga loma šajā procesā bija prakses vēsturiskajai attīstībai un, galvenais, darba līdzekļu un instrumentu pilnveidošanai.
Zinātne par savu galīgo mērķi izvirza paredzēt praktiskās darbības objektu (objektu sākotnējā stāvoklī) pārtapšanas procesu atbilstošos produktos (objekts gala stāvoklī). Šo transformāciju vienmēr nosaka būtiskas sakarības, objektu maiņas un attīstības likumi, un pati darbība var būt veiksmīga tikai tad, ja tā atbilst šiem likumiem. Tāpēc zinātnes galvenais uzdevums ir noteikt likumus, saskaņā ar kuriem objekti mainās un attīstās.
Attiecībā uz dabas transformācijas procesiem šo funkciju veic dabas un tehniskās zinātnes. Sociālo objektu maiņas procesus pēta sociālās zinātnes. Tā kā darbībā var transformēties visdažādākie objekti - dabas objekti, cilvēks (un viņa apziņas stāvokļi), sabiedrības apakšsistēmas, simboliski objekti, kas funkcionē kā kultūras parādības u.c. - līdz šim tie visi var kļūt par zinātniskās izpētes subjektiem.
Zinātnes orientācija uz tādu objektu izpēti, kurus var iekļaut darbībā (faktiski vai potenciāli kā iespējamie tās nākotnes transformācijas objekti), to izpēte kā paklausība objektīviem funkcionēšanas un attīstības likumiem ir zinātnisko zināšanu pirmā galvenā iezīme.
Šī iezīme to atšķir no citiem cilvēka kognitīvās darbības veidiem. Tā, piemēram, realitātes mākslinieciskās asimilācijas procesā cilvēka darbībā iekļautie objekti netiek atdalīti no subjektīvajiem faktoriem, bet tiek ņemti ar tiem sava veida “salīmēšanā”. Jebkurš objektīvās pasaules objektu atspoguļojums mākslā vienlaikus pauž cilvēka vērtīgo attieksmi pret objektu.
Zinātne ir vērsta uz objektīvu objektīvu realitātes izpēti. Iepriekš minētais, protams, nenozīmē, ka zinātnieka personībai un vērtībām nav nozīmes zinātniskajā jaunradē un tas neietekmē tās rezultātus.
Zinātniskās izziņas process ir saistīts ne tikai ar pētāmā objekta īpašībām, bet arī ar daudziem sociāli kulturāla rakstura faktoriem.
Zinātne var pētīt jebkuru cilvēka dzīves un apziņas parādību, tā var pētīt darbību, cilvēka psihi un kultūru, bet tikai no viena skatu punkta - kā īpašus objektus, kas pakļaujas objektīviem likumiem. Zinātne pēta arī darbības subjektīvo struktūru, bet kā īpašu objektu. Un tur, kur zinātne nevar uzbūvēt objektu un pasniegt tā "dabisko dzīvi", ko nosaka tā būtiskās saiknes, tur tās pretenzijas beidzas. Tādējādi zinātne var pētīt visu cilvēku pasaulē, bet no īpaša perspektīvas un no īpaša skatu punkta. Šī īpašā objektivitātes perspektīva vienlaikus pauž zinātnes neierobežotību un aprobežotību, jo cilvēkam kā neatkarīgai, apzinātai būtnei ir brīva griba, un viņš ir ne tikai objekts, bet arī darbības subjekts. Un šajā viņa subjektīvajā būtnē ne visus stāvokļus var izsmelt zinātniskās zināšanas, pat ja pieņemam, ka var iegūt tik visaptverošas zinātniskas zināšanas par cilvēku, viņa dzīves darbību.
Šajā apgalvojumā par zinātnes robežām nav antizinātniskuma. Tas ir tikai apgalvojums par neapstrīdamu faktu, ka zinātne nevar aizstāt visas pasaules, visas kultūras izziņas formas. Un viss, kas izkļūst no viņas redzes lauka, kompensē citas pasaules garīgās izpratnes formas - mākslu, reliģiju, morāli, filozofiju.
Pētot objektus, kas tiek pārveidoti darbībā, zinātne neaprobežojas tikai ar to priekšmetu sakarību zināšanām, kuras var apgūt esošo darbības veidu ietvaros, kas vēsturiski izveidojušies šajā sabiedrības attīstības stadijā. Zinātnes mērķis ir paredzēt iespējamās nākotnes izmaiņas objektos, tajā skaitā tādas, kas atbilstu nākotnes praktisko izmaiņu veidiem un formām pasaulē.
Kā šo mērķu izpausme zinātnē veidojas ne tikai pētījumi, kas kalpo šodienas praksei, bet arī pētījumu slāņi, kuru rezultātus varēs pielietot tikai nākotnes praksē. Izziņas kustību šajos slāņos nosaka ne tik daudz mūsdienu prakses tūlītējās prasības, cik kognitīvās intereses, caur kurām izpaužas sabiedrības vajadzības, prognozējot nākotnes pasaules praktiskās attīstības metodes un formas. Piemēram, intrazinātnisko problēmu formulēšana un to risināšana fundamentālo fizikas teorētisko pētījumu ietvaros ļāva atklāt elektromagnētiskā lauka likumus un prognozēt elektromagnētiskos viļņus, atklāt atomu kodolu dalīšanās likumus, atomu starojuma kvantu likumi elektronu pārejas laikā no viena enerģijas līmeņa uz citu utt. Visi šie teorētiskie atklājumi lika pamatu turpmākajām metodēm masveida praktiskās dabas attīstības ražošanā. Vairākas desmitgades vēlāk tie kļuva par pamatu lietišķajai inženiertehniskajai pētniecībai un attīstībai, kuras ieviešana ražošanā savukārt radīja revolūciju tehnoloģijās un tehnoloģijās - parādījās radioelektroniskās iekārtas, atomelektrostacijas, lāzerinstalācijas u.c.
Zinātnes fokuss uz ne tikai objektu, kas tiek pārveidots mūsdienu praksē, bet arī to objektu izpēti, kas nākotnē var kļūt par masveida praktiskas attīstības priekšmetu, ir otrā zinātnisko zināšanu atšķirīgā iezīme. Šī iezīme ļauj atšķirt zinātniskās un ikdienas, spontānās empīriskās zināšanas un iegūt vairākas specifiskas definīcijas, kas raksturo zinātnes būtību. Tas ļauj mums saprast, kāpēc teorētiskie pētījumi ir attīstītās zinātnes noteicošais raksturlielums.
Tomēr mūsdienu zinātnes atziņas savā spēcīgajā attīstībā vairs nepārstāv to vienoto veselumu, kas sniedz vismaz nepārprotamas atbildes uz uzdotajiem jautājumiem.
Darba procesā cilvēks apgūst dabas likumus, pilnveido darba instrumentus, padziļina un papildina zināšanu krājumus. Cilvēces pieredze nevar būt līdzvērtīga viena cilvēka pieredzei, bet gan sistematizē un apkopo visu, ko ir apguvušas un izdarījušas iepriekšējās cilvēku paaudzes.
Šajos apstākļos mācīšanās kļūst par mērķtiecīgu procesu, kas sniedz jaunajai paaudzei iespēju apgūt
atsevišķas cilvēces pieredzes puses. Apmācības jēga ir sagatavot cilvēku dzīvei dotajā sabiedrībā, darbam.
2. Mācīšanās kā cilvēka kognitīvās darbības veids
Mācīšana gan skolēniem, gan skolotājam ir viens no apkārtējās pasaules izziņas veidiem. Mācīšanās kā izziņas darbības veids ir sākotnējā, visbūtiskākā iezīme, no kuras ir atkarīgas visas izglītības aktivitātes īpašības. Mācību pamatā ir vispārīgi izziņas likumi.
Cilvēka izziņa iziet vairākus posmus. Pirmkārt, sensorā izziņa, kas rada dažādas idejas par dabas un sociālajām parādībām, notikumiem un objektiem, kas ieskauj bērnu. Jo sistematizētāki un vispārinātāki šie maņu tēli, jo augstākas ir viņa mācīšanās spējas no izziņas iespēju viedokļa.
Otrais posms ir abstraktā izziņa, jēdzienu sistēmas apgūšana. Skolēna izziņas darbība kļūst vienpusīga. Viņš pēta noteiktus apkārtējās pasaules aspektus, izmantojot akadēmisko priekšmetu saturu. Ja ar konkrētu, maņu izziņu bērna prātā rodas tēlains attēls, piemēram, mežs un tā iemītnieki, straumes čalo, tauriņi plīvo, tad abstraktā izziņa noved pie jēdzieniem, likumiem, teorēmām un pierādījumiem. Prātā rodas skaitļi, definīcijas, formulas. Jaunākais students atrodas zināšanu pārejas posmā no konkrētā uz abstrakto. Viņš sāk apgūt konceptuālās domāšanas formas. AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA
Konkrētais un abstraktais skolēnu izziņas darbībā darbojas kā pretrunīgi spēki un rada dažādas garīgās attīstības tendences. Skolotājam ir jāzina pretrunu rašanās un atrisināšanas mehānismi, lai prasmīgi vadītu mācību procesu.
Ir augstākā izziņas stadija, kad, pamatojoties uz abstraktu augsti attīstītu domāšanu, veidojas vispārināts priekšstats par apkārtējo pasauli, kas noved pie uzskatu, uzskatu, pasaules uzskata veidošanās. Apmācība ievērojami paātrina studenta individuālās psiholoģiskās attīstības tempu. Students īsā laika posmā apgūst cilvēces vēsturē gadsimtu gaitā apgūto.
3.Mācību procesa struktūra
Apsverot mācību procesa struktūru, nepieciešams identificēt tā struktūru, galvenās sastāvdaļas un sakarības starp tām. Mācīšanās ir cilvēka darbības veids, kas ir divvirzienu. Tas obligāti paredz skolotāja un apmācāmo mijiedarbību, kas notiek noteiktos apstākļos. Pirmajā plašākajā skatījumā mācību process sastāv no diviem savstarpēji saistītiem procesiem – mācīšanas un mācīšanās. Mācīšanās nav iespējama bez vienlaicīgas skolotāja un apmācāmo darbības, bez didaktiskas mijiedarbības. Lai cik aktīvi skolotājs censtos nodot zināšanas, ja tajā pašā laikā nenotiek aktīva pašu skolēnu darbība zināšanu asimilācijai, ja skolotājs nav radījis motivāciju un nenodrošinājis šādas aktivitātes organizēšanu, tad mācību process nenotiek. faktiski turpināt - didaktiskā ietekme īsti nedarbojas. Tāpēc mācību procesā ir ne tikai skolotāja ietekme uz skolēnu, bet gan viņa mijiedarbība.
Skolotāju un studentu mijiedarbība var notikt gan tiešā, gan netiešā veidā. Tiešā mijiedarbībā skolotājs un apmācāmie kopīgi īsteno mācību mērķus. Netiešā mijiedarbībā skolēni izpilda skolotāja iepriekš dotos uzdevumus un norādījumus. Mācību process obligāti paredz aktīvu mācību procesu.
Tajā pašā laikā mācību process nav mehāniska mācīšanas un mācīšanās procesu summa. Šī ir kvalitatīvi jauna, holistiska parādība, kuras būtība atspoguļo didaktisko mijiedarbību tās dažādās formās. Šī procesa integritāte slēpjas mācīšanas un mācīšanās mērķu kopībā, mācīšanas neiespējamībā bez mācīšanās kā tādas. Komunikācija ārkārtīgi spēcīgi ietekmē skolēna motivāciju mācību procesā, labvēlīgu morālo un psiholoģisko apstākļu radīšanu aktīvai mācībai. Prasmīga komunikācija ievērojami uzlabo izglītības izglītības procesu. Ja skolotāji koncentrējas tikai uz izglītojošu darbību vadīšanu, bet nenodrošina pareizu komunikācijas stilu, tad ietekmes rezultāts var būt nepietiekams. Neefektīvi centieni būs arī tad, ja tiks nodrošināta labvēlīga komunikācija, bet netiek organizēti izglītojoši pasākumi. Tāpēc, atklājot mācīšanas būtību, ir jāredz zināšanu un komunikācijas vienotība.
Izglītība, audzināšana un personības attīstība notiek ne tikai izglītības un audzināšanas procesā, bet arī ārpus klases vides, plašsaziņas līdzekļu, sabiedriski noderīga darba, sporta, spēļu un citu ietekmi. Speciāli organizētā apmācībā un izglītībā šie sociālie faktori un apstākļi ir jāņem vērā un jāizmanto pēc iespējas vairāk, jo to ietekme kļūst arvien plašāka, daudzpusīgāka un efektīvāka un bieži vien spontāna.
4.Mācību procesa posmi
Pievērsīsimies mācību procesa dinamikai. Ir zināms, ka mācību process laika gaitā tiek pagarināts. Ir dabiski pieņemt, ka tas ir sadalīts dažos posmos, kurus var raksturot šādi.
Jebkura mācīšanās sākas ar to, ka skolotājs izvirza skolēnam mērķi un skolēnam šo mērķi pieņem. Mērķu uzstādīšanu var veikt dažādos veidos. Sākotnēji tas galvenokārt sastāv no uzmanības piesaistīšanas un piedāvāšanas klausīties, redzēt, pieskarties, t.i. uztvert. Tātad pirmais solis ir uztvere. Uztvere tiek organizēta dažādi ar vienlaicīgu vai sekojošu saņemtās informācijas ievadīšanu saistībā ar jau zināmo. Tajā pašā laikā jaunas informācijas organizācija var būt dažāda: konkrētu faktu induktīvs izklāsts ar to sekojošu vispārināšanu, darbību indikatīvā pamata atklāšana, pētāmā satura pamatā esošā principa skaidrojums, pāreja no vispārinājuma uz konkrētu utt. Pirmais posms beidzas, kad studentiem ir pietiekams priekšstats par to, kādas parādības, notikumi, priekšmeti viņi studēs, un saprot mācīšanās problēmu.
Uztverei noteikti jāattīstās par pētāmā izpratni, kas tiek veikta, primāri un lielā mērā vispārinot parādību un procesu saistību nodibināšanu, noskaidrojot to struktūru, sastāvu, mērķi, atklājot pētāmo parādību vai notikumu cēloņus, vēsturisku personību vai literāro varoņu atsevišķu darbību motīvi, satura tekstu interpretācija u.c.
Trešais posms ir mācību materiāla izpratne. Tas sastāv no zināšanu teorētiskā aspekta izcelšanas un analīzes. Jāatrod galvenā doma, jāizceļ jēdzieni, jāpamato to pazīmes, jāsaprot skaidrojošā materiāla būtība, jāizpēta piemēru un precizējošo faktu kopums. Šeit ir vajadzīga sistēma mācību grāmatas zināšanās, lai viņš tajā redzētu galvenos, sekundāros, papildu, precizējošos elementus. Lai mācību grāmata varētu pamatot, pierādīt pētāmos faktus, risināšanas veidus. Pētītās informācijas izpratni raksturo salīdzināšanas procesa dziļāka gaita, pētāmo parādību saistību analīze un daudzpusīgu cēloņsakarību atklāšana. Izpratnes gaitā būtiski bagātinās izpratne par pētāmo, kļūst daudzpusīgāka un dziļāka. Šajā posmā parādās noteikta attieksme pret pētāmo, rodas uzskati, nostiprinās spēja pierādīt noteiktu secinājumu pamatotību, veikt izglītojošus atklājumus un procesu.
