Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, классификация analysis of the notion pedagogical conditions: essence and classification. Педагогические условия эстетического воспитания на уроках технологии Педагогические условия созданные в школе
TECHNOLOGY OF FORMATION OF THE MANAGEMENT CULTURE OF A MANAGER IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL TRAINING
T.P. Veys, S. N. Pilyukova
The article presents the technology of implementation of the didactic model of the formation of management culture in the system of higher professional education, which allows to ensure the quality of specialist training. There was developed a system of principles of educational process optimization, determining the efficiency of this technology.
Key words: management culture of a manager, educational process, educational technology, vocational training, system of higher professional education.
Veys Tatyana Pavlovna, PhD (Sociology), Associate Professor, _ [email protected], Russia, Tula, Tula Institute of Management and Business named after N.D. Demidov.
Pilyukova Svetlana Nikolaevna, Senior Lecturer, [email protected], Russia, Tula, Tula Institute of Management and Business named after N.D. Demidov.
«ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ»
А. А. Володин, Н. Г. Бондаренко
На основе междисциплинарного подхода проведен анализ понятия «организационно-педагогические условия». Данное понятие раскрывается через понятийную систему: условие, организация, организационные условия, педагогические условия, пространственная среда, образовательная среда, пространственнообразовательная среда, образовательные отношения.
Ключевые слова: условие, организация, организационные условия,
педагогические условия, пространственная среда, образовательная среда, пространственно-образовательная среда, образовательные отношения.
Анализ научно-педагогической источников показывает, что единой конвенционально принятой дефиниции понятия « организационно -педагогические условия» не существует, несмотря на то, что это понятие часто используется в педагогической литературе и диссертационных исследованиях. Очевидно, что термин «организационно-педагогические условия» состоит из двух смысловых частей: «организационные условия» и «педагогические условия». Раскроем их содержание подробнее.
Согласно философскому энциклопедическому словарю, под «условием» понимают то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование
данного явления. Совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества . Под условием будем понимать существенный компонент комплекса объектов, явлений или процессов, от которых зависят другие, обусловливаемые феномены (объекты, явления или процессы), и влияющий на формирование среды, в которой протекает феномен.
Исследуем понятие «организационные условия». Из этого понятия важным на данном этапе представляется выделить и охарактеризовать понятие «организация». Согласно философскому энциклопедическому словарю, под «организацией» понимается (франц. - organisation, от позднелат. -organize: сообщаю стройный вид, устраиваю):
1) внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением;
2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого;
3) объединение людей, совместно реализующих некоторую программу или цель и действующих на основе определенных процедур и правил.
Различают два аспекта организации: упорядоченность и направленность. Упорядоченность определяется количественно как величина, обратная энтропии системы. Направленность организации характеризует соответствие (или несоответствие) системы условиям окружающей среды, целесообразность данного типа организации с целью поддержания нормального функционирования системы и т.п. .
Исходя из раскрытых выше определений понятий «условие» и «организация» сформулируем понятие «организационные условия». Под организационными условиями будем понимать существенный компонент комплекса объектов, явлений или процессов, от которых зависят другие, обусловливаемые феномены (объекты, явления или процессы), и влияющий на направленное и упорядоченное формирование среды, в которой протекает феномен.
Можно выделить три основных подхода при анализе понятия «педагогические условия».
Первый подход отражает точку зрения, согласно которой педагогические условия - это совокупность каких-либо мер педагогического воздействия и возможностей материальнопространственной среды. Находясь в контексте первого подхода, авторы под педагогическими условиями понимают: В.И. Андреев - «комплекс мер, содержание, методы, приемы и организационные формы обучения и воспитания» ; В. А. Беликов - «совокупность объективных
возможностей содержания, форм, методов и материальнопространственной среды, направленных на решение поставленных в
педагогике задач» ; А.Я. Найн - «совокупность объективных
возможностей содержания, форм, методов, средств и материальнопространственной среды, направленных на решение поставленных задач» .
Второй подход связывает педагогические условия с проектированием и конструированием педагогической системы, в которой условия выступают компонентом. Так Н.В. Ипполитова в своем исследовании утверждает, что педагогические условия - это компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующих реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих её эффективное функционирование и дальнейшее развитие . Близкую по смыслу позицию занимает М.В. Зверева. Согласно ее точке зрения, педагогические условия есть содержательная характеристика одного из компонентов педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между учителем и учениками .
Согласно третьему подходу педагогические условия - это планомерная работа по уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность проверяемости результатов научно-педагогического исследования .
Проведя анализ позиций различных исследователей относительно определения понятия «педагогические условия», Н. Ипполитова и Н. Стер-хова выделяют ряд важных положений:
1) условия выступают как составной элемент педагогической системы;
2) педагогические условия отражают совокупность возможностей образовательной (целенаправленно конструируемые меры воздействия и взаимодействия субъектов образования: содержание, методы, приемы и формы обучения и воспитания, программно-методическое оснащение образовательного процесса) и материально-пространственной (учебное и техническое оборудование, природно-пространственное окружение образовательного учреждения и т.д.) среды, влияющих положительно или отрицательно на ее функционирование;
3) в структуре педагогических условий присутствуют как внутренние (обеспечивающие воздействие на развитие личностной сферы субъектов образовательного процесса), так и внешние (содействующие формированию процессуальной составляющей системы) элементы;
4) реализация правильно выбранных педагогических условий обеспечивает развитие и эффективность функционирования педагогической системы .
Таким образом, мы под педагогическими условиями понимаем характеристику педагогической системы, отражающую совокупность потенциальных возможностей образовательной среды, реализация которых обеспечит эффективное функционирование и развитие педагогической системы.
Охарактеризуем соотношение организационных и педагогических условий. Выделим два основных подхода. Согласно первому подходу организационно-педагогические условия выступают как разновидность педагогических условий, т.е. организационные условия включены в содержание понятия «педагогические условия» .
Исследователи, придерживающиеся первого подхода рассматривают организационно-педагогические условия в двух основных контекстах. Во-первых, как совокупность каких-либо возможностей, обеспечивающая успешное решение образовательных задач. Так, организационнопедагогические условия, с точки зрения Е.И. Козыревой, представляют собой совокупность объективных возможностей, обеспечивающих успешное решение поставленных задач ; В.А. Беликов характеризует их как совокупность возможностей содержания, форм, методов целостного педагогического процесса, направленных на достижение целей педагогической деятельности .
Во-вторых, организационно-педагогические условия не только представляются как совокупность каких-либо возможностей, способствующих эффективности организации образовательной среды, но и обладают направленностью. По мнению С.Н. Павлова, организационнопедагогические условия - это совокупность объективных возможностей обучения и воспитания, организационных форм и материальных возможностей, а также обстоятельств взаимодействия субъектов педагогического процесса. Эти условия являются результатом целенаправленного, планируемого отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов) для достижения цели педагогической деятельности . А.В. Сверчков отмечает, что организационно-педагогические условия выступают принципиальным основанием для связывания процессов деятельности по управлению процессом формирования профессионально-педагогической культуры личности .
Н. Ипполитова и Н. Стерхова выделяют следующий ряд признаков, характеризующих понятие «организационно-педагогические условия»:
1) данный вид условий рассматривается учеными как совокупность целенаправленно сконструированных возможностей содержания, форм, методов целостного педагогического процесса (мер воздействия), способствующих успешному решению задач педагогического процесса;
2) совокупность мер воздействия, отражающих рассматриваемые условия, лежит в основе управления педагогической системой (образовательным процессом или его составляющими) в той или иной ситуации;
3) указанные меры характеризуются взаимосвязанностью и взаимообусловленностью, обеспечивая в своем единстве эффективность решения поставленных образовательных задач;
4) основной функцией организационно-педагогических условий является организация таких мер воздействия, которые обеспечивают целенаправленное, планируемое управление развитием целостного педагогического процесса, то есть управление процессуальным аспектом педагогической системы;
5) совокупность организационно-педагогических условий подбирается с учетом структуры реализуемого процесса .
Второго подхода придерживается Г.А. Демидова, которая считает, что организационные условия выступают внешними обстоятельствами для реализации педагогических условий. Организационно-педагогические условия - это совокупность внешних обстоятельств реализации функций управления и внутренних особенностей образовательной деятельности, обеспечивающих сохранение целостности, полноты образовательного процесса, его целенаправленности и эффективности .
Мы соглашаемся со вторым подходом и отмечаем, что организационные и педагогические условия представляют собой единое целое, выступая как его равноценные части. Организационные условия осуществляют поддержку возможности и сопровождение реализации педагогических условий, т.е. выступают пространственной средой для образовательной среды. Таким образом, в контексте настоящего исследования мы под организационно-педагогическими условиями понимаем характеристику педагогической системы, отражающую совокупность потенциальных возможностей пространственнообразовательной среды, реализация которых обеспечит упорядоченное и направленное эффективное функционирование, а также развитие педагогической системы.
Анализ понятия «пространственно-образовательная среда» требует рассмотрения понятия «среда», которое является предметом изучения многих наук, таких, как философия, антропология, психология, социология, педагогика и др. В самом общем смысле понятие «среда» трактуется как окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов . В современной педагогической науке «среда» рассматривается, с одной стороны, как условия, в которых протекает жизнь человека, его окружение, совокупность людей, связанных общностью этих условий, обстановки; с другой - как окружающее человека социальное пространство, зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия, а также включает в ее
структуру феномены социальной и личной жизни человека: опыт прошлой жизни, опыт общения, влияние средств массовой информации и т.п.
Анализируя понятие «среда», Т.Г. Егорова приходит к заключению, что в педагогическом аспекте среда понимается как окружение человека, условия, при которых он взаимодействует с этим окружением. Данные условия оказывают определенное влияние на развитие личности и могут активизировать или тормозить данный процесс .
Понятие «среда» является родовым к понятию «образовательная среда», которое получило сегодня широкое распространение в педагогике. Обобщая педагогические исследования, касающиеся разработки проблемы образовательной среды, отметим, что понятие «образовательная среда» раскрывается с позиции взаимодействия личности с окружающей средой, которая определена совокупностью различных условий:
1) системой влияний и условий, которые создают возможность для раскрытия интересов и способностей, творческого потенциала, обеспечивающих удовлетворение потребностей учащегося, использование образовательных технологий в соответствии с возрастными особенностями обучающихся ;
2) педагогически организованной системой условий, влияний и возможностей для удовлетворения иерархического комплекса потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности, что обеспечивает активную позицию учащихся в образовательном процессе, обусловливает их личностное развитие и саморазвитие» ;
3) совокупностью социальных, культурных, а также специально организованных психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности ;
4) системой влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» .
С «образовательной средой» тесно связана среда образовательного учреждения нового типа - непрерывного образования, которая является:
Социальной системой, функционирующей в соответствии с законами общественного развития;
Культурной системой, способной к преобразованию и развитию задатков, возможностей и творческих способностей личности;
Динамической и развивающей системой;
Целенаправленной системой (цель играет роль системообразующего и системоинтегрирующего фактора);
Деятельностной системой (формируется и развивается в процессе взаимодействия объектов и субъектов образовательного процесса);
Ценностно-ориентированной системой (цели воспитательной деятельности личностно значимые как для студентов, так и для преподавателей и сотрудников вуза);
Целостной системой (ее составляющие позволяют системе функционировать как единое целое и обладать системными интегрированными качествами);
Открытой системой (приспасабливается к внешней среде и на определенном уровне своего развития сама изменяет и совершенствует внешнюю среду) ;
Обобщая выделенные точки зрения, отметим, что под «образовательной средой» будем понимать совокупность условий, создающих возможности для развития познавательных потребностей и личностного развития и саморазвития обучающихся; обеспечивающих активное взаимодействие субъектов образовательных отношений.
Раскрывая сущность понятия «пространственная среда» К.Г. Силанян, отмечает, что это фрагмент пространства, познаваемый, конструируемый и обустраиваемый субъектами в процессе жизнедеятельности. Пространственная среда - внутренне противоречива, что обусловлено высокой динамикой ее развития, неравномерностью ее освоения субъектами, неравноценностью отдельных ее фрагментов в сознании проживающих в ней людей, использованием разных подходов к ее организации. Пространственная среда структурируется, организуется, познаются субъектами в процессе ее освоения. Освоение субъектами пространственной среды подразделяется на социальное, информационное, утилитарное, семиотическое, культурное; каждое из них осуществляется собственными средствами, решает собственную задачу, имеет собственные результаты, используемые в социальной практике. Чем выше освоенность пространственной среды, тем больше адекватность ее понимания и переживания субъектами . Соглашаясь с мнением К.Г. Силаняна, сделаем выводы о том, что, во-первых, пространственно-образовательная среда есть специфическая форма пространственной среды; во-вторых, в целях эффективного освоения субъектами пространственная среда нуждается с их стороны в целенаправленном проектировании, внедрении и регулировании.
К.Г. Силанян указывает, что пространственная среда состоит из предметно-пространственной и социокультурной структур. Предметнопространственная структура базируется на взаимодействии материальных объектов, наполняющих пространственную среду, их утилитарном назначении, выполнении функций. Социокультурная структура пространственной среды опирается на результаты семиотического, культурного ее освоения субъектами и выражается иерархией ценностных значений, придаваемых субъектами той или иной дифференцированной части пространства .
Развивая идеи К.Г. Силаняна и интерпретируя их в контексте настоящего исследования, отметим, что предметно-пространственная структура как часть пространственной среды представляется в виде
материально-технической базы реализации образовательных отношений субъектов (преподавателей и обучающихся). Сущностью социокультурной структуры пространственной среды выступают потребности и воплощенные возможности субъектов осуществлять образовательные отношения с использованием предметно-пространственной структуры. При этом возникающая и передаваемая между субъектами образовательных отношений специфическая информация представляет собой содержание образования.
Согласно п. 30 ст. 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», под образовательными отношениями понимают совокупность общественных отношений по реализации права граждан на образование, целью которых является освоение обучающимися содержания образовательных программ .
Резюмируя сказанное выше, сделаем следующие выводы:
1. Целостная система реализуемых организационных и педагогических условий формирует педагогическую систему. Организационные условия определяют пространственную среду в целом, а педагогические условия придают особенность пространственной среде, преобразуя ее в специфический формат - образовательную среду.
2. Формирование организационных условий создает возможности для реализации педагогических условий.
3. Пространственная среда включает предметно-пространственную и
социокультурную структуры. Предметно-пространственная структура воплощается в виде материально-технической базы, опосредующей реализацию образовательных отношений субъектов. Социокультурная структура пространственной среды, с одной стороны, отражает потребности и воплощенные возможности субъектов осуществлять образовательные отношения с использованием предметно-
пространственной структуры, а с другой - формирует предпосылки для возникновения в предметно-пространственной структуре информации. Информация в предметно-пространственной структуре воплощается в виде содержания образования.
4. Образовательная среда рассматривается нами как специфическая форма социокультурной структуры пространственной среды, формируемой в ходе образовательных отношений субъектов.
Список литературы
1. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. 238 с.
2. Беликов В. А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография. М.: Владос, 2004. 357 с.
3. Беликов В. А. Образование. Деятельность. Личность: монография. М.: Академия Естествознания, 2010. 310 с.
4. Вейс Т. П., Фуртаева Е. И. Проблема социализации личности студента в учреждениях профессионального образования // Известия ТулГУ. Гуманитарные науки. Вып. 2. Тула: Изд-во ТулГУ, 2013. С. 77.
5. Демидова Г. А. Организационно-педагогические условия формирования лидерского потенциала менеджера социально-трудовой сферы в рефлексивной среде дополнительного профессионального образования // Педагогические и психологические науки: актуальные вопросы: материалы Международной заочной научно-практической конференции. Ч. I. (31 октября 2012 г.). Новосибирск: Изд-во «Сибирская ассоциация консультан -тов», 2012. 200 с.
6. Егорова Т. Г. Образовательная среда как педагогический феномен
[Электронный ресурс] // Вестник Шадринского государственного педагогического института. 2013. №2 (18). Режим доступа:
http://shgpi.edu.ru/files/nauka/vestnik/2013/ 2013-2-10.pdf (дата обращения: 15 02. 2014 г.).
7. Зверева М. В. О понятии «дидактические условия» // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика. 1987. №1. С. 29-32.
8. Ипполитова Н. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, классификация // General and Professional Education. 2012. №1.
9. Ипполитова Н. В. Теория и практика подготовки будущих учителей к патриотическому воспитанию учащихся: дис. ... д-ра пед. наук. Челябинск, 2000. 383 с.
10. Козырева Е. И. Школа педагога-исследователя как условие развития педагогической культуры // Методология и методика естественных наук: сб. науч. тр. Вып. 4. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. 24 с.
11. Куприянов Б. В. Современные подходы к определению сущности категории «педагогические условия» // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. 2001. №2. С. 101-104.
12. Найн А. Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. №5. С. 44-49.
13. Ожегов С. И. Словарь русского языка: ок. 53 000 слов/ под общ. ред. проф. Л.И. Скворцова. 24-е изд., испр. М.: Оникс: Мир и образование, 2007. 640 с.
14. Осипова Т. А. Социально-личностное самоопределение учащихся в условиях художественно-эстетической среды: дис. ... канд. пед. наук. Тюмень, 2006. 188 с.
15. Павлов С. Н. Организационно-педагогические условия формирования общественного мнения органами местного самоуправления: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Магнитогорск, 1999. 23 с.
16. Панов В. И. Одаренные дети: выявление-обучение-развитие // Педагогика. 2001. №4. С. 30-44.
17. Сверчков А. В. Организационно-педагогические условия формирования профессионально-педагогической культуры будущих спортивных педагогов // Молодой ученый. 2009. №4. С. 279-282.
18. Силанян К. Г. Пространственная среда как социокультурный феномен: дис. ... канд. фил. наук. Краснодар, 2002. 162 с.
19. Тарасов С. В. Образовательная среда и развитие школьника. СПб.: ЛОИРО, 2003. 139 с.
20. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] / Режим доступа: httpV/минобрнауки.рф (дата обращения: 15.02.2014).
21. Философский энциклопедический словарь / гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.
22. Ясвин В. А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде/ под ред. В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. 176 с.
Володин Александр Анатольевич, д-р пед. наук, ioyful13@ yandex.ru, Россия, Подольск, Московский гуманитарный институт.
Бондаренко Наталья Григорьевна, старший преподаватель, ioyful13@, yan-dex.ru, Россия, Тула, Тульский институт управления и бизнеса им. Н.Д. Демидова.
ANALYSIS OF ”ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS” CONCEPT
A.A. Volodin, N.G. Bondarenko
The analysis of ”organizational and pedagogical conditions” concept made in the article on the basis of interdisciplinary approach. The conceptual system helps us reveal this very concept: condition, organization, organizational conditions, pedagogical conditions, spatial environment, educational environment, spatial and educational environment, and educational relations.
Key words: condition, organization, organizational conditions, pedagogical conditions, spatial environment, educational environment, spatial and educational environment, educational relations.
Volodin Alexander Anatolievich, Doctor of Pedagogical Sciences, ioyful13@, yan-dex.ru, Russia, Podolsk, Moscow Regional Institute of Humanities.
Bondarenko Natalia Grigorievna, Senior Lecturer, ioyful13@, yandex.ru, Russia, Tula, Tula Management and Business Institute named after N.D. Demidov.
какие бывают педагогические условия? и получил лучший ответ
Ответ от А Вы не знаете... как?)[гуру]
Семь вариантов формулировок педагогических условий, которые были условно названы:
«характеристики ребенка» (студент, школьник, воспитанник и т. п.) ,
«характеристики субъекта педагогической деятельности» (педагог, педагогический коллектив, руководитель образовательного учреждения и т. п.) ,
«деятельность детей (ребенка)» ,
«отношение детей (ребенка) к деятельности» ,
«внутренняя среда детского объединения (образовательного учреждения)» ,
«внешняя по отношению к данному образовательному учреждению среда и взаимодействие с ней» (иное образовательное учреждение, семья, общественные организации и проч.) .
Первоначально полагалось, что выделенные шесть конструктов являются рядоположными. Однако внимательное рассмотрение гипотез убедило, что можно выделить своего рода уровни:
Первый уровень условий - характеристики ребенка (детей) детерминирующие успешность воспитательного процесса. Условием успешности воспитательного процесса может быть наличие у ребенка определенного опыта деятельности, отношений. Например: «успешность реализации лидерского потенциала старших подростков обусловливается… участием социально активных подростков, имеющих опыт социальной деятельности в детских объединениях, в программе смены…» 2
Третий уровень условий - непосредственные обстоятельства воспитания - собственно классические педагогические условия - характеристики:
- содержания и организации деятельности детей (ребенка) ,
- межличностных отношений, общения в группе, быта детского объединения,
- отношений педагогов с детьми (педагога с ребенком) ,
- вхождения ребенка в объединение,
- взаимодействия детского объединения (образовательного учреждения) с окружающей средой.
Обозначим место второго и четвертого уровней педагогических условий. Второй уровень представляет собой своего рода проекцию обстоятельств воспитательного процесса на субъективный мир воспитанника. Другими словами в качестве педагогических условий может рассматриваться субъективное восприятие ребенком деятельности, отношений, взаимодействий и других обстоятельств воспитательного процесса. Так как без указания объекта отношения, эти самые отношения раскрыть достаточно сложно, мы и пропустили третий уровень вперед второго.
Четвертый уровень условий - «педагогическая деятельность как управление жизнедеятельностью детского объединения» . Анализ гипотез в кандидатских диссертациях по педагогике позволяет выделить следующие варианты формулировки педагогического условий:
- педагогическая деятельность по осуществлению отбора и селекции воспитанников;
- педагогическая деятельность по управлению деятельностью воспитанников (отбор содержания, форм, организация и т. д.) ;
- педагогическая деятельность, предусматривающая управление межличностными отношениями, предметно-эстетической средой, бытом детско-взрослого воспитательного сообщества;
- педагогическая деятельность - управление взаимодействием воспитательной организации (детского коллектива) с внешней средой;
- педагогическая деятельность представляющая собой непосредственное взаимодействие воспитатель - воспитанник;
- педагогическая деятельность создающая целостный образ педагога;
- педагогическая деятельность, способствующая повышению субъективной значимости для воспитанника деятельности, отношений, общения.
Пятый уровень педагогических условий может быть обозначен как - ресурсное обеспечение воспитания - это характеристики:
- кадрового обеспечения (свойства субъекта педагогической деятельности) ,
- материального обеспечения деятельности детей (оборудование и проч.) ,
- пространственно-временных параметров воспитательного процесса,
- сознательно измененных свойств среды, окружающей образовательное учреждение,
- нормативно-правового обеспечения воспитательного процесса,
- программно-методического обеспечения воспитания,
- PR -обеспечения воспитательного процесса.
Введение.
3 Организация жизни ребёнка. Условия развития.
4 Игра как средство всестороннего развития ребёнка дошкольного возраста.
Вывод
Список используемой литературы
Введение.
Развитие человека – процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. Развитие бывает психическим и физическим.
Воспитание – специальное целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека.
Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и уч-ся в результате которого осуществляется образование человека.
Дошкольное детство: возрастной период, включающий младший дошкольный возраст(3-5), старший (5-7) Закономерности развития определяются ведущим типом деятельности, социальной ситуацией развития, зависит от содержания и мотивов деятельности, обусловлено мерой собственной активности, взаимодействием факторов развития (наследственность, среда, воспитание), внутренними противоречиями и психофизическими особенностями. При переходе от раннего к дошкольному возрасту изменяется социальная ситуация развития: ребенок выходит за пределы своего семейного круга, устанавливает общение с другими людьми, хочет быть как взрослый, ему необходимо разрешить противоречия между желаниями и возможностями, помогает сюжетно-ролевая игра (вед. деятельность). Проблему игры изучали Выготский. Запорожец, Эльконин, Усова и др. Эльконин выделил 4 основные линии влияния игры на психологическое развитие ребенка
1. развитие мотивационно-потребностной сферы . Происходит изменение психологических форм мотивов от эмоционально окрашенных до осознанных.
2.преодаление познавательного эгоцентризма ребенка (принятие ролей в игре),
3. формирование идеального плана . Действия в уме составляют основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивных действий, воображения.
4. развитие произвольности действия игра требует от ребкнка подчинение правилам. Игра обогащает кругозор, формируется картина мира, накапливает соц. опыт, формируется культура общения. волевые качества, развивается речь и тд. Псих-пед. условия развития игровой и продуктивной видов деятельности: формирование у детей картины мира, знакомство с окружающим, организация предметно-развивающей среды, активное общение воспитателя и ребенка.
Понятие педагогического условия и средства развития ребенка.
Целостность образовательного процесса ДОУ обеспечивается благодаря разнообразию технологий дошкольного образования, содержания и комплексирования условий и средств развития дошкольников.
В соответствии с ФГОС ДО, требования к условиям реализации Программы включают требования к психолого-педагогическим, кадровым, материально-техническим и финансовым условиям реализации Программы, а также к развивающей предметно-пространственной среде.
Условия реализации Программы должны обеспечивать полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях, а именно: в сферах социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития личности детей на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям.
Средства педагогические - это материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации осуществления образовательного процесса и выполняющие функции развития детей; предметная поддержка образовательного процесса, а так же разнообразная деятельность, в которую включаются воспитанники.
Условия - это субъективные и объективные требования и предпосылки, реализуя которые педагог добивается достижение цели в своей работе при наиболее рациональном использовании сил и средств.
3. Организация жизни ребёнка. Условия развития.
Воспитание, обучение и развитие ребёнка определяются условиями его жизни в детском саду и семье. Главными формами организации этой жизни в детском саду являются: игра и связанные с нею формы активности, занятия, предметно-практическая деятельность.
Игра. Основным видом самостоятельной деятельности дошкольника является сюжетная игра, специфика которой заключается в условном характере действий. Игра позволяет ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события. Игра - самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.
Игра имеет большое значение и для развития ребёнка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребёнка и ей объективного развивающего значения делают игру наиболее подходящей формой организации жизни детей, особенно в условиях общественного дошкольного воспитания.
В современном детском саду игра используется как «довесок» к дидактическому процессу приобретения знаний, определённых программными требованиями. Воспитатель обычно проводит игру так же, как и занятия, - определяет тему отводит каждому участнику роль и место, предписывает и регламентирует действия, оценивает их правильность. В результате игра в детском саду приобретает деформированный вид, напоминая фронтальное занятие или навязанную активность.
Чтобы игра стала подлинным средством творческой самореализации ребёнка и в полной мере выполняла бы свои развивающие функции, она должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий. Ребёнок должен иметь возможность овладевать всё более сложным «языком» игры - общими способами её осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов.
Всё это осуществимо при отказе от сложившегося в настоящее время стереотипного представления об игре как регламентированном процессе «коллективной проработки знаний» и изменении позиции воспитателя при руководстве игрой. Воспитатель, включаясь в свободную детскую деятельность и принимая позицию играющего партнёра, создаёт зону ближайшего развития самостоятельной игры детей.
Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнёр и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринуждённость, удовольствие ребёнка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства.
Наряду с игрой немалое место в жизни ребёнка занимает свободная продуктивная деятельность детей (конструктивная, изобразительная и т.д.) Так же как и в игре, здесь обогащаются возможности развития ребёнка.
Занятия. Значительное место в жизни детского сада принадлежит занятиям. Они нацелены на передачу педагогом ребёнку знаний, умений и навыков. Обычно предполагается, что это ведёт к обогащению физической и духовной культуры ребёнка, способствует формированию у него самостоятельности, способности к совместной координированной деятельности, любознательности. Однако преобладающая практика такова, что содержание знаний, передаваемых на занятиях, подстраивает ребёнка преимущественно к задачам обучения в школе. Доминирующий способ проведения занятий - прямое воздействие педагога на ребёнка, вопросно-ответная форма общения, дисциплинарные формы воздействия - сочетается с формальными оценками. Достижения ребёнка оцениваются исходя из групповых стандартов.
В этих условиях обучение сводится к передаче детям знаний, умений и навыков, которое превращается в самоцель. Большая часть знаний не связана с условиями жизни детей в детском саду и с непосредственным окружением и должна быть усвоена «впрок». Вместе с тем овладение знаниями выступает как обязательное программное требование и сопровождается жёсткими формами контроля, интуитивные знания, полученные детьми в обыденной жизни, которые могли бы стать источником познавательных интересов, игнорируются и заменяются эрзацем знаний, преподносимым в готовой форме. Естественная любознательность детей при этом подавляется, а развивающий эффект обучения оказывается ничтожным и неучтённым.
Прямое обучение не должно являться преобладающей формой организации занятий. Обучение осуществляется и в контексте игровой деятельности. Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. В правилах игры заложены педагогические задачи, в дидактическом материале заключены игровые способы действия, которые ребёнок усваивает. Так, подчиняясь необходимости выполнять правило, ребёнок осваивает произвольную регуляцию поведения, овладевает коммуникативными способностями, учится согласовывать свои действия с действиями партнёров. В процессе оперирования игровым материалом у ребёнка развиваются познавательные способности: умение пользоваться схемами и моделями, познавательная саморегуляция - внимание, память, воображение - за счёт действий по соотнесению предметов и знаков, действий с предметами-заместителями. Необходимо построение возможно более полной системы дидактических игр, выполнение её недостающих звеньев путём гибкого модифицирования имеющихся игр и создания новых. Таким образом, игра в сочетании с необходимыми объяснениями в форме прямого воздействия взрослого образует специфическую форму обучения дошкольников - своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставления этих двух форм обучения.
Программа, определяющая содержание занятий, должна быть ориентирована на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культуры.
Предметно-практическая деятельность. Традиционно относится к области трудового воспитания. При этом зачастую игнорируются собственные интересы ребёнка в угоду формированию ответственности, настойчивости, дисциплинированности. В результате либо не формируется, либо угасает интерес к деятельности взрослых людей, выхолащивается суть ценного отношения к труду и к людям труда. Ребёнок приобщается не к свободному, творческому труду как общечеловеческой ценности, а к труду принудительному, нужному лишь для получения одобрения и избегания наказания. Отсюда - мало чем оправданное отношение к малышу как «трудолюбивому» или «ленивому» уже на четвёртом году его жизни; формирование у ребёнка на основе этих ярлыков эмоционального неблагополучия и негативного отношения к трудовым заданиям.
Необходимо преодолеть узко-бытовую ориентацию в организации предметно-практической деятельности детей, в корне изменить методы вовлечения детей в эту деятельность и формы ознакомления их с трудом взрослых. Расширить спектр практических дел путём включения ребёнка в сферу реальных, а не искусственно придуманных для него забот о других. Развивать естественную потребность детей подражать действиям взрослых; стимулировать самостоятельные формы проявления активности детей. Не специфически трудовые умения и навыки составляют содержание трудового воспитания и обучения в детском саду, а развитие способности использовать вещи и орудия по собственной воле в предметно-практической деятельности.
Для педагогической практики типичны детализация и увеличение объёма знаний о производстве (технологии, трудовых операциях, сырьё и т.п.), в которых «тонет» человек труда. Вместо этого детей нужно знакомить с его целями, трудностями, решениями, успехами, поражениями и победами, с переживаниями, которые вызваны этими сторонами жизни взрослого. Путь к этим представлениям - совместная практическая деятельность детей со взрослыми, сюжетно-ролевая игра, искусство.
В современной практике общественного дошкольного воспитания преобладает поверхностно понятый возрастной подход. Правильная по всей сути, эта ориентация сводится лишь к идее комплектования групп по возрастному принципу и жёсткой возрастной адресованности программно-методической документации. Всё это ориентирует воспитателя не на возрастные особенности конкретного ребёнка, а на некий абстрактный унифицированный стандарт, закрывая путь любым проявлениям индивидуального подхода. Ребёнок живёт будто в аквариуме - все моменты жизнедеятельности протекают в окружении взрослых или сверстников. Воспитателю приходится искусственно ограничивать время детей даже на самые элементарные нужды. Режим превращается в самоцель. Существенно обеднена социальная среда детей. Ребёнка всё время «ставят в угол» - «игровой уголок», «уголок природы». Оснащение детских учреждений находится на крайне низком уровне.
Позиция личностно-ориентированной педагогики предполагает, что ребёнок рассматривается в совокупности всех своих индивидуальных проявлений, включая возрастные. Таким образом, альтернативным к существующему положению выступает необходимость смещения акцента на индивидуальный подход. Возникает необходимость в резком изменении ориентации воспитателя, который должен видеть в каждом ребёнке черты, присущие именно ему, а не те, которые у него есть (или отсутствуют) как у обобщённого «пятилетки», «шестилетки» и т.д.
Обогащению социального опыта детей способствует не только общение с разными детьми, но и с разными взрослыми. Активное участие родителей в жизни детского сада необходимо не только во время отсутствия детей (родительское собрание, мытьё окон и пр.). Оно формирует полноценную социальную среду, способствует установлению единства семьи и детского сада. Родители в детском саду не посторонние! Время, в которое родители могут приводить и забирать детей, чётко не регламентируется.
Личное время. В регламенте жизни детей должно быть предусмотрено место для разнообразных и свободных проявлений интересов самого ребёнка. Это не только праздники, но и само время, когда он может заниматься своим любимым делом, зная, что ему не будут навязывать какие-то другие занятия. Иметь свободное время и уметь его наполнять не менее важно для ребёнка, чем участвовать в коллективных действиях.
Организация предметной среды в детском саду должна быть подчинена цели психологического благополучия ребёнка. Создание интерьера помещений, производство детской мебели, игр и игрушек, физкультурного оборудования и спортинвентаря должно базироваться на научных принципах - своеобразной «эргономики детства». Высокая культура интерьера применительно к ребёнку не роскошь, а условие построения «развивающей среды» . Обогащение форм жизни ребёнка в детском саду требует более гибкого и вариативного использования пространства. Альтернативу жёсткой функциональной закреплённости зон и уголков внутри помещений и участков составляет их приспособленность к удовлетворению потребностей и интересов самого ребёнка, когда он получает возможность постоянно чувствовать себя полноправным владельцем игрушек, свободно перемещаться по детскому саду, получать удовольствие от жизни окружающих его детей и взрослых.
Бабунова Е. С.,
3.1. Комплекс организационно-педагогических условий реализации теориипедагогической стратегии этнокультурного воспитания детей 5–7 лет в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения
Прежде, чем приступить к теоретическому обоснованию организационно-педагогических условий, уточним, что мы будем понимать под ними. Это необходимо, так как понятие «условия» определяются в науке различным образом. В философии категория «условие» трактуется как выражение отношения предмета к явлениям действительности, без них оно существовать не может. Условие - это существенный компонент комплекса объектов, вещей, их состояний, взаимодействий, из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления . В психолого-педагогической литературе понятие «условия» рассматривается часто как видовая по отношению к родовым понятиям «среда», «обстоятельства», «обстановка» (В.И. Андреев, Р.А. Низамов). Такое понятие несколько расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения существования или изменения обуславливаемого педагогического явления, поскольку включает в себя всё его окружение. Подобной точки зрения придерживаются Н.Ю. Посталюк, Н.М. Яковлева, которые считают, что «среда», включающая всё окружение, может содержать в себе случайные объекты, отношения, неоказывающие никакого влияния на определяемый педагогический объект . А.Я. Найн определяет педагогические условия как совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, приёмов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач . Мы придерживаемся точки зрения, данной в работах Л.И. Савва, согласно которой педагогические условия рассматриваются как совокупность внешних объектов и внутренних обстоятельств, определяющих существование, функционирование и развитие, эффективное решение поставленной проблемы .
В нашем исследовании мы анализируем организационно-педагогические условия педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей (5-7 лет). В словаре С.И. Ожегова термин «организация» обозначает «упорядочивание» . Поэтому конкретизация рассматриваемого понятия означает, что речь идет о внешних и внутренних обстоятельствах, которые сознательно создаются и используются в образовательной среде ДОУ и обеспечивают наиболее эффективное использование данной стратегии. Полагаем, что введение внутренних условий связано с тем, что успешность реализации выделенных условий определяется и зависит от субъектной позиции участников образовательной среды.
Применительно к теме нашей проблемы под организационно-педагогическими условиями мы будем понимать комплекс внешних и внутренних обстоятельств, включающих воспитательно-образовательные мероприятия, обеспечивающие достижение конкретной цели и упорядочивание построения и реализации педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей старшего дошкольного возраста. В словаре С.И. Ожегова «комплекс - это совокупность, сочетание чего-нибудь» . В философском энциклопедическом словаре комплекс (от лат. complexion - связывание, соединение) представлен с точки зрения психологии как нерасчлененное целое, в противоположность «гештальту», являющемуся расчлененным целым, например, комплекс представлений . Качествами комплекса называют такие свойства, которые присущи некоторому комплексу как таковому или сам комплекс. Последний часто возникает благодаря целостному восприятию объединенных в нем частей. В работах А.Н. Аверьянова подчеркивается, что «комлексность есть специфическая форма конкретизации системности» . На наш взгляд, суть реализации комплекса условий заключена в единстве целей и задач, принципов, содержания, форм и методов работы. Создание комплекса условий, по существу, является практической реализации системно-деятельностного подхода, а следовательно, «вносит определенные нюансы в понимании системы, … говорит о характере - статистическом или динамическом объединении компонентов в системе» .
Подчеркивая важность комплексного рассмотрения педагогических условий, вместе с тем, необходимо руководствоваться теоретическими рекомендациями Н.М. Яковлевой, которая считает, что успешность выделенных условий зависит: от четкости определения конечной цели или результата, который должен быть достигнут; от понимания того, что функционирования и совершенствование педагогического процесса достигается не за счет одного условия, а их взаимосвязанного комплекса; на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации .
Итак, теоретически обосновывая важность разработки организационно-педагогических условий, мы исходили из того, что процесс этнокультурного воспитания личности может быть продуктивным только в том случае, если задействуется комплекс условий, поскольку случайные, разрозненные условия не могут решить обозначенную цель эффективно. В ходе выявления организационно-педагогических условий и включение их в комплекс, мы учитывали влияние следующих факторов: социального заказа общества системе дошкольного образования в аспекте исследуемой проблемы; специфики и возможностей этнокультурного развития личности в контексте взаимосвязи внешней и внутренней подсистем; необходимости реализации организационно-педагогических требований и взаимосвязи регионально-футурологического и культуросообразного подходов.
Исходя из выше изложенного, в комплекс организационно-педагогических условий педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей мы включили:
Научно-методическое обеспечение развития этнокультурной воспитанности (компетентности) личности;
Полилогическое этнокультурное образовательное пространство ДОУ;
Этнокультуросообразную технологию, строящуюся на интеграции и вариативности содержания, средств, форм, методов воспитания;
Комплексную психолого-педагогическую диагностику этнокультурной воспитанности (компетентности) субъектов образовательной среды.
Рассмотрим каждое из обозначенных нами условий более подробно.
1. При выборе первого организационно-педагогического условия, мы исходили из того, что эффективность педагогической стратегии зависит, прежде всего, от её научно-методического обеспечения, которое выступает базовой основой других условий. Важность и своевременность выполнения данного условия объясняется также содержательностью и конкретизацией решения задач этнокультурного воспитания. Мы считаем, что повышение и развитие этнокультурной компетентности практических дошкольных работников должны проходить в рамках организованной, образовательной деятельности, имеющей характер этнокультурной подготовки. Определение роли, содержания, форм и методики повышения этнокультурной компетентности в рамках реализации первого условия мы связываем:
С необходимостью изучения информационно-познавательных материалов этнокультурного содержания;
С реализацией национально-регионального компонента части Программы, формируемой участниками образовательного процесса, согласно Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования;
С развитием личностного потенциала основных субъектов образовательной среды в освоении этнокультурного опыта;
С необходимостью осуществления опытно-деятельностной направленностью освоения этнокультурного опыта личностью.
Развитие этнокультурной личности субъектов образовательной среды в результате выполнения первого условия предполагало становление и развитие этнокультурной воспитанности личности ребенка и этнокультурной компетентности личности педагога. Толковый словарь С.И. Ожегова становление рассматривает как возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития . В Большом толковом словаре русского языка становление определяется как выделение определенных признаков и форм в процессе развития, формирования, воспитания . В педагогической энциклопедии становление личности рассматривается как процесс, в течение которого человек осознает себя в обществе как личность. Это происходит в процессе образования и самообразования, когда самостоятельно определяет для себя цели и достигает их, когда, создав чувство собственного достоинства, он уверен в своем положении в обществе. Становление личности - это её вхождения в жизнь общества . Как видно из этих определений понятие «становление» связано с понятиями «развитии», «формирование» и «воспитание». Развитие - фундаментальное понятие диалектики, которое сегодня становится объектом не только психологии, но и педагогики. В психолого-педагогической литературе развитие понимается как процесс и результат, представленный в виде совокупности закономерных изменений, которые приводят к появлению нового качества . По мнению Л.В. Трубайчук, управление развитием дошкольника извне - это социальное развитие личности ребенка, а изнутри, развитие под воздействием самого себя, - личностное . Для обоснования педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста мы подчеркиваем необходимость гармоничного сочетания двух составляющих - воздействия извне (внешняя подсистема этнокультурного образования) и изнутри (внутренняя подсистема этнокультурного воспитания). Внутренние источники развития, по мнению современных психологов и педагогов, определяют саморазвитие личности. Для личностного развития это наиболее значимый компонент, так как саморазвитие выступает как активное сознательное изменение и столь же сознательное стремление сохранить в неизменности моё «Я» - самость (Г.А. Цукерман). В ходе личностного развития раскрывается потенциал, присваиваются культурные ценности, личность входит в культуру и жизнь общества. На современном этапе развития общества на первый план выдвигается собственная активность личности, обретение социокультурного (в нашем случае этнокультурного) опыта в ходе активного самопостроения личности, развития её культуротворческих начал.
В «Современном словаре иностранных слов» под формированием (от лат.formare) понимается процесс, направленный на придание чему-либо (кому-либо) какой-либо формы, вида, законченности, порождения чего-либо, отражающего его сущность . Следует отметить, что данный процесс формирования, обеспечивающий появление и становление этнокультурной образованности личности происходит под влиянием внешних факторов (социокультурной образовательной среды, личности педагога) и внутренних (личностных особенностей самих педагогов) (О.С. Ор-
лов) .
В работах Е.В. Бондаревской воспитание рассматривается как «гуманитарный, человекообразующий процесс, сущность которого проявляется в педагогической поддержке, духовности и нравственности растущего человека» . Миссия воспитателя, по мнению исследователя, «состоит в том, что он открывает духовный потенциал, который изначально заложен в душе каждого ребенка …, стимулирует и наполняет духовную работу по осмыслению окружающего мира и себя в нем» .
Необходимо отметить тот факт, что в области дошкольного образования процесс воспитания и образования рассматривается как единый процесс, в рамках которого дошкольник открывает для себя личностные смыслы. В зависимости от того, какие ценности предлагает воспитание и обучение, определяется цель и смысл образования, в том числе этнокультурного. В последнее время понятие «воспитание» в гуманистической педагогике личности все больше приобретает значение как создание условий, способствующих педагогическому содействию в поддержке и помощи детям в период приобретения ими социокультурного, в том числе этнокультурного, опыта жизнетворчества. Мы разделяем точку зрения Е.В. Бондаревской о том, что образцы и нормы культурной, достойной жизни воплощены в ценностях воспитания. Базовыми ценностями является человек, культура, социум. Соответственно им, жизнетворчество развертывается как творение человеком себя, создание мира человеком, как культурное творчество, как улучшение, культурное преобразование социума.
Этнокультурная воспитанность детей понимается нами как свойство личности, выражающееся в наличие совокупности объективных представлений и знаний о той или иной культуре, реализующейся через ценностное отношение к ним, умения, навыки и социально приемлемые модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию.
Компетентность педагогов рассматривается нами как качественная интегративная характеристика личности, определяющая степень владения ею совокупностью профессиональных и социально-значимых качеств, приобретаемых в процессе образования и служащих эффективным механизмом реализации индивидуальных ценностных потребностей. В связи с этим, этнокультурную компетентность педагогов можно рассматривать как особый тип предметно-специфических знаний и умений, позволяющих принимать педагогически целесообразные решения в поликультурной полиэтнической среде, как знание, формируемое, как в процессе образовательной деятельности, так и практики (опыта). Этнокультурная компетентность характеризуется такими важнейшими компонентами, как оптимальная адаптация к соответствующей деятельности в поликультурной среде и способности к её качественному преобразованию.
По нашему мнению, понятие «этнокультурная компетентность» согласуется с понятием «этнокультурная образованность» педагога. Образованность -
это «некоторое свойство, приобретаемое человеком в процессе образования, которое выражает определенную меру овладения (усвоения, освоения) им какой-то (специальным образом организованной) частью социального опыта (достижений мировой культуры), а также способностей пользоваться им (усвоенным опытом) в своей жизнедеятельности» . Основными компонентами образованности, по мнению Г.Н. Серикова выступают: осведомленность - «характеризует те аспекты образованности личности, которые могут проявляться ею посредством воспроизведения овладеваемой (усваиваемой и осваиваемой) в процессе образования частью социального опыта; сознательность - «мера воздействия осваиваемого личностью социального опыта на её способность выражать свое собственное отношение к себе и окружению»; действенность - «мера воздействия осведомленности и сознательности образовывающейся личности не только на её отношение к себе и к окружению, но и на вовлеченность в практическую реализацию аспектов своей жизнедеятельности»; умелость - «мера способностей (личности) выражать свои актуальные потребности посредством обоснованных (в частности, усвоенными знаниями) действий» . Обозначенные компоненты, по праву, можно рассматривать в виде критериев усвоения субъектами образовательного процесса этнокультурного опыта. Этнокультурная компетентность (образованность) педагога рассматривается нами как результат организованного и личного этнокультурного опыта. Этнокультурная образованность личности понимается нами как свойство личности, приобретаемое ею, как в процессе этнокультурного образования, так и в процессе этнокультурной социализации-индивидуализации, то есть самостоятельного творческого, активного применения этнокультурного опыта.
В исследовании Т.В. Поштарёвой называется четыре вида этнокультурной компетентности педагога: культурная (знание и понимание ценностей, установок, особенностей, характерных для определения этнической культуры и её представителей); коммуникативная (механизмы и приемы, необходимые для обеспечения эффективности межэтнического понимания и взаимодействия); социальная (знания и представления о последствиях межкультурных контактах, особенностей межкультурной адаптации, международно-правовых документов в сфере межэтнических отношений, а также умения включаться в совместную деятельность с иноэтническим окружением); языковая (владение родным, государственным и международными (иностранными) языками) .
В рамках разработки педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей в полилогическом этнокультурном образовательном пространстве дошкольного учреждения необходимо создать научно-методическое обеспечение данной педагогической стратегии. Определяя общие подходы к созданию научно-методического обеспечения, мы руководствовались рекомендациями данных в работах Г.Н. Серикова, Л.М. Кустова, В.П. Беспалько, В.А. Беликова и др. . Исследователи подчеркивают важность технологического подхода к разработке информационно-познавательных программ, который обеспечивается: концептуальностью - опорой на психологическое, дидактическое и социокультурное обоснование достижения поставленных к учебному занятию целей; системностью - логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью образовательного процесса; управляемостью - диагностическим целеполаганием, планированием, проектированием комплекса учебных занятий, варьированием средствами и методами с целью коррекции результатов; эффективностью - оптимальностью по временным затратам и гарантированностью достижения целей; воспроизводимостью - возможностью применения программно-методического обеспечения в других образовательных учреждениях, другими субъектами.
При разработке содержания научно-методического обеспечения мы учитывали положение Концепции государственной этнонациональной образовательной политики в Российской Федерации (2004), где подчеркивалась важность учета поликультурного подхода в разработке национально-регионального компонента образования, более глубокого научного анализа проблемы с учетом достижений педагогики и психологии детства. Нами также были учтены концептуальные положения «Основных направлений реализации государственной национальной политики в Челябинской области на 2004-2010 годы», объектом разработки которых являлась социальная реальность региона. Разработанное нами научно-методическое обеспечение учитывало также Концепцию краеведческого образования в образовательных учреждениях Челябинской области . Анализ концептуальных положений показал, что дошкольное этнокультурное образование можно рассматривать в плане реализации стратегических и тактических задач, при выделении системообразующего фактора данных задач. По нашему мнению, системообразующим фактором является цель - сохранение, поддержка и углубление гармонизации национальных и межнациональных отношений в нашем полиэтническом регионе. Стратегической целью на уровне дошкольного возраста будет являться пробуждение национального самосознания у детей. Тактические цели определяются исходя из содержания основных компонентов национального самосознания: формирование интереса к национальной культуре и истории народа; формирование мотивов, установок, желаний, интереса в саморазвитии с культурой и историей своего народа; формирование психологической готовности у детей в реализации себя как субъекта, представителя определенной нации. Вслед за разработчиками Концепции краеведческого образования мы также считаем, что под гармонизацией межнациональных отношений понимается усиление сплоченности, как каждого народа (этнической группы), так и всего населения области на основе общности интересов, уважения ценностей и исторических традиций, но без проявления этноцентризма, национального эгоизма и шовинизма, без противопоставления себя другим народам (С.Г. Молчанов, Г.П. Суслова). Концептуальные основы строились на системных принципах:
1) диалектической включенности национальной культуры в российскую и мировую;
2) принцип сопричастности (партисипативности), взаимодополняющие и взаимообуславливающие друг друга;
3) принцип поликультурной толерантности .
В нормативных документах Министерства образования и науки РФ рассматривается важность регионализации образования, которое наделяет регионы правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования. По мнению В.И. Мареева, «регионализация предполагает учет этно-культурно-исторических, социально-политических особенностей региона в процессе совершенствования образовательных систем …» .
Содержание научно-методического обеспечения базировалось на учете специфики Южного Урала как региона и включало: национально-культурные; демографические; природно-климатические; социально-экономические; исторические; географические представления и понятия. Содержание предполагало также изучение культуры Южного Урала, взаимосвязь её элементов с экономическими, природно-географическими особенностями, историческим прошлым.
Обобщая положения Концепции, мы пришли к выводу о необходимости учитывать принципы регионализации и гуманитарного краеведения, которые предполагали рассмотрение через призму ценностных ориентаций отношения человека к окружающему социальному и природному миров, истории, культуре. Под краеведением мы понимали всестороннее изучение определенной части страны, города или других поселений местным населением, для которого эта территория считается родным краем. Использование краеведческого материала помогает решать обучающие, воспитывающие, развивающие функции дошкольного этнокультурного образования. Согласно данной концепции с 2004 года областной базисный учебный план (ОБУП) включает учебный предмет «Краеведение» в 6-9 классах. Данный учебный предмет вводился как интегративный, учитывающий включение изучения содержания национально-региональных особенностей в различных учебных предметах.
Мы считаем, что научно-методический материал дошкольного этнокультурного воспитания должен базироваться на признании важности принципа регионализма образования. В современной педагогической литературе (Т.Ю. Купач, Р.М. Чумичева, Т.С. Комарова, С.Н. Фёдорова, А.Н. Фролова, О.В. Фроленко и др.) подчеркивается, что образование, в том числе и дошкольное, призвано помочь конкретному человеку адаптироваться к жизни в конкретных условиях . Этнокультурное образование и воспитание призвано сформировать у человека (ребенка) осознание себя представителем конкретного территориального социокультурного сообщества, как субъекта, имеющего свои особенности и возможности.
Адресная направленность научно-методического обеспечения предполагало обозначение социально-значимого вектора в формировании этнокультурной личности, как детей, так и педагогов. В связи с этим, мы полагаем, что воспитание гражданина России, патриота малой родины, знающего и любящего свой край, город, село, его традиции, памятники истории и культуры является системообразующим фактором. Данная цель конкретизируется через спектр образовательных и воспитательных задач. В ДОУ необходимо адаптирование данных задачи в соответствии с возрастом детей, учитывая конкретность мышления, эмоциональную насыщенность и интерес к практическому преобразованию и использованию информации. Это обусловлено особенностями этнокультурного воспитания дошкольников, которое носит пропедевтический характер, т.е. сообщение детям предварительных знаний, помогающих ввести их в предмет «Краеведение».
Создавая авторскую региональную образовательную программу «Наш дом - Южный Урал» (как составной компонент научно-методического обеспечения), мы учитывали психолого-педагогические основы освоения детьми этнокультурного наследия региона. В связи с этим, нами были выдвинуты следующие требования к отбору этнокультурного материала:
Познавательно-информационный материал должен быть доступным пониманию дошкольника;
В старшем дошкольном возрасте работа должна носить системный характер, направленный на обобщение представлений и понятий, развития заинтересованного отношения к этнокультурному наследию региона;
Источниками информации и воспитания заинтересованного отношения к этнокультурному опыту региона должны стать семья и детский сад, которые используют детские книги, радио, телепередачи, видеоматериалы;
Пропедевтическая работа успешнее должна проводиться в игровой форме, в активном привлечении детей к наблюдениям, экскурсиям, выполнению творческих работ (макеты, экспозиции уголков социального и природного окружения). Не менее важен и картографический метод, который позволяет изучить имеющиеся карты местности. Большое значение имеет организованная образовательная деятельность, включающая краеведческие занятия, которые относятся к циклу познавательно-эмоциональных и приобщают детей к неизвестному, открывают удивительное рядом.
По нашему мнению, данные требования учитывают авторскую позицию о том, что этнокультурное воспитание дошкольников является общим (родовым) по отношению к краеведческому, как частному (видовому). Особенностью содержания авторской программы «Наш дом - Южный Урал» является учет ведущих идей народной педагогики, являющихся духовно-нравственным компонентом этнической культуры. Следовательно, этнокультурное воспитание дошкольников предполагает учет «универсального» и «национального» в дошкольном детстве, так как все мы живем в мире взаимозависимости.
Первое организационно-педагогическое условие, мы считаем, связано с решением следующих задач:
1) обоснованием роли и функций педагога в реализации научно-методического обеспечения, способствующего становлению и развитию этнокультурной воспитанности дошкольников;
2) определением специфики этнокультурной подготовки практических дошкольных работников;
3) раскрытием технологии подготовки педагогов к осуществлению этнокультурного воспитания.
Рассмотрим, в чем заключается роль и функции педагога в реализации научно-методического обеспечения. Перед учеными и практиками ставится вопрос о необходимости этнокультурной подготовки педагогов. Ведь предназначение педагога, как отмечает В.А. Сластенин, бьпъ носителем накопленных культурой общечеловеческих ценностей, всесторонне знать национальные, культурные, исторические традиции, фольклор и язык народа региона, в котором он работает . Педагог - это посредник, «связывающий времена», главная задача которого - познание будущего мира и созидание настоящего (Б.З. Вульфов) . В таком понимании посредничество становится важнейшим компонентом профессиональной деятельности педагога и максимально проявляется его культуросозидающая функция. Понимание способа видения мира другим человеком, передача позиции, т.е. собственного способа видения, инициация поиска иного способа видения - сложные культурные действия педагога, которые должны быть освоены им в процессе профессиональной подготовки .
Методологический базис этнокультурного образования педагогов получил развитие в научно-исследовательских работах (В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов, В.А. Николаев, С.Н. Федорова, А.Н. Фролова, К.К. Строков и др.) .
В исследовании В.К. Шаповалова определяется общеметодологический принцип этнокультурной направленности образования, определяющий, в какой мере его цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях современной цивилизации. Автор отмечает, что образование в нашей стране перестало в полной мере выполнять культуросозидательную функцию, а образовательная система не создает необходимых условий для формирования общей культуры и собственно личности, ее готовности взаимодействовать с другими людьми и миром в целом .
Вслед за В.К. Шаповаловым мы считаем, что стратегия демократизации и гуманизации образования, возвращения ему культурообразующего статуса не может быть осуществлена без разрешения противоречия между актуализировавшимися этнокультурными потребностями и образовательными интересами народов как субъектов образовательного процесса и возможностями их удовлетворения федеральной системой образования. Снять обозначившиеся противоречия можно путем построения содержания образования, этнокультурная направленность которого будет учитывать интересы не только многонационального государства, но и этносов. Главным отличительным признаком образовательных учреждений этой системы должно стать такое содержание образования, в котором достаточно полно были бы представлены национальная культура, уклад жизни народа, его традиции, социальные нормы поведения, духовные ценности этноса. При этом хотелось бы подчеркнуть, что важнейшим условием развития и становления этнокультурного образования является удовлетворение его потребностей в кадрах, способных реализовать этнокультурную направленность образования. Следовательно, необходима более четкая содержательная ориентация дошкольных образовательных учреждений на удовлетворение потребности в этнокультурной подготовке специалистов.
В отечественной литературе понятие «готовность» рассматривается как интегральное, профессионально-значимое качество личности педагога и ребёнка, представляющее собой систему взаимосвязанных структурных компонентов, включающих личностные (профессиональные мотивы и интересы) и процессуальные (профессиональные знания и умения) аспекты (Л.И. Савва, В.Г. Рындак, В.А. Сластёнин, И.Ф. Харламов, Н.М. Яковлева и др.) . Большинство авторов рассматривают готовность как психологическое образование, тесно связанное с социально-психологической установкой (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Д.Н. Узнадзе), с направленностью личности (М.Д. Левитов, А.В. Петровский) .
По мнению исследователей, содержание готовности как психологическое образование включает в себя:
а) положительное отношение к профессии, достаточно устойчивые мотивы деятельности;
б) адекватные требования профессиональной деятельности к чертам характера, способностям, проявлениям темперамента;
в) необходимые знания, навыки, умения;
г) устойчивые профессионально важные особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоциональных, волевых процессов и т.д.
Ряд авторов рассматривает готовность к профессиональной деятельности как психическое состояние (Т.В. Иванова, И.Ф. Исаев, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др.) . Показателями готовности как психического состояния личности будущего педагога выступают внутренняя настроенность на определённое поведение при решении социокультурных задач, установка на активные и содержательные, целесообразные действия. Состояние готовности характеризуется как «настрой», который включает следующие компоненты:
а) познавательные (понимание профессиональных задач, оценка их значимости, знание способов решения, представления о вероятных изменениях трудовой обстановки);
б) эмоциональные (чувство профессиональной чести и ответственности, уверенность в успехе, воодушевление;
в) мотивационные (потребность успешно выполнить первые трудовые задачи, интерес к процессу их решения, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны);
г) волевые (мобилизация сил, преодоление сомнений).
Мы считаем, что обе точки зрения на готовность специалистов к профессиональной деятельности базируются на признании важности её психологических механизмов.
Обобщая теоретические подходы к рассмотрению готовности специалистов к осуществлению педагогической деятельности, мы рассматриваем готовность как интегративное качество личности, характеризующееся социокультурной направленностью и включающее в себя мотивацию к реализации этнокультурного воспитания, ориентационно-информационную систему, включающую теоретические, методические и технологические знания, умения, навыки, и систему эмоционально-оценочного отношения к социокультурному (в частности, этнокультурному) образованию. В нашем исследовании мы соотнесли структуру педагогической деятельности со структурой готовности и, соответственно, выделили следующие компоненты готовности к реализации этнокультурного образования:
а) информационно-познавательная готовность;
б) эмоционально-ценностная готовность;
в) опытно-деятельностная готовность.
Таким образом, специфика содержания этнокультурной готовности педагогов отражает философский, культурологический, психологический, этнопедагогический и другие аспекты проблемы их подготовки, в центре которой находятся вопросы этнической культуры и внутреннего мира человека.
Вместе с тем, мы бы хотели подчеркнуть ряд особенностей применительно к вышеуказанным содержательным компонентам:
Этнокультурная подготовка способствует передаче этнокультурного опыта, информации другим поколениям; развитию индивидуальности, характеризующей три стороны человека индивидуальную (природные свойства), субъективную и личностную (личный опыт, чувства, статус в социуме);
Определение организационно-педагогических условий обеспечивает включение педагогов в различные виды развивающей деятельности (как системы воспитания и обучения);
Воспитательный аспект этнокультурной подготовки допускает использование всех социокультурных и педагогических факторов, воспитывающий потенциал микросреды, возможности самой личности. Этнокультурное воспитание рассматривается как процесс саморазвития личности в системе взаимодействий и отношений, в связи с этим дошкольное образовательное учреждение рассматривается нами как открытая социальная система, образовательное пространство (среда) этнокультуры, в котором педагог приобщается к общечеловеческим, культурным и этнокультурным ценностям. По нашему мнению, модель этнокультурной подготовки должна охватывать три важнейшие сферы: образовательную, социально-воспитательную и практическую;
Эмоционально-ценностный компонент выполняет стимулирующую функцию, является пусковым механизмом формирования готовности педагога к реализации этнокультурного воспитания. В его структуру входят личностные, общественные, учебные, познавательные, практические мотивы, интересы, потребности и ценностные ориентации, отражающие установку личности педагога на самосовершенствование, повышение её этнокультурной компетентности.
Данные компоненты были учтены нами при моделировании педагогической стратегии, авторских образовательных программ курсовой подготовки, и обобщении системы подготовки специалистов, направленной на становление и развитие их этнокультурной компетентности. Этнокультурная подготовка включает освоение и внедрение научно-методического обеспечения, его творческую реализацию. Для этого у педагога должны быть общепедагогические и специальные знания, умения, навыки. В связи с этим, для нашего исследования целесообразно рассмотреть различные направления этнокультурной подготовки будущих педагогов. Так, Т.В. Анисенкова, Н.Г. Арзамасцева в качестве основных направлений этнопедагогической подготовки специалистов определяют:
1) воспитание убеждения в жизненности традиций народной педагогики; важности, совершенствования знаний в этой области; овладения приемами этнопедагогического осмысления современности;
2) формирование установки на усвоение этнопедагогических знаний, умений, навыков, понимание цели, задач, сущности приобщения к педагогическим ценностям народа;
3) овладение теоретическими знаниями в области этнопедагогики;
4) формирование умений применять эти знания в педагогическом процессе .
Н.Г. Арзамасцева рассматривает этнопедагогическую подготовку по следующим направлениям:
1) усвоение знаний о прогрессивных традициях народной педагогики;
2) закрепление и углубление знаний через учебно-дидактические формы;
3) совершенствование педагогических умений в профессионально-педагогической деятельности;
4) изучение передового педагогического опыта; анализ и оценка результатов своей педагогической деятельности по возрождению народных традиций воспитания;
5) проведение исследовательской работы по использованию идей народной педагогики .
Л.Д. Вавилова поднимает вопрос о повышении качества этнопедагогической подготовки на основе реализации трех этапов:
1) мотивация необходимости овладения этнопедагогической культурой;
2) частичное введение отдельных элементов традиции в программу педагогических курсов;
3) разработка и апробация тематических курсов .
М.М. Тхуго связывает этнопедагогическую подготовку с содержанием учебно-методических дисциплин:
1) введение в учебный план дисциплин, где изучаются отрасли хозяйства, прикладное, художественное, музыкальное искусство народа;
2) формирование национального самосознания специалистов через внедрение в содержание воспитательной деятельности прогрессивных традиций народа, его философии, культуры, воспитание в национальном стиле с учетом лучших народно-педагогических идей .
По нашему мнению, этнопедагогическая подготовка должна рассматриваться как составная часть этнокультурной подготовки и как процесс становления этнокультурно компетентного специалиста, обладающего системой этнокультурных знаний, умений, навыков и личностных качеств: знанием основ народной педагогики, функций, факторов, средств и методов этнонационального воспитания детей; умениями грамотного использования воспитательного опыта народа в работе с детьми разного возраста и разных национальностей, навыками интеграции народных традиций в современную образовательную среду; качествами активного субъекта этнонаправленного образовательного процесса, отличающегося этнопатриотизмом и убежденностью в необходимости воспитания детей в духе уважения к народам. То есть понятие «этнопедагогическая подготовка» нами расширяется до «этнокультурной подготовки», включающей, кроме этнопедагогической, и этнопсихологическую, и поликультурную подготовку.
В рамках нашего исследования необходимо остановиться на рассмотрении структуры этнокультурной компетентности педагогов. В связи с этим, этнокультурная компетентность выступает способом передачи культурного опыта от одного поколения к другому и направлена на передачу этнокультурного опыта, информации другим поколениям; развитию индивидуальности, характеризующему три стороны личности - индивидуальную (природные свойства), субъективную и личностную (личный опыт, чувства, статус в социуме); воспитанию и обучению человека с опорой на этнокультурные традиции конкретного региона; развитию национального самосознания, целостности. Определив роль и функции педагога, мы можем утверждать, что содержание этнокультурной подготовки педагогов включает: формирование знаний личности в результате изучения культурологических, психолого-педагогиче-ских, социальных аспектов образования конкретного региона; развитие навыков и умений в области этнокультуры, позволяющих свободно функционировать в социальной среде; приобретение и совершенствование профессионально-важных качеств личности; определение готовности к педагогической деятельности и выбор дальнейшего пути культурного и этнокультурного самосовершенствования.
Теоретическое подтверждение этого мы находим в работах Н.Г. Арзамасцевой, М.Б. Кожановой, Т.В. Поштарёвой, А.В. Хуторского, А.Н. Некрасовой, В.В. Серикова, С.Б. Серякова и др. . Мы солидарны с авторами в том, что этнокультурная образованность (компетентность) педагогов включает в себя познавательный, развивающий, воспитывающий аспекты.
Научно-методическими материалами, обеспечивающими становление и развитие этнокультурной компетентности, стали разработанные нами авторские рабочие программы для педагогов дошкольного учреждения: «Этнопедагогика», «Культура Урала», «Народная педагогика Урала», «Воспитательная деятельность в поликультурной полиэтнической среде», «Формирование интереса у детей старшего дошкольного возраста интереса к народной традиционной культуре», «Семейная педагогика».
Для повышения этнокультурной компетентности практических дошкольных работников также были разработаны следующие программы повышения квалификации в рамках дополнительной курсовой подготовки и переподготовки: «Организационно-педагогические условия реализации национально-регионального компонента содержания дошкольного образования»; «Концептуальные и технологические основы построения образовательной программы «Наш дом - Южный Урал»; «Социализация дошкольников в процессе этнокультурного воспитания»; «Особенности мигрантской педагогики», «Реализация принципа регионализма в этнокультурном воспитании».
Теоретическое обоснование первого организационно-педагогического условия убедило нас в правильности выбора данного условия как необходимого. Последующие условия являются достаточными для построения и реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности субъектов образовательной среды.
Перейдем к рассмотрению второго организационно-педагогического условия педагогической стратегии.
2. Создание и обогащение полилогического этнокультурного образовательного пространства ДОУ, включающего дидактические условия и образовательные отношения, инициируемые педагогом в освоении детьми разнообразных этнокультур.
В ракурсе нашего исследования необходимо определить построение полилогического этнокультурного образовательного пространства дошкольного учреждения. В работах современных психологов и педагогов под образовательной пространством (средой) понимается система, включающая в себя ряд структурных элементов: совокупность применяемых образовательных технологий; внеучебная работа; управление образовательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами (В.И. Слободчиков, С.А. Азаренко). Как видим, большинство авторов считают данные понятия синонимами. В работах С.А. Азаренко указывается на такую важнейшую характеристику образовательного пространства, как особого рода со-в местность. «Совмещая силовые центры, эта «со-в-местность» дает возможность развернуться силовому полю социальности. Культура как способ пространственной организации не ограничивается «местом», но является силой порождения существования «в-месте». Понятие «в-месте» или «со-в-местность» включает в себя и «местонахождение», и круг организующих его людей» . Под образовательной средой нами понимается часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов. Образовательное пространство имеет несколько уровней - от федерального, регионального до первого элемента - образовательной среды конкретного ДОУ, возрастной группы. Содержательная характеристика понятия «образовательная среда» отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование и воспитание человека (В.И. Слободчиков, 513). Схема взаимоотношений «педагог - дети» предполагает субъектно-субъектные отношения, скрепленные взаимопониманием, проникновением в духовно-нравственный мир друг друга, совместной развивающей деятельностью взрослых и детей. Анализ исследований показал, что данное пространство неоднородно по своей структуре и включает микросреды, среди которых:
Предметно-пространственная среда. Её компоненты обеспечивают полноценность социального развития ребенка, «удовлетворяют потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка» (Л.С. Выготский) . Параметры построения предметно-пространственной среды учитывают деятельностно-возрастной подход, полифункциональность предметного мира отражают особенности той или иной образовательной программы (Н.Н. Поддъяков, С.Л. Новоселова, Л.М. Кларина и др.) ;
Этнопедагогическая среда, представляющая собой естественно организованный процесс интеграции традиционных (народных, национальных, этнических) культур с современными воспитательными системами, идеями, технологиями, создающими воспитательную среду (этнопедагогическое пространство) (Г.Н. Волков) . Термин «этнопедагогизация», введенный Г.Н. Волковым, показывает, что образовательный процесс (практика) представляет собой целостный процесс системного исследования, изучения, освоения и применения богатейшего этнопедагогического наследия народов и стран. Под этнопедагогизации мы понимаем внедрение этнопедагогики (этнопедагогической концепции) в сферу образования и повседневную жизнь. Этнопедагогизация - это часть этнопедагогики (по содержанию) и одно из средств её реализации (по форме). Г.Н. Волков различает три уровня этнопедагогизации среды: глобальную (системную); комплексно-комбинированную; аспектно-тематическую (частную). Аспектно-тематический уровень этнопедагогизации образовательного процесса отмечается в виде привлечения в него элементов материальной культуры народа, организации кружков по овладению национальным рукоделием и ремеслом, секций, конкурсов. Соревнований по народным играм, проведения народных праздников. Комплексно-комбинированный уровень проявляется в организации образовательного процесса по какой-либо дополнительной (парциальной) программе с использованием комплекса средств, методов и форм народной педагогики. Системный уровень предполагает интеграцию традиций народного воспитания и целостного образовательного процесса дошкольного учреждения. На наш взгляд, этнопедагогизация образовательной среды является системообразующим фактором регионального компонента содержания дошкольного образования;
Культурно-историческая среда, заключающая в себе наличие многих сред социокультурного порядка: художественная, социокультурная, образовательная, культурная, природная, историческая. Образовательную среду исследователь Т.Ю. Купач считает частью социокультурного пространства, которая создается индивидом, поскольку каждый ребенок развивается сообразно своим индивидуальным особенностям и создает свое собственное пространство вхождения ценностей и приоритетов познания. По мнению автора, культурная среда конкретного образовательного учреждения - это пространство культурного развития детей в детской общности, вбирающее те же основные параметры среды - отношения, ценности, символы, вещи, предметы. Природная среда - включает в себя всю биосферу в макро - и микросоциуме: ландшафт, растения и животные. Историческая среда - это совокупность культурных объектов исторического плана: дома, ландшафты, промыслы и т.д., среди которых живет и воспитывается ребенок. В процессе приобретения и усвоения социокультурного опыта меняется характер взаимодействия детей со средой: ребенок познает не только среду, но и себя, свои возможности, достижения, личностные особенности. В процессе социализации ребенок «входит» в мир культуры, присваивая национальные и духовные ценности, научные традиции и обычаи ;
Развивающая культурно-образовательная среда, синтезирующая систему ценностей. В исследовании Р.М. Чумичевой ценности выступают в качестве норм поведения и деятельности, выполняют стимулирующую функцию; усвоение ценностей происходит в процессе включения ребенка в различные виды деятельности; сформированность устойчивых культурно ценностных ориентации является показателем личностного развития. Механизм усвоения этих ценностей, как считает Р.М. Чумичева, заключается в преобразовании ребенком ценностей мира культуры в собственный внутренний мир ценностей, которые проявляются в деятельности . По мнению исследователя, расширение содержания образовательной среды за счет культурно-исторических ценностей придает образовательному процессу целостность, системность, закладывает основы социокультурной компетентности ребенка, формирует ретроспективный и прогностический взгляд на мир. Культурно-исторические традиции среды раскрывают роль человека в культурном процессе его отношения к культурному наследию, способствует формированию основ исторического самосознания. Среди источников формирования начал исторического самосознания важно выделить этническую культуру, географическую определенность народа, его историческое прошлое. Важной составляющей культурно-образовательного пространства является субъективный смысл информативности знаний, что определяется характером социального опыта детей. Кроме исторических ценностей, в содержательный компонент культурно-образовательной среды включаются ценности человеческого существования, отражающие отношения между людьми; важности совместной жизнедеятельности, предполагающих взаимное уважение и понимание друг друга;
Образовательная среда, включающая совокупность отношений участников образовательного процесса и дидактических условий, необходимых для адекватного его протекания (Л.М. Кларина) . Блоки образовательного процесса предполагают задействование своих структурных частей и изменение характера взаимодействия педагога с детьми. В работах Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой называются следующие компоненты: ценностно-целевой, связанный с постановкой цели, с определением сущности блока; проектно-про-цессуальный, в котором прогнозируют и проектируют развитие образовательной среды личности (здесь происходит реализация содержания); субъектный, определяющий позицию взрослого и ребенка (детей) и раскрывающий основные линии взаимодействия субъектов образовательной системы; диагностический, определяющий эффективность функционирования данной системы и позволяющий создавать условия для её развития; управленческий, предполагающий основные виды управления на различных уровнях, связанный с реализацией основных функций управления (организация, планирование, стимулирование, контроль). Данные компоненты наиболее ярко отражаются в совместной и самостоятельной деятельности, которые тесно связаны между собой, взаимовлияют, взаимопроникают и взаимодополняют друг друга. Организованная образовательная деятельность (занятия) зачастую имеет подчас значение «пускового» механизма. Совместная деятельность взрослых и детей предполагает использование комплексно-тематического подхода в планировании, учета принципа событийности в жизнедеятельности детей. Самостоятельная деятельность детей предполагает задействование предметно-средового подхода и способствует воспитанию самостоятельности, активности, индивидуальности ребенка через предметно-развивающую среду ;
Среда субъектно-субъектного взаимодействия, которая обогащается содержательным взаимодействием различных субъектов как участников образовательного процесса (Ю.С. Мануйлов, В.А. Петровский, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов) . Принадлежность субъекта к миру детей или к миру взрослых дает возможность выделить основные среды его жизнедеятельности, обусловленные законами взаимодействия субкультур. Это социокультурная, природная, педагогическая, детская, воспитывающая среда. Мы солидарны с точкой зрения Ю.С. Мануйлова, что среда «посредствует» субъекту в реализации его цели, «опосредует» (преломляет) его сознание и поведение, «осредняет» его качества . В исследованиях и публикациях определяется несколько вариантов освоения ребенком окружающей среды. Во-первых, через ознакомление детей с окружающей средой, что предполагает овладение детьми информацией. Во-вторых, через приобщение детей к освоению среды, что включает активное преобразование и творческое задействование информации (Н.Ф. Виноградова, С.А. Козлова). В-третьих, через педагогизацию окружающей среды посредством организации педагогической поддержки полезных инициатив социума в воспитании детей, обеспечения взаимодействия родителей с детским садом (Т.Н. Доронова, Н.Ф. Виноградова, Р.М. Чумичева, Т.А. Куликова). В-четвертых, через персонализацию среды, сущность которой заключается в том, чтобы каждая личность смогла найти в окружающей социокультурной среде возможности для реализации своих интересов, запросов, желаний, способностей. В связи с этим, важно создавать условия для социализации - индивидуализации детей, что предполагает творческое преобразование разных видов сред (В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн) .
Вышеописанное позволяет утверждать, что важнейшим организационно-педагогическим условием может выступать социокультурное пространство (среда), которое заключает в себе мощный образовательный потенциал. В исследовании В.А. Петровского, Л.М. Клариной, Е.Д. Висангириевой подчеркивается, что социокультурная развивающая среда должна быть сложной, гетерогенной (разнообразной), позволять ребенку свободно переходить из одного «поля» смыслов в другой. Среда должна быть незавершенной, являясь стимулом для проявления субъектной позиции ребенка. Социокультурная среда создает возможности, как для духовно-эмоционального, так и познавательно-действенного проявлений ;
Воспитательная семейная среда как социокультурное окружение, имеющее свой потенциал, особенности. Данный вид среды дает возможность «погружения» ребенка в мир семейной, трудовой, коммуникативной, информационной культур. Духовная обогащенность данной среды, по мнению большинства исследователей, зависит от культурной осведомленности родителей, которые являются первоочередными носителями этнокультурной информации. Воспитание детей в семье на традициях и обычаях своего народа, освоение детьми культуры семьи является основой познания этнической и общечеловеческой культуры (Е.С. Бабунова, Т.А. Куликова, С.Д. Кириенко и др.) .
Дифференциация различных видов сред, анализ их структуры и содержания, воспитательного и развивающего потенциала позволили обозначить общую закономерность их построения и создания - этнокультурную составляющую, включающую активное освоение ребенком ценностей этнокультуры. В основе нашего определения понятия «полилогическая этнокультурная образовательная среда» лежит признание важности социально-педагогических возможностей этнокультуры региона, понимание необходимости активного её освоения субъектами образовательной среды, её совершенствования и развития. Под полилогической этнокультурной образовательной средой мы понимаем среду, реализующую социально-педагогические возможности этнокультуры региона и представляющую множественность и логическую сопряженность этнокультур как условия взаимодополнения и взаимообогащения внешней (предметной) и внутренней (духовно-нравственной) сред и субъектно-субъектных отношений ребенка и педагога, реализующую социально-педагогические ресурсы этнокультуры, интегрированные в процесс этнокультурного воспитания дошкольника. Рассмотрение полилогического этнокультурного образовательного пространства как многомерного социокультурного явления, включающего разнообразные среды, ориентирует педагога на взаимодействие с разными этническимим культурами и устанавливает взаимосвязь образовательных отношений и дидактических условий, инициируемых педагогом, который реализует цель, задачи, принципы, содержание, формы и методы освоения детьми разнообразных этнокультур. Возможности полилогического образовательного пространства заключаются в развитии этнокультурного опыта жизнедеятельности и жизнетворчества ребенка дошкольного возраста;
3. В рамках обозначенного второго условия выступает значимость третьего условия - обогащение этнокультуросообразной технологии, строящейся на интеграции и вариативности содержания, средств, форм, методов воспитания и раскрывающей этнокультурный потенциал субъектов образовательного пространства.
В современной науке используется различные средства, формы, методы и приемы обучения и воспитания. Различные классификации методов обучения и воспитания учитывают как общие, так и специфические компоненты образовательного процесса. Так, при отборе методов обучения в центре внимания стоит проблема обучению добывания знаний из различных источников, а не только их восприятие и репродукция. В связи с этим, в работах зарубежных и отечественных педагогов разрабатываются активные и интерактивные методы обучения (А.А. Вербицкий, Л.М. Кларина, Ю.Н. Кулюткин, С.А. Козлова, А.И. Савенков, Н.Н. Поддъяков, А.Н. Поддъяков и др.) . Так, рядом авторов описаны эвристические методы, которые ставят личность в позицию открывателя, исследователя выдвинутых гипотез, проблем, умственных и практических задач. Активно разрабатываются методы моделирования, экспериментирования, макетирования. Например, в работах Н.Н. Поддьякова, Л.А. Венгера, Д.Б. Эльконина данные методы рассматриваются как наглядно-практические, суть которых состоит в развитии умственных способностей, с помощью специальных моделей, схем, опытов, которые в наглядной форме воспроизводят скрытые свойства и связи объекта или явления . Данные методы выступают особыми формами поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы образования цели возникновения и развития новых мотивов личности. Всё это создаёт условия для самодвижения, саморазвития субъектов образовательной среды.
Активно используются исследовательские методы, включающие обучение выдвижению гипотез, проблем, постановки вопросов, развитие аргументации, силлогизмов (доказательств), суждений, умозаключений. Так, в исследованиях А.И. Савенкова, А.Н. Поддьякова данные методы связываются с развитием исследовательского поведения как универсальной характеристики психики человека . В центре внимания исследователей стоят проблемные методы, направленные на активизацию интеллектуального потенциала личности, развития внешней и внутренней активности личности обучающегося (М.И. Махмутов, Н.Я. Сайгушев), механизмов личностного развития дошкольников (рефлексивности, активности, идентификации, подражания и др.) (Л.В. Трубайчук) . По мнению названных авторов объектом рефлексии, объектом самонаблюдения и анализа должен выступать опыт знаний личности о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и самом себе. Опыт ориентации на определенные условия работы, усилия и уровень достижения успеха, опыт сотрудничества, коллективного взаимодействия. Задействование механизмом личностного развития выступает необходимым условием для становления субъектной позиции ребенка. Учитывая необходимость овладения субъектами образовательной среды способами познания, описания, добывания знаний, а также организационно-педагогические ребования методологической стратегией нашего исследования, мы считаем целесообразным активное использование следующих методов, соответствующих современному пониманию процесса обучения и познания: методы, связанные с познанием и осознанием информационного этнокультурного материала; методы, связанные с приобретением (добыванием) знаний и их творческим осмыслением; методы, связанные с активным использованием информационного этнокультурного материала. Поскольку познание и осознание информационного этнокультурного материала происходит при актуализации субъектно-субъектных образовательных отношений, мы принимали во внимание современные дидактические принципы развития когнитивной сферы, существующие в современной дидактике: вариативности модели обучения; синтеза интеллекта, аффекта и действия; задействования ассоциативных связей; приоритетности старта в когнитивном развитии; этапности и учета уровня этнокультурной образованности; преемственности и непрерывности этнокультурного образования в различных социумах; личностно ориентированного взаимодействия, направленного на совершенствование саморазвития и самодвижения; интеграции содержания, средств, форм, методов и приемов обучения; стимулирования и повышения устойчивости интереса-отношения к освоению этнокультурного опыта.
Следует подчеркнуть, что реализация данных принципов не исключала общедидактических традиционных принципов, разработанных ещё Я.А. Коменским . Мы считаем необходимым выделить данные принципы как базовые, направленные на реализацию педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что методы обучения способствуют становлению не только образовательного этнокультурного потенциала личности, но и воспитательного. Для нашего исследования важно обозначить такие методы воспитания, которые создают условия для реализации триадности психологического механизма этнокультурного воспитания (формирование представлений, чувств, поведения). Иными словами, все методы воспитания этнокультурной личности должны способствовать раскрытию духовного мира личности, когда ориентирами её деятельности становятся этнокультурные ценности. В современной научной литературе выдвигается положение о том, что важнейшим методом воспитания личности является метод организованной деятельности, включенной в социокультурное пространство (среду), в котором исследователи выделяют множество конкретных сред (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Н.Я. Сайгушев, Л.И. Савва, В.И. Слободчиков и др.) . Практическая реализация данного положения осуществляется в учебно-познавательной, профессионально-педагогической, игровой, продуктивной деятельности. Общение субъектов в полилогическом этнокультурном образовательном пространстве строится на принципах равноправной, совместной деятельности, в основе которой лежит полилог и диалог культур. Уместно подчеркнуть, что субъектная основа взаимодействия участников образовательного пространства реализует творческие возможности каждого и способствует становлению социально-значимых качеств, необходимых для успешного освоения этнокультуры. В связи с этим, метод организованной деятельности включает в себя разнообразные педагогические приемы: фиксации и стимулирования успеха, поддержки и помощи, создания ситуаций успеха, ситуаций оценки, ситуаций тренингов, проблемных ситуаций.
Нам представляется, что методы и приемы воспитания приобретают значимость в этнокультурном развитии личности лишь в условиях создания заинтересованного отношения личности к успехам и продвижениям другой личности, взаимного обогащения и направленности на сотрудничество и диалога. В работе А.Б. Орлова рассматриваются принципы отношений между миром взрослых и миром детей: принцип равенства, как гармоническое дополнение друг друга; принцип диалогизма, в котором обучение представляет собой движение содержания мира взрослости в мир детства, а воспита-
ние - движение содержания мира детства в мир взрослости; принцип сосуществования, признающий идеи педагогики ненасилия; принцип свободы, учитывающий субъектность как ценность личности; принцип единства, создающий детско-взрослое сообщество, общность, основанную на принятии и понимании друг друга .
В работах Г.Н. Серикова, Г.Г. Гранатова поднимается вопрос о важности функциональных проявлений субъектной самости каждого участника образования. Так, Г.Н. Сериков подчеркивает, что проявление субъектной самости людей предопределяется как интеллектуальными свойствами личности, так и духовными ценностями и эмоциональным отношением к себе, к окружению. При этом особую значимость, по мнению ученого, приобретают «уважение к себе и к другим людям, любовь к родному краю и к Вселен-
ной» . В исследования Г.Г. Гранатова на основе рефлексивно-дополнительного подхода рассматривается необходимость включения трёх компонентов в понятие «педагогическое мышление»: идейно-понятийного, субъетивно-эмоционального и рефлексивного . Выделение положений данных исследователей нацеливает нас на важность формирования такого педагогического мышления, которое будет проявляться в различных уровнях готовности к осуществлению этнокультурного воспитания.
Таким образом, обозначенные три организационно-педагогических условия взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга следующим образом. Создание и внедрение научно-методического обеспечения является необходимой основой для содержательного построения и обогащения полилогического этнокультурного образовательного пространства, включающего дидактические условия и образовательные отношения, инициируемые педагогом и направленные на развитие этнокультурной воспитанности личность ребенка. Вариативность и интеграция содержания, средств, форм, методов и приемов создает условие педагогического содействия активного и деятельностного освоения этнокультурного опыта. В свою очередь эффективность развития этнокультурной воспитанности детей и этнокультурной компетентности педагога как результата педагогической стратегии обеспечивается созданием критериально-диагностического аппарата её оценки. Характеристику данного условия рассмотрим в 3.3.
Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
1Большинство исследователей, занимающихся проблемами современного образования, считают, что правильно подобранный комплекс педагогических условий способен существенно повысить результативность функционирования педагогической системы. В связи с тем, что целью нашего исследования является разработка, теоретическое обоснование и реализация структурно-функциональной модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов, возникает необходимость рассмотрения педагогических условий, обеспечивающих ее результативное функционирование. Мы считаем, что решение проблемы формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений, на наш взгляд, возможно при учете двух аспектов: 1) организационного – организация учебного процесса с учетом разработанной нами структурно-функциональной модели; 2) личностного – взаимодействие субъектов образовательного процесса в ходе реализации информационно-исследовательской деятельности.
сетевое взаимодействие
сотрудничество
стимулирующая среда
информационно-исследовательская компетенция
педагогические условия
2. Андреев В. И. Эвристическое программирование практической деятельности. - М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.
3. Мануйлов Ю. С. Концептуальные основы средового подхода в воспитании // Вестник Костромского гос. пед. у-та им. Н. А. Некрасова, Т. 14. Серия «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика». - 2008. - № 1.
4. Найн А. Я. Подготовка учителя трудового обучения к исследовательской деятельности (Опыт Челябинской области) // Актуальные проблемы управления образованием в регионе. - Челябинск, 1997. - С. 102-107.
5. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.
6. Старченко С. А. Интеграция содержания естественнонаучного образования в лицее: теоретико-практический аспект. - М.: Изд. дом «Подмосковье», 2000. - 280 с.
7. Тулькибаева Н. Н. Педагогика: взаимосвязь науки и практики в условиях модернизации образования. - Челябинск: Изд-во Челяб. Гос. Пед. ун-та, 2008. - С. 141 - 147.
8. Яковлев Е. В. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов. - Челябинск: Изд-во РБИУ, 2010. - 316 с.
9. Яковлева Н. М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. - Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 128 с.
Введение
Одним из требований школьного образования становится не столько необходимость обеспечить учащихся системой знаний, сколько вооружить их продуктивными способами, умениями приобретать, применять на практике, преобразовывать и самостоятельно вырабатывать новые знания в любой деятельности. И только правильно организованный педагогический процесс, представляющий собой систему, способен реализовать данные требования.
В своем исследовании мы рассматриваем проблему формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений. Под информационно-исследовательской компетенцией мы понимаем компетенцию, интегрирующую совокупность знаний, умений и личностных качеств, формирующуюся в процессе образовательной деятельности и направленную на самостоятельное преобразование информации с целью познания неизвестного, решения учебной проблемы.
Приоритетным направлением в деятельности общеобразовательных учреждений является создание таких педагогических условий, которые обеспечивают развитие личности с учетом ее внутренних мотивов познания, на основе учебно-исследовательской деятельности .
В. И. Андреев отмечает, что педагогические условия - это результат целенаправленного отбора, констатирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей .
Е. В. Яковлев под педагогическими условиями понимает «совокупность мер педагогического процесса, направленную на повышение его эффективности» .
А. Я. Найн, Н. М. Яковлева и другие исследователи определяют педагогические условия как совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса .
В нашем диссертационном исследовании под педагогическими условиями будем понимать совокупность необходимых и достаточных мер, которые создают наиболее благоприятную обстановку (или среду) для успешного функционирования модели формирования исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений.
Наличие социального заказа на подготовку выпускника общеобразовательной школы, владеющего способами исследовательской деятельности, а значит, и информационно-исследовательской компетенцией, обусловливают выделение следующего комплекса педагогических условий формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся:
Организация стимулирующей среды при формировании информационно-исследовательской компетенции учащихся;
Сотрудничество педагога и учащегося в процессе исследовательской деятельности;
Организация сетевого взаимодействия учащихся, педагогов и родителей.
Первое условие - организация стимулирующей среды при формировании информационно-исследовательской компетенции учащихся.
Стимулирующая среда применительно к нашей теме исследования представляет собой созданные условия в образовательном процессе, представляющие собой побудительную причину, толчок, приводящие ученика в состояние заинтересованности в выполнении исследовательской работы. В данном случае «исследовательская работа» употребляется в широком смысле и заключает в себя исследовательские задания, проблемные задачи, информационно-исследовательскую деятельность и так далее...
Выбор стимула, по которому обучаемому надо, но не очень хочется действовать, требует специальных усилий, которые, в свою очередь, связаны с сознательным преодолением противостоящих побуждений. Одного лишь понимания того, как надо поступить, далеко не достаточно. Стимулы нужно искать в преобладающей сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их развития.
Общеизвестным является тот факт, что результаты деятельности человека только на 20-30 % зависят о т его интеллекта и на 70-80 % - от тех сил, которые его движут, то есть его мотивов.
Во многих школах к проведению кружков, секций, конференций относятся как к второстепенному процессу. При этом как раз внеурочная деятельность в большей степени формирует те или иные мотивы.
Мотив - это побудительная причина, повод к какому-нибудь действию .
В процессе формирования информационно-исследовательской компетенции на разных этапах в зависимости от уровня сформированности у отдельных учащихся информационно-исследовательской компетенции формируются моральные (желание получить хорошую отметку, не огорчать родителей, получить похвалу, грамоты, подарки); социальные (чувство долга и ответственности, желание подготовиться к будущей профессии, возможность завести новых друзей, участвовать в обсуждениях докладов, встреча с научными работниками, знакомство с вузами, люблю выезжать на конференции в другие школы, вузы; бывать в разных поселках и городах); учебно-познавательные мотивы и мотивы самообразования (хочу больше знать и уметь, интересен сам процесс выполнения исследовательской работы).
Большую роль в формировании у учащихся позитивной мотивации на участие в информационно-исследовательской деятельности играет прием стимулирования интересов к исследовательским заданиям, исследовательским работам: похвала, заметки о данных учениках в школьных газетах, подготовка к предметным олимпиадам...
Критериями сформированности внутренней мотивации являются интерес к информационно-исследовательской деятельности, потребность к проведению опытов, проявление желания самостоятельно исследовать.
Второе условие - сотрудничество педагога и учащегося в процессе исследовательской деятельности.
Понятийный аппарат средового подхода понятие «способ жизнедеятельности» считает синонимичным понятию способ бытия в значении «события бытия» (М. М. Бахтин, Х. Хайдеггер, Л. И. Новикова, В. И. Слободчиков). Проведенное совместное с лингвистами (Е. Трегубова, 1994 г.) исследование подтвердило предположение о том, что «событие» содержательно вбирает в себя феномены, передаваемые в языке глаголами с приставкой «Со-». Как то: сотрудничество, созидание, созерцание и прочие промежуточные между субъектом и средой, являющиеся одновременно переменными образа жизни .
Педагогическое взаимодействие, в основе которого лежит совместная деятельность учителя и учащихся на уроке и вне, является базовой категорией современной педагогики, активно и всесторонне изучается в последнее десятилетие. Основными параметрами этой формы взаимодействия принято называть взаимоотношение, взаимоприятие, поддержку, доверие. В гуманистически ориентированной психологии и педагогике теоретически обоснована идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях обучаемого и обучающихся. Однако реализация идеи сотрудничества (кооперации) в практической деятельности педагога происходит с большим трудом.
Н. Н. Тулькибаева и З. М. Большакова выделяют разные типы взаимодействий педагога и учащегося: объектно-субъектный, субъект-субъектный, личностно-субъектный и личностно-личностный .
В нашем исследовании мы педагогическую парадигму сотрудничества применили в новом типе взаимодействий: личностно-личностном. Взаимодействие ученика и учителя происходит в педагогическом процессе. Для того чтобы ученик научился самостоятельно приобретать знания, осуществлять и принимать достойные решения, педагогический процесс должен обеспечить обязательный переход личности на процесс саморазвития (самообучения, самовоспитания). Именно такое взаимодействие влияет на результативность формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся. Следовательно, должна быть определена тактика обучающего в организации саморазвития личности учащегося. Этот процесс возможен, если взаимодействие обучающего и обучающегося будет осуществляться в режиме согласования стилей деятельностей, то есть педагогического резонанса. В такой ситуации преподаватель должен постоянно и очень тонко понимать обучающегося, чувствовать особенности его мышления и процесс учения организовывать в зависимости от стиля учения детей . В данном случае процесс происходит на основе личностно-личных взаимодействий. Такое взаимодействие относится к стилевой педагогике. В процессе личностно-личных взаимодействий на основе сотрудничества каждый из участников образовательного процесса выполняет определенные действия при формировании информационно-исследовательской компетенции (таблица 1).
Таблица 1. Действия педагога и учащихся в процессе сотрудничества
|
Этапы формирования информационно-исследовательской компетенции |
Личность = |
Действия |
Личность = Учащийся |
|
Ориентационный |
Побуждение учащихся к выполнению информационно-исследовательских заданий: сообщение, сосредоточение |
Согласие принимать новую информацию с целью применения ее в дальнейшей деятельности; созерцание увиденного, выполнение действий по образцу: созерцание, согласие |
|
|
Прогностический |
Вовлечение учащихся в информационно-исследовательскую деятельность: созерцание, соотнесение, соизмерение |
Взаимодействие с педагогом по вопросам выбора исследовательских заданий, тем, выдвижения гипотез: созидание |
|
|
Формирующий |
Руководство (ненавязчивое) информационно-исследовательской деятельностью учащихся: содействие |
Нахождение нужной информации, ее анализ; планирование информационно-исследовательской деятельности совместно с другими учениками, применение знаний, приобретенных из учебника самостоятельно или из других источников, рекомендованных учителем; умение выдвигать и обосновывать гипотезу, выполнение исследования согласно разработанному совместно с учителем плану; предложение результатов деятельности в форме доклада с разработанной совместно с учителем компьютерной презентацией; умение с помощью учителя осуществлять рефлексию: сопротивление, сомнение, сотрудничество, соперничество |
|
|
Контролирующий |
Анализ выполненных информационно-исследовательских действий: сопоставление, сохранение |
Поиск информации, ее интерпретация и перенос на новое предметное содержание; формулирование цели; планирование информационно-исследовательской деятельности самостоятельно или с другими учениками; применение знаний, полученных из разных источников, выходящих за рамки школьной программы; умение самостоятельно выдвигать гипотезу; самостоятельное планирование эксперимента; предложение результатов работы в виде доклада, а также оценка результатов; самостоятельная разработка компьютерной презентации; самостоятельное осуществление рефлексии: соизмерение |
Практика применения системно-деятельностного и компетентностного подходов к формированию информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений показала, что мы, педагоги, не всегда и далеко не полностью раскрываем потенциал наших учеников. На самом деле, наши дети могут значительно больше того, что мы им даем, если педагогически грамотно организовать их самостоятельную познавательную и творческую деятельность. Когда человек увлечен, когда ему интересно, он успевает за то же время выполнить значительно больший объем работы без видимых признаков утомления.
Третье условие - организация сетевого взаимодействия учащихся, педагогов и родителей.
Целью деятельности сетевого педагогического сообщества является освоение актуального для российского образования и личностно значимого для каждого участника содержания, традиционных ценностей отечественной культуры; формирование ключевых компетентностей в процессе совместной деятельности образовательного характера. Средствами взаимодействия в сетевых педагогических сообществах являются различные каналы коммуникации, социальные сервисы хранения и совместного редактирования информации в сети Интернет.
Таким образом, мы можем сформулировать понятие «сетевое взаимодействие педагогов, родителей и учащихся» - это свободное взаимодействие между равноправными и равнозначными субъектами педагогического процесса в контексте совместной деятельности по освоению актуального для системы образования и личностно значимого для каждого участника сетевого сообщества содержания.
У всех школ, участвующих в эксперименте, созданы свои сайты, где представлена информация о школе, проводимых мероприятиях. Также имеются разделы для педагогов, учащихся и родителей. В частности, для педагогов выложены все нормативно-правовые документы, регламентирующие их деятельность, локальные акты, методические копилки, помощь методических служб. Для родителей - информация о мероприятиях, проводимых в школе, расписание занятий, работа родительского комитета, электронный дневник учащихся. Для учеников - раздел, содержащий информацию для подготовки к ЕГЭ, электронный дневник, портфолио, занимательный раздел, конкурсы и олимпиады. Учащиеся имеют возможность на сайте учреждения пообщаться с педагогами, получить необходимую консультацию.
Учебная среда, организованная через сеть Интернет, позволила учащимся иметь свободный доступ к информационному обеспечению: справочники, энциклопедии; к необходимым разделам смежных областей знаний; к лабораторным занятиям, практикумам, проектам; консультациям педагогов-тьюторов.
В нашем понимании тьюторское сопровождение - образовательная технология, в которой основной формой взаимодействия учащегося с тьютором является лонгэтюдная индивидуальная работа, которая проходит в режиме периодических консультаций в режиме он-лайн и в форме электронной переписки. Тьюторами являются преподаватели университетов. Целью организации тьюторского сопровождения учащихся является оказание помощи в информационно-исследовательской деятельности, написании исследовательских работ.
Сетевое взаимодействие позволило повысить результативность формирования информационно-исследовательской компетенции, так как именно в процессе сетевого взаимодействия учащиеся испытывали эмоциональный и психологический комфорт, соблюдался этикет общения, осуществлялось своевременное консультирование педагогами и тьюторами, учащиеся находились в привычной для них среде.
Рассмотренные условия реализуются в целостной совокупности и последовательности, поскольку каждое из выделенных условий выступает в качестве основания для другого педагогического условия.
Рецензенты:
Тулькибаева Надежда Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.
Большакова Земфира Максутовна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.
Библиографическая ссылка
Репета Л.М. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 2.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8583 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
