Принцип взаимного опережения в педагогике означает. Обучение на опережение

Существующие и широко используемые в настоящее время принципы обучения, измененные в соответствии со стратегическими целями и задачами развития современной теории обучения, реализуемые с учетом будущего состояния их основных положений и включенных в орбиту этих принципов объектов, а также предусматривающие соответствующую деятельность субъектов обучения можно отнести к принципам опережающего обучения.

Принципы обучения выражают определенные объективные закономерности обучения и понимаются как исходные положения, определяющие соответствующую деятельность субъектов. Принципы обучения, обусловливающие стратегию и тактику опережающего обучения, являются необходимыми средствами в построении и функционировании соответствующей системы учебного процесса и ее компонентов.

В целом, к принципам можно отнести исходные положения, целенаправленно и последовательно реализуемые при разработке и совершенствовании компонентов учебного процесса, включая технологии и методы обучения. В учебном процессе часто используются принципы научности, системности, интенсивности, связи теории с практикой, доступности, наглядности, сознательности, самостоятельности, активности, профессиональной направленности и другие.

Интенсификация учебного процесса и опережающее обучение способны существенно повлиять на динамику каждого отдельного принципа обучения и на их целостную систему. Являясь, по словам В.И.Загвязинского , выражением дидактической теории, система принципов, функционируя и развиваясь одновременно с учебным процессом, в конечном итоге определяет его эффективность и качество подготовки специалистов.

Сущность принципов обучения и их роль в решении поставленных задач опережающего обучения проявляется посредством общего в них, но в контексте определенной, сконструированной для этого системы, как отражение проявляющихся в процессе обучения системных качеств, связей, отношений. Внедрение системного подхода в исследование дидактических принципов позволяет рассматривать их как систему, в структуре которой содержатся взаимосвязанные и взаимодействующие между собой (с другими элементами системы и окружающей средой) различные принципы, обусловливающие целостный учебный процесс.

Целенаправленное практическое воплощение системы принципов обучения в учебном процессе способствует получению интегральных результатов, научное обобщение которых позволяет выделить общее интегративное свойство системы, а также создать необходимые предпосылки для успешного, опережающего достижения поставленных целей.

Проекция этого свойства на каждом отдельном принципе и выявляет в них общее и особенное, что может составлять их сущность и является условием для совершенствования и развития. Чем отчетливее проявляются указанные качества принципов, тем более устойчивым становиться процесс обучения, гарантирующий получение планируемых результатов.

Принцип опережения в этой связи является относительно новым, но требующим определенного изменения всех перечисленных выше принципов, которые рассматриваются с точки зрения их будущего состояния, отвечающего стратегическим целям развития отечественного образования.

Связывая опережающее обучение с обеспечением (или повышением) планируемой результативности и эффективности учебного процесса как целостной системы при минимизации затрат, используемые принципы удобно рассматривать также с позиций: достижения поставленных целей опережающего обучения; совершенствования и развития теории обучения.

Анализ связей компонентов учебного процесса между собой и окружающей (социальной, экономической, природной и т.д.) средой позволяет выявить принцип опережающего развития, оказывающий влияние на все рассмотренные в работе принципы.

Принцип опережения имеет непосредственную и опосредованную связь с закономерностями процесса обучения. При этом учитываются:

стратегическая сущность целей обучения, достижение которых осуществляется последовательно в каждую единицу времени;

отражение в содержании образования научно-технического и технологического прогресса, стратегических целей развития экономики, общества, и государства;

определяющая роль опережающего содержания обучения и каждого его компонента;

связь между компонентами опережающего содержания обучения и их усвоением;

связь между опережающим содержанием и необходимыми для его усвоения формами, методами, технологиями, средствами обучения и т.д.

Принцип опережения изменяет динамику развития учебного процесса и значительно расширяет область изучаемых объектов, отражаясь на принципах обучения.

Опережающее обучение непосредственно связано с адекватным

изменением системы дидактических принципов, отвечающих современным тенденциям ускоренного развития рыночной экономики и рыночных отношений, перспективному и инновационному развитию образования и, непосредственно, учебного процесса. В этой связи целесообразно рассматривать и учитывать особенности реализации дидактических принципов в условиях опережающего обучения, а также вопросы опережающего обучения, связанные с эффективной реализацией ныне действующих и проектируемых принципов. В целом указанные направления ориентированы на решение актуальных проблем повышения эффективности и качества подготовки специалистов.

Для реализации принципа опережения могут быть использованы следующие теоретические положения:

1. Принцип опережения относится ко всем принципам обучения, каждый из которых целесообразно, во-первых, своевременно «адаптировать» с точки зрения реализации опережающего обучения, во-вторых, рассматривать с учетом его прогнозируемого будущего состояния.

2. Принцип интенсивности, отвечающий устойчивым тенденциям роста темпов обучения и производительности (результативности) труда всех участников учебного процесса при снижении затрат:

реализуется в существующих закономерностях и принципах обучения, обусловливая в них тенденции ускоренного и эффективного получения результатов их реализации;

проявляется в большинстве взаимодействующих и используемых на практике элементах процесса обучения и влияет на их ускоренное совершенствование и развитие;

имеет постоянно пополняющийся, развивающийся опыт приложения идей и проектов опережающего обучения на практике;

проявляется в характеристиках интегральных результатов реализации любых систем учебного процесса и т.д.

В.П.Беспалько считает, что принцип интенсивности построения дидактического процесса позволяет быстрее или на более высоком уровне за то же время решать дидактические задачи . Индикатором степени соответствия данного дидактического процесса принципу интенсивности обучения и воспитания является скорость усвоения субъектами определенной деятельности с заданными показателями. В обучении важна не только результативность дидактического процесса, но и его интенсивность, определяемая затратами времени на обучение.

В условиях опережающего обучения принцип интенсивности, реализуясь через интенсификацию учебного процесса, способствует интенсивному формированию умений и навыков системного подхода, системно-творческого мышления и самоуправления, которые сразу же включаются в деятельность субъекта, обеспечивая качественное и эффективное освоение содержания обучения и достижение целей обучения.

Рассматривая различие принципов интенсивности и активности, можно сказать, например, об оценке интенсивности изменения активности в зависимости от какого-либо параметра (затраты и т.д.). Развитие учебного процесса, поэтому, может иметь различную интенсивность. Активность в дидактическом смысле характеризует поведение или (косвенно) изменение объекта, которое можно оценить, хотя скорость этих изменений уже относится к интенсивности.

Опыт активного обучения, освещенного в работе А.А.Вербицкого , показывает, что с помощью его форм, методов и средств можно эффективно решать целый ряд задач, в том числе, формировать системное мышление специалиста.

В педагогической теории и практике, а также педагогической психологии имеются определенные основы и средства и накоплен опыт, которые непосредственно направлены на опережающее обучение. Тем не менее, многие исследователи, изучая и используя существующие или проектируя новые принципы, ограничиваются традиционными обоснованиями их использования или воплощения в получаемых результатах. Трудно найти в современных исследованиях характеристики дидактических принципов в условиях опережающего обучения и при изменяющейся динамике учебного процесса.

3. Принцип системности, по определению В.П.Кузьмина, означает, что явление объективной действительности, рассмотренное с позиций закономерностей системного целого и взаимодействия составляющих его частей, образуют особую гносеологическую призму или особое измерение реальности. Выражая гносеологическую сущность современного научного знания, системность обусловливает рост его информативности при минимизации составляющих элементов и отражает многообразие связей и отношений элементов структуры между собой и с окружающей средой .

Для обоснования необходимости системы в обучении С.П.Барановым выделяются два фактора, в соответствии с которыми :

учебный материал представляет собой определенную систему, так как отражает систему связей в реальном окружающем мире;

процесс познания учебного материала для субъекта должен протекать в системе.

Нельзя отразить систему взаимосвязи предметов, явлений окружающего мира, систему учебного материала, если не будет системы в познавательной деятельности субъекта.

В соответствии с принципом системности, учебный процесс всегда связан с проектированием и реализацией необходимой для этого системы обучения, служащей для решения поставленных задач образования, воспитания и развития субъекта. Только системное, целостное применение внешних и внутренних связей учебного процесса обеспечивает максимально возможные в данной ситуации результаты обучения за отведенное время. Причинами недостаточного развития использования принципа системности в учебном процессе могут

являться:

ограниченность и малодоступность системных технологий и методов обучения, системного решения поставленных задач (проектирование систем, разработка программ действий и т.д.);

недостаточность и низкая эффективность существующих системных методов формирования и развития у субъектов системных представлений, умений и навыков системного подхода и системного мышления;

ограниченность использования в учебном процессе методов и способов познания, основанных на системном подходе.

Опережающее обучение является средством выявления и реализации новых качеств и особенностей принципов обучения и конкретно принципа системности, ориентированных на будущее состояние системы образования. При традиционном обучении оценка итогов реализации принципа системности по конечным результатам представляется весьма сложной, так как охватывает длительный период времени. В условиях интенсивного опережающего обучения данная ситуация существенно изменяется.

На системности, как важном качестве объективной действительности, основывается системный подход, который находит свое применение в теории и практике обучения, выступая одной из форм конкретизации принципов диалектики и принципов обучения.

Изучение совокупности принципов обучения как специфической системы (реализуемой в процессе опережающего обучения) выявляет в каждом из ее элементов новые свойства интенсивной природы, общее влияние которых обусловливает интенсификацию учебного процесса.

Результативность опережающего обучения во многом зависит от уровня развития у субъектов системного мышления. Чем оно выше, тем активнее используется принцип системности и наоборот, чем эффективнее реализуется принцип системности, тем легче формируются и развиваются у субъектов указанные умения и навыки. Все это в совокупности создает основу и предпосылки для разработки и осуществления качественно новых подходов в теории и практике обучения, новых принципов обучения.

Принцип системности является одним из основополагающих принципов опережающего обучения. В этой связи нами была разработана технология системного структурирования, представления и изучения содержания образования, многолетнее апробирование которой в различных учебных заведениях и отраслях знаний показало ее эффективность и определенную универсальность .

4. Принцип научности связан с отражением в учебном процессе результатов научно-технического прогресса, инновационного развития

различных отраслей экономики, науки и т.д.

Реализация данного принципа за счет ознакомления субъектов с

научными фактами, развития у них умений и навыков научного поиска и научной организации труда, овладения ими научными методами познания и т.д., направлена на повышение не только качества и эффективности обучения, но, прежде всего, творческой и инновационной активности участников учебного процесса.

Как утверждают авторы работы , принцип научности в опережающем обучении нельзя ограничивать лишь требованиями к содержанию усваиваемых знаний; научными должны быть и сами основы обучения – процесс усвоения, познавательная деятельность (цели, содержание, методы и способы организации, приемы ее реализации).

Реализация принципа научности в условиях опережающего обучения создает для него необходимую научную основу, способствует интенсивному, научно обоснованному системному преобразованию и совершенствованию характера умственной деятельности субъектов, внедрению новых прогрессивных методов научного исследования.

Чем полнее и правильней сформирована у субъектов система научных знаний, тем успешнее и быстрее продвигается они в обучении и усвоении учебных дисциплин.

Определенная роль отводится принципу научности при разработке программ и учебников, при проектировании и реализации требуемых систем опережающего обучения. Отличительной особенностью нового подхода к данному принципу является использование его в качестве обеспечивающей подсистемы (целевой программы научного обеспечения) при исследовании, проектировании и реализации требуемой системы учебного процесса и системы опережающего обучения.

Относительно опережающего обучения можно выделить несколько научных проблем его реализации: повышение производительности труда и результативности учебной, научной и другой деятельности участников учебного процесса, экономию ресурсов, повышение качества и эффективности обучения и т.д. При этом планируемые и получаемые участниками учебного процесса результаты могут быть теоретические, научные, инновационные и практические, относящиеся к различным отраслям экономики, социальной сферы, экологии и т.д.

В каждой дисциплине должно рассматриваться будущее состояние соответствующей науки, а также перспективные научные направления, в том числе имеющие непосредственное отношение к деятельности субъекта.

Деятельность, направленная на использование научных знаний, научно-технической продукции и результатов совершенствования и развития системы образования, ее компонентов и сферы услуг, улучшения производимой продукции, способов ее получения и социального обслуживания может быть отнесена к инновационной деятельности. Инновации и инновационная деятельность имеют отношения не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связаны.

Наука принадлежит к числу системных по своей природе общественных явлений. Она, по выражению В.В.Краевского, является одним из тех сложных объектов, которые в наше время не могут рассматриваться иначе как с позиций системного подхода, не получившего в настоящее время достаточно широкого распространения в теории и практике обучения, особенно для субъектов в качестве средства их познавательной и практической деятельности .

5. Методологической основой принципа связи теории с практикой служит диалектическое единство теории и практики. Современное социально-экономическое развитие нашего общества значительно влияет на традиционные представления о связи теории и практики. При этом актуализируются проблемы, касающиеся взаимосвязи и взаимодействия участников учебного процесса с «внешней» средой, со сферой общественно-политической практики и трудовой деятельности с целью: совершенствования процесса и повышения качества обучения; подготовки квалифицированных специалистов; опережающего развития и эффективной реализации потенциала учебного заведения и субъектов опережающего обучения.

К числу актуальных задач и направлений реализации принципа связи теории с практикой относятся:

налаживание устойчивой прямой и обратной гибких связей с выпускниками и специалистами для контроля результатов и эффективности их деятельности, изменяющихся требований рынка;

ускоренная адаптация субъектов к опережающему обучению, к предстоящей деятельности по реализации стратегических целей и задач

развития экономики, общества и государства;

формирование и развитие у субъектов системных представлений, умений и навыков системного подхода и т.д., повышающих их адаптивные качества и выводящих их на уровень нового мышления, уровень понимания ими глубинных процессов, происходящих в жизни, экономике, природе, обществе и активного участия в их преобразовании.

Современное развитие рыночной экономики и общества требует ускорения инновационного и технологического обновления практики, перехода к более эффективным формам интеграции науки, образования и сферы практической деятельности. Опережающее обучение в данной ситуации может рассматриваться как основа и важное условие эффективной реализации принципа связи теории с практикой.

Отсутствие или слабое развитие маркетинга учебного заведения приводит к ограниченности информации о реальном удовлетворении потребителей его продукции (в первую очередь его выпускников). Если учесть к тому же высокий темп изменения ситуаций в экономике и на потребительском рынке, то все это скажется, в конечном итоге, на качестве подготовки специалистов и эффективности опережающего обучения.

Налаживание связи теории с практикой является не локальной проблемой, а сложным процессом развития совокупности элементов учебного процесса, который возможен только в рамках определенной системы, реализуемой для достижения конкретных целей. В этой связи:

ведется практическое осуществление принципа связи теории с практикой;

учитывается передовой опыт осуществления прямых и обратных связей теории и практики;

составляется, изучается и целенаправленно решается иерархия проблем вместе с проблемными ситуациями, благодаря чему происходит их системная реализация.

С этих позиций проблемы связи теории с практикой являются специфическими и относятся одновременно к рассматриваемой системе опережающего обучения и к ее основным подсистемам. Практическая реализация опережающего развития той или иной теории для достижения ее будущего состояния начинается уже сегодня. В этом состоит одна из важнейших особенностей принципа связи теории с практикой.

6. Смысл принципа доступности заключается в том, чтобы сделать обучение доступным и посильным для субъекта с его способностями, уровнем подготовки и развития. Это может быть достигнуто за счет ускоренного усвоения и самостоятельного использования практически всеми обучающимися доступных, эффективных методов структурирования и изучения содержания обучения, необходимых форм, методов и средств обучения. Не менее важную роль в условиях опережающего обучения играют также индивидуализация обучения, эффективное взаимодействие участников учебного процесса, профессионализм преподавателей, творческая среда обучения.

Доступность усвоения и использования в познавательной, научной, практической и иной деятельности(предложенных в данной работе) методов и приемов обучения на основе системного подхода доказана многолетней практикой их реализации в различных учебных заведениях. Главным условием в этой связи является усвоение обучающимися предлагаемых видов деятельности и действий, а также обусловливаемых ими способов мышления.

Многое в этих процессах зависит от наличия у преподавателей умений и навыков системного подхода к организации и осуществлению опережающего обучения.

7. Опережающее обучение способствует ускоренной реализации

принципа сознательности, самостоятельности и активности в обучении. Существованию и устойчивому воспроизводству данного феномена в условиях опережающего обучения способствует обязательное плановое проектирование каждым субъектом своего будущего состояния и личностной программы достижения поставленных целей. Для субъекта в этой связи существенное значение играет также будущее состояние выполняемой или планируемой деятельности.

Эффективным средством и механизмом реализации принципа сознательности, самостоятельности и активности в обучении является технологизация учебного процесса и использование субъектами индивидуальной технологической карточки самостоятельной работы с элементами самоуправления (прогнозирования, планирования, самоорганизации, исполнения, самоконтроля, самооценки и определенного самостоятельного регулирования своей учебной деятельности) .

По утверждению С.И.Архангельского, принцип сознательности обучения неразрывно связан с активностью и самостоятельностью субъектов, с проявлением у них интереса, увлеченности, инициативных творческих поисков, требовательности к себе . Сознательность субъектов требует своего выражения через самодисциплину и организованность, которые характеризуют такую степень внутренней интеллектуальной собранности, при которой обучающая деятельность выполняется с интересом и свободно.

На взаимосвязь сознательности, самостоятельности и активности указывает также В.Оконь, который считает, что принцип самостоятельности содержит в себе постулаты активности и

сознательности .

Реализация принципа сознательности, самостоятельности и активности обучения, осуществляемого на основе системного подхода, эффективно способствует каждому субъекту в его самостоятельном формировании и развитии своей системы знаний, адекватной изучаемой науке.

Недостаточно высокая профессиональная и ценностная ориентация, а также активность и самостоятельность субъектов в решении профессионально и социально значимых творческих задач сказывается на эффективности и качестве обучения. Главным мотивом учебной деятельности является познавательный интерес, формируемый одновременно как средство, обеспечивающее успешное усвоение программного материала и как цель обучения. При этом, как считает К.Волков, очень важно, чтобы познавательный интерес был достаточно интенсивным .

Реализация системного подхода (как определенной совокупности исследовательского, программно-целевого, психолого-педагогического, проблемного и иных подходов в учебном процессе) способствует росту мотивационного уровня субъектов, а значит, их сознательности, прежде всего за счет «преобразования» целей учебной, научно-исследовательской, производственной и другой деятельности.

Одновременно с освоением и практическим осуществлением системного подхода к опережающему обучению происходит заметный рост производительности труда субъектов, повышение их ценностно - мотивационного уровня, эффективности самоуправления.

По мнению авторов работы , принцип сознательности в обучении означает не только понимание обучающимся того, что он изучает (предмет исследования, анализа), для чего он изучает (мотивы), каков конечный продукт изучения (цель), какими средствами предмет изучается (метод и его познавательные процедуры), но и понимание того, какими понятийными средствами должен быть описан предмет как система знаний о нем, и сама деятельность, их производящая.

Опережающее обучение обусловливает и стимулирует рост сознательности, самостоятельности и активности субъектов. Этому способствует также осуществляемая всеми участниками учебного процесса интегрированная система управления (учебным процессом и различными программами) с актуализацией и развитием в ней определенных функций самоуправления субъектов.

8. Принцип прочности знаний, умений и навыков означает длительное сохранение в памяти изучаемых знаний, формируемых умений и навыков. Реализация этого принципа субъектом обусловливается: выделением главного в изучаемом материале; включением получаемых знаний в систему его взглядов и убеждений; эффективным использованием приобретенных знаний, умений и навыков при решении поставленных задач; переносом полученных знаний и умений в другую область знаний.

Опережающее обучение, осуществляемое на основе системного подхода, способствует обеспечению высокой прочности знаний, умений и навыков. Не менее важную роль в данном вопросе играют приобретаемые в процессе использования системного подхода умения и навыки системного структурирования, представления, изучения и усвоения содержания обучения, благодаря которым субъект имеет возможность эффективно и надежно формировать свою систему знаний, умений и навыков, адекватных изучаемой науке.

К числу важных принципов опережающего обучения относится принцип одновременности, когда каждый субъект имеет возможность формировать свою ориентировочную основу (одновременно) познавательной и (осуществляемой или предстоящей) практической деятельности. Принцип одновременности имеет свое эффективное воплощение в комплексном и системном подходе к организации и осуществлению самостоятельной познавательной, теоретической и практической деятельности.

Благодаря принципу одновременности в процессе опережающего обучения на основе системного подхода и, в частности, системного структурирования, представления и изучения информации об изучаемом объекте субъект усваивает и развивает совокупность знаний, умений и навыков, относящихся к различным видам деятельности, в том числе: познавательной, аналитической, организационной, исследовательской, практической, инновационной и т.д.

С философской точки зрения одновременность – это совпадение во времени событий, отделенных друг от друга в пространстве, но происходящих в одной системе отсчета, какой может являться учебный процесс . Одновременность, имеющую место в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности субъекта, можно рассматривать как закономерность, присущую целостному познанию объектов окружающей действительности.

Следует также указать на то обстоятельство, что многие вопросы учебного процесса в действительности касаются принципа одновременности, но чаще всего не с позиций опережающего обучения.

К важным аспектам реализации принципа одновременности в опережающем обучении мы относим:

одновременность реализации целей обучения, воспитания и развития подрастающего поколения и специалистов;

максимально возможное использование известных

закономерностей и законов обучения;

целостное представление, изучение и усвоение содержания обучения на основе системного подхода;

разумное сочетание коллективной и индивидуальной форм обучения;

регулирование подходов и темпов в решении поставленных задач опережающего обучения;

опережающее развитие учебного процесса и его компонентов;

рационализацию технологий и процессов обучения, их ресурсного (временного, материально - технического, финансового, кадрового) и иного обеспечения.

Одновременное использование, например, персональных компьютеров в решении информационных, научно-исследовательских, учебных (обучающих, контролирующих, оценивающих) и других задач значительно повышает эффективность и темпы обучения, обеспечивая возможную экономию ресурсов. Другой пример затрагивает принципы технологии, а именно принцип одновременной разработки всех (внешних, внутренних и связанных с окружающей природной, политической, экологической, экономической и т.д. средой) ее подсистем. Это обеспечивает эффективную оптимизацию всех изучаемых и используемых технологий, процессов и методов.

По мнению П.Эрдниева, для более глубокого и осознанного

усвоения материала, как показала практика преподавания, может быть использовано одновременное рассмотрение нескольких (2-3), в том числе противоположных по характеру явлений и зависимостей в сравнении и сопоставлении их друг с другом. Его целесообразно применять, как считает П.Эрдниев, при повторении, закреплении и обобщении учебного материала .

Принцип одновременности может осуществляться посредством: системного подхода к решению теоретических и практических проблем обучения; реализации основных теоретических (включая закономерности, законы и принципы) моделей обучения; осознанного использования данного принципа всеми участниками учебного процесса и специалистами в научной, творческой, учебно-познавательной, управленческой и другой деятельности; проектирования и реализации требуемых систем и целевых программ, служащих достижению целей и решению поставленных задач; оценки эффективности и качества получаемых результатов; организации и координации деятельности всех участников учебного процесса, с точки зрения получения планируемых результатов при высокой производительности труда и минимизации затрат.

Обусловленная требованиями стратегического развития общества

и государства, теория и практика опережающего обучения остается практически не изученной. Особое значение в этой ситуации приобретают параметры, процессы и деятельность интенсивной природы, одновременно влияющие на: принципы обучения; методологические основы теории и практики обучения в современных условиях; опережающую реализацию учебного процесса; внедрение прогрессивных достижений теории обучения и передового опыта в практику учебного процесса, способствующих его интенсификации.

9. Что касается принципа преемственности, то он с философской точки зрения определяет связь между различными этапами или ступенями развития, назначение которой состоит в сохранении элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию. Как принцип обучения, преемственность отражается в целостной системе образования, в учебных планах в программах, в содержании и методах обучения и т.д.

Необходимость осуществления преемственности в опережающем обучении на разных ступенях образования обусловлена, прежде всего, фактом актуализации и принятия стратегических целей обучения, воспитания и развития порастающего поколения и специалистов. Актуальность и необходимость подобной преемственности обусловлены также обостряющимися противоречиями между возросшим объемом информации и сроками обучения, между принципами традиционной дидактики и фактическим отражением в них фактора времени и т.п.

Если говорить о принципе преемственности в условиях

опережающего обучения, то его особенности проявляются при выполнении дидактических функций (образовательной, воспитательной и развивающей), изменении темпов обучения, устойчивом воспроизводстве у всех участников учебного процесса качественно нового мышления и поведения и т.д.

Формирование умений и навыков системного мышления и системного подхода в познавательной, теоретической и практической деятельности должно быть преемственным. Это позволит сделать процессы реализации системного подхода в образовании и получаемые при этом результаты более устойчивыми.

Краткие выводы

1. Принципы обучения выражают определенные объективные закономерности обучения и понимаются как исходные положения, определяющие соответствующую деятельность субъектов.

2. Принцип опережения изменяет динамику развития учебного процесса и значительно расширяет область изучаемых объектов,

отражаясь на принципах обучения.

3. Принципы обучения, измененные в соответствии со стратегическими целями и задачами развития современной теории обучения, реализуемые с учетом будущего состояния их основных положений и включенных в орбиту этих принципов объектов, а также предусматривающие соответствующую деятельность субъектов обучения, можно отнести к принципам опережающего обучения.

4. Принципы обучения, обусловливающие стратегию и тактику опережающего обучения, являются необходимыми средствами в построении и функционировании соответствующей целостной системы учебного процесса и ее компонентов.

5. Интенсификация учебного процесса и опережающее обучение способны существенно повлиять на динамику каждого отдельного принципа обучения и на их целостную систему.

6. Сущность принципов обучения и их роль в решении поставленных задач опережающего обучения проявляется посредством общего в них, но в контексте определенной, сконструированной для этого системы, как отражение проявляющихся в процессе обучения системных качеств, связей, отношений.

7. В условиях опережающего обучения принцип интенсивности, реализуясь через интенсификацию учебного процесса, способствует интенсивному формированию умений и навыков системного подхода, системно-творческого мышления и самоуправления, которые сразу же включаются в деятельность субъекта, обеспечивая быстрое и эффективное освоение содержания обучения и достижение целей обучения.

8. Опережающее обучение является средством выявления и реализации новых качеств и особенностей принципов обучения и конкретно принципа системности, ориентированных на будущее состояние системы образования. Принцип системности является одним из основополагающих принципов опережающего обучения.

9. Реализация принципа научности в условиях опережающего обучения создает для него необходимую научную основу, способствует интенсивному, научно обоснованному системному преобразованию характера умственной деятельности субъектов, внедрению новых прогрессивных методов научного исследования.

10. Практическая реализация стратегических целей развития экономики, общества и государства, опережающего развития современных теорий обучения, деятельности и т.д. для достижения их будущего состояния начинается уже сегодня. В этом состоит одна из важнейших особенностей принципа связи теории с практикой.

11. Современное развитие рыночной экономики и общества

требует ускорения инновационного и технологического обновления практики, перехода к более эффективным формам интеграции науки, образования и сферы практической деятельности. Опережающее обучение в данном случае может рассматриваться как основа и важное условие эффективной реализации принципа связи теории с практикой.

12. Доступность обучения может быть достигнуто за счет ускоренного усвоения и самостоятельного использования практически всеми обучающимися доступных, эффективных методов структурирования, представления, изучения и усвоения содержания обучения, необходимых форм, методов и средств обучения.

13. Реализация принципа сознательности, самостоятельности и активности обучения, осуществляемого на основе системного подхода, эффективно способствует каждому субъекту в его самостоятельном формировании и развитии своей системы знаний, адекватной изучаемой науке.

14. Опережающее обучение, осуществляемое на основе системного подхода, способствует обеспечению высокой прочности знаний, умений и навыков.

Педагогические принципы - это основные идеи, следование кото­рым помогает наилучшим образом достигать поставленных целей.

Принципы - понятие из области философии: В педагогике оно стало обозначать достаточно широкий круг явлений, в резуль­тате возникло множество различных определений:

принципы - основные исходные положения какой-либо тео­рии, учения, науки в целом;

принципы - убеждения, взгляды на вещи, отношения, явле­ния, факты;

принципы - первоначально руководящие идеи, основные правила поведения;

принципы - логическое начало какой-либо системы деятель­ности;

принципы - это основные требования, предъявляемые к чему-либо.

Существует также определение принципов как педагогичес­ких закономерностей, реализация которых происходит естествен­ным путем, а нарушение ведет к распаду деятельности, педагоги­ческого процесса. Анализ определений позволяет выделить их бли­жайшую родовую принадлежность: исходное положение, убежде­ние, руководящая идея, логическое начало, нормативная основа, средство, требование и т. д., а обобщение определений приводит нас к выводу, что педагогические принципы являются норматив­ными, а следовательно, имеют практическое, прикладное значе­ние.

Функции педагогических принципов разнообразны. Во-первых, посредст­вом их более подробно и содержательно раскрываются цели, которые, как правило, выражаются в сжатой, лаконичной форме. Принципы характеризу­ют цели с разных сторон.

Во-вторых, принципы используются для построения педагогического про­цесса, т. е. отбора его содержания, методов, средств, форм и связи между ними. Поэтому линейная схема педагогического процесса усложняется (см. таблицу 8). Педагогические принципы приравниваются по значимости к пе­дагогическим целям, они едины по своей природе. Вместе с тем принципы связывают цель и средства ее достижения, которым являются содержание, методы, средства и формы.

В-третьих, принципы используются как критерии эффективности проте­кающих воспитательных отношений, обеспечивающих развитие их участни­ков. Мы можем предположить эту эффективность по тому, как соблюдаются рекомендованные принципы, т. е. идеи.

В-четвертых, они используются как закономерности развития самого пе­дагогического процесса. В этом случае они требуют соблюдения определен­ных правил его построения. Об этом чуть ниже.

Педагогические принципы, как и цели, неоднородны. В них входят прин­ципы самих учащихся и принципы, которые соблюдает педагог.

Принципы учащихся - это зачаточные формы их убеждений, взглядов, ценностных ориентации, установок. У каждого человека в подростковом и юношеском возрасте есть свои требования к себе, друзьям, педагогам, учили­щу, своей учебной работе. И хотя эти требования не имеют профессиональ­ной четкости, они существенно влияют на поведение учащихся, их учебную деятельность.

Принципы педагогов, в свою очередь, состоят из научно обоснованных педагогических принципов и тех, которые каждый из педагогов имеет инди­видуально. Они нередко не совпадают и даже приходят в противоречия. Так, педагог может не любить свою работу и реализовывать свой принцип фор­мального отношения к ней. И в то же время, будучи формально аккуратным человеком, работающим "по инструкции", он будет скрупулезно осуществлять предписанные педагогикой принципы.

Таким образом, в педагогическом процессе возникает сложная система принципов, взаимодействующих между собой, иногда противоречащих друг другу и даже взаимоисключающих. Не зря в учебном процессе школ и ПТУ наблюдается возникновение двух противоборствующих систем: учащихся и педагогов. У учащихся ПТУ, например, нередко действует принцип недове­рия педагогу, в то время как у педагогов есть принцип изначальной вины учащихся.

К сожалению, взаимосвязь и взаимозависимость принципов в педагоги­ческом процессе не изучены. Педагог на практике остается один на один с этой сложной проблемой, ему пока предлагается самому ее решать. Поэтому мы далее будем характеризовать только группы научно обоснованных педа­гогических принципов, наиболее универсальных.

Классификация педагогических принципов основана на выделении важ­нейших факторов, определяющих эффективность воспитательных отношений. К таким факторам относятся: воспитанник, педагогический процесс, созда­ваемый для его развития, и связь педагогического процесса со средой. Услов­но это можно представить на рис. 4.

К первой группе относятся принципы, вытекающие из особенностей че­ловека как главного объекта педагогики. Воспитанник определяет, каким для него может и должно быть воспитание, образование, обучение, чтобы разви­валось самовоспитание, самообразование, самообучение. Таких принципов два.

Рис. 4. Факторы эффективности воспитательных отношений

Принцип прнродосообразности - один из старейших педагогических принципов.

Впервые принцип был сформулирован римским ученым, жив­шим в первом столетии нашего века. Он требовал изучать душу ученика, определять и учитывать его реальные силы. Наиболее чет­ко этот принцип был сформулирован много позже чешским педаго­гом Я. А. Коменским в середине XVII века. В его трудах обосновы­валось требование выбирать естественный путь развития человека. И. Песталоцци, швейцарский педагог-демократ, на рубеже XVIII- XIX веков тоже особое внимание уделил разработке этого принци­па, полагая вести образование детей непременно сообразно психи­ческим законам их развития. Практически нет ни одного педагога, так или иначе не внесшего своего вклада в развитие этого принци­па. Из русских педагогов следует выделить К. Д; Ушинского, сто­ронника антропологического направления в педагогике.

За годы советской власти самый значительный вклад в разра­ботку принципа природосообразности сделал Л. С. Выгодский. Ха­рактеризуя связь обучения с физиопсихическим развитием челове­ка, он ввел понятие "зона ближайшего развития". Эта зона опреде­ляется содержанием тех задач, которые учащийся еще не может самостоятельно решать и решает с помощью взрослого. То, что сна­чала делается под руководством педагога или родителей, потом подросток делает сам. Отсюда возникла идея о возможностях вос­питанника, о развитии тех процессов, которые еще только начина­ют складываться.

В годы советской власти этот принцип менялся несколько раз. Официальная педагогика сначала заменила принцип природосообраз­ности на более узкий - принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Но в 70-е годы, обнаружив его ограничен­ность, заменила на другой, чуть шире трактующий подход к воспитан­нику, - принцип индивидуализации воспитания и обучения. И только в начале 90-х годов происходит возрождение более глубокого и бога­того по содержанию принципа природосообразности.

Суть данного принципа заключается в том, чтобы ведущим звеном лю­бых воспитательных отношений и педагогических процессов сделать учаще­гося с его конкретными особенностями и уровнем развития. Природа учаще­гося, его состояние здоровья, физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие при этом становятся главными и определяющими факторами воспитательных отношений. Этот принцип требует, чтобы любые вос­питательные отношения, где бы они ни создавались (на уроке, во время культ­похода, беседы), строились по определенным правилам.

Правила осуществления принципа природосообразности:

1. Организовывать педпроцесс поддерживающим и укрепляющим здоро­вье учащихся, способствующим созданию здорового образа жизни.

2. Направлять педагогический процесс на развитие самовоспитания, само­образования, самообучения учащихся.

3. Педагогический процесс и воспитательные отношения в нем строить доступно, согласно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся.

4. Знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности учащих­ся, опираться на них при организации воспитательных отношений.

5. В процессе осуществления воспитательных отношений следовать логи­ке от простого - к сложному, от незнания - к знанию, от понятного- к непонятному.

Согласно этому принципу воспитательные отношения в педагогическом процессе следует строить всегда доступными для учащихся, наглядными, раз­вивающими их. Например, объяснять устройство станка учащимся первого года обучения при отсутствии самого станка, его рисунка, схем и чертежей практически бесполезно. Эти учащиеся не имеют знаний о станках, опыта работы на них, следовательно, не имеют "точки отсчета" в познании нового. Применение наглядности в данной ситуации и будет реализацией принципа природосообразности в обучении. Наглядность поможет установить воспита­тельные отношения учащегося и мастера, в результате которых произойдет наиболее полная передача информации и прием ее первокурсником.

Принцип природосообразности может рассматриваться и как экологичес­кая защита человека от возможного разрушительного влияния педагогичес­кого процесса, его насильственного давления.

Принцип гуманизации воспитательных отношений и педагогического процесса может быть рассмотрен как принцип социальной защиты растущего человека. Это тоже один из старейших педагогических принципов, возрож­денный в отечественной педагогике лишь в конце 80-х годов.

Сущность принципа гуманизации состоит в очеловечивании отношений учащихся между собой и с педагогами, в приоритетах человеческих ценнос­тей над технократическими, производственными, экономическими, админи­стративными.

Правила осуществления принципа гуманизации:

1. Создавать посредством педагогических технологий условия для успеш­ного овладения содержанием образования как можно большему количеству учащихся с учетомих индивидуальных способностей и возможностей.

2. Педагогический процесс и воспитательные отношения в нем строить на полном признании гражданских прав воспитанника и уважении к нему.

3. Знать положительные качества воспитанника и в ходе педагогического процесса опираться на них.

4. Постоянно осуществлять гуманистическое просвещение учащихся и достаточное их гуманитарное образование.

5. Обеспечивать привлекательность и эстетичность педагогического про­цесса и комфортность воспитательных отношений его участников.

Полная реализация принципа гуманизации ведет к облагораживанию лю­бого педагогического процесса и поведения его участников, к интеллектуали­зации их взаимоотношений, к правовой защите их от неблагоприятных воз­действий среды, а также во взаимоотношениях друг с другом. Руководствуясь этим принципом, можно добиться разумных связей как рационального (фор­мально-логического) и иррационального (эмоционального и интуитивного) в педагогическом процессе и воспитательных отношениях, так и объективных и субъективных факторов их организации. Принцип гуманизации направлен на воспитание свободного человека, его раскрепощение, развитие самостоя­тельности, установление искренних и доброжелательных воспитательных от­ношений в профтехучилищах.

Вторая группа принципов - это наиболее общие требования непосред­ственно к самому педагогическому процессу. Таких основных принципов тоже два. К ним относятся принципы целостности и демократичности.

Принцип целостности педагогического процесса означает достижение единства и хотя бы относительной завершенности всех входящих в него ком­понентов и факторов, т. е. условий, обеспечивающих его эффективность.

Правила осуществления принципа целостности:

1. Устанавливать непротиворечивые связи и зависимости всех компонен­тов педагогического процесса и условий, обеспечивающих эффективностьихиспользования в целях развития учащихся.

2. Педагогический процесс и воспитательные отношения подчинять ко­нечной цели развития каждого воспитанника.

3. Полнее реализовывать данные физиологии, психологии и социологии при построении и осуществлении педпроцесса.

4. Создавая педагогический процесс, соизмерять реальные возможности педагогической практики по использованию теории и передового опыта.

Реализация принципа целостности способствует упорядочению педагоги­ческого процесса, а следующий принцип - демократизации - помогает обо­гатить его содержание.

Принцип демократизации появился еще в ранней буржуазной педагоги­ке. Сущность его состоит в предоставлении участникам педагогического про­цесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопреде­ления.

Правила осуществления принципа демократизации:

1. Создавать индивидуально-ориентированный педагогический процесс.

2. Организовывать педпроцесс с учетом национальных особенностей обу­чающихся.

3. Создавать открытый для общественного контроля и влияния педагоги­ческий процесс.

4. Создавать нормативно-правовое обеспечение деятельности педагога и учащихся, способствующие защите их от неблагоприятных воздействий сре­ды и друг на друга.

5. Вводить самоуправление учащихся, посредством которого развивать их самовоспитание, самообразование, самообучение.

6. Обеспечивать взаимное уважение, такт и терпение во взаимодействии педагогов и учащихся.

Реализация принципа демократизации способствует расширению возмож­ностей педагогов и родителей оказывать влияние на содержание и методы воспитания, образования и обучения учащихся. Особенно это важно на ста­дии профессиональной подготовки молодежи. Благодаря этому принципу пе­дагоги могут автономно строить свои методические системы, поддерживать гражданские права участников педпроцесса.

Третья группа принципов - наиболее общие требования к тому, каки­ми должны быть отношения педагогического процесса со средой. Сюда отне­сены принципы культуросообразности, единства и непротиворечивости дей­ствий учебного заведения и образа жизни учащегося,

Принцип культуросообразности своим появлением обязан немецкой пе­дагогике XIX века. Он предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учеб­ное заведение (культуры нации, общества, страны, региона).

Правила осуществления принципа культуросообразности:

1. Понимать педагогический процесс как составную часть культуры обще­ства и семьи, как культурно-историческую ценность, заключающую в себе прошлый опыт воспитания, образования и обучения и закладывающую их будущее.

2. Максимально использовать семейную и региональную, конфессиональ­ную, народную материальную и духовную культуру.

3. Обеспечивать единство национального, интернационального, межнаци­онального и интерсоциального начал в воспитании и образовании.

4. Формировать творческие способности и установки у учащихся на по­требление, сохранение и создание новых культурных ценностей.

Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося направлен на организацию комплексного педагоги­ческого процесса, ликвидацию противоречий в нем и дублирования в дейст­виях всех сфер жизнедеятельности учащегося.

Правила осуществления принципа единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося:

1. Установить прочные связи и отношения между всеми сферами жизне­деятельности учащихся.

2. Наладить взаимное информирование и просвещение всех сфер жизне­деятельности учащихся в целях выявления педагогического потенциала каж­дой из них, особенно семьи.

3. Обеспечить взаимную компенсацию, взаимопомощь, взаимодополне­ние действий всех сфер жизнедеятельности учащихся в направлении интег­рирования усилий по их воспитанию и образованию.

Полная реализация данного принципа должна привести к зарождению взаимной ответственности всех причастных к образованию учащихся струк­тур за результаты их профессиональной подготовки. Наступающий рынок усиливает эту ответственность.

Данные педагогические принципы являются наиболее общими, реализа­ция их способствует достижению цели развития растущего человека, о чем свидетельствует многовековая практика и мировой опыт всех ступеней и ви­дов образования. Но каждый вид образования при этом сохраняет свою спе­цифичность. Этому во многом способствует дополнительная, четвертая груп­па принципов.

Четвертая группа специфических принципов организации педагоги­ческого процесса по подготовке рабочих включает принципы его профессио­нальной целесообразности и политехнизма.

Принцип профессиональной целесообразности является требовани­ем, выполнение которого способствует достижению целей профтехобразования по подготовке рабочих определенной специальности. Этот принцип позволяет варьировать содержание подготовки, ее направленность, методы и формы.

Правила осуществления принципа профессиональной целесообразности:

1. Осуществлять отбор содержания, методов, средств и форм подготовки рабочих с учетом особенностей выбранной специальности и в помощь овла­дения ею.

2. Формировать профессионально важные качества учащихся, облегчаю­щие освоение профессии и выполнение профессиональных функций.

3. Расширять сферу знаний о профессиональной деятельности и направ­лять подготовку профессионально и социально мобильных рабочих.

4. Использовать профессиональную подготовку в целях общего развития подрастающего человека.

Принцип политехнизма помогает в подготовке рабочих, широко эруди­рованных в области техники и технологии не только своего, но любого друго­го, особенно смежного, производства. Политехнизация профессиональной под­готовки объясняется наличием в различных технических знаниях общей, ин­вариантной основы. Принцип политехнизма способствует подготовке рабо­чих широкого профиля, придает всему обучению научный характер.

Правила осуществления принципа политехнизма:

1. Определять более широкую область знаний, в которую входит изучае­мый материал, раскрывать место и роль знания этого материала в различных областях человеческой деятельности.

2. Учить учащихся сравнивать, сопоставлять, определять общее и особен­ное в технических объектах и технологиях производства.

3. Учить учащихся переносу знаний и умений из одной области в другую.

4. Расширять профессионально-техническую ориентацию учащихся в об­ласти собственной специальности.

Все группы принципов тесно между собой связаны. Качество педагоги­ческого процесса они улучшают, если реализуются вместе, взаимно под­держивая и дополняя друг друга. Вместе с тем каждый принцип имеет свою зону наиболее полного осуществления. Например, это хорошо видно на дей­ствии последней группы принципов профессиональной целесообразности и политехнизма: согласно им нельзя строить уроки по гуманитарным дисцип­линам.

Опора на те или иные принципы, их сознательное осуществление педаго­гом - это непростая процедура. В нее входит: а) анализ конкретных целей (задач) педпроцесса с последующим отбором приоритетных принципов, спо­собствующих их достижению; б) применение правил реализации соответствующих принципов при отборе содержания, методов, средств и форм органи­зации педпроцесса.

Преподаватель или мастер при осмысленном отборе принци­пов может вполне руководствоваться личным отношением к ним, личными возможностями, своими знаниями и умениями. Отсюда возникает вопрос: можно ли самим разрабатывать принципы? Опыт показывает, что можно, особенно на уровне конкретной деятель­ности, если успешно вдет развитие учащихся. Примером может стать работа педагога-новатора В. Ф. Шаталова. Он из своего плодотвор­ного опыта вывел такие принципы, как быстрое движение вперед в обучении, обучение на высшем уровне трудности, опережающая роль теоретических знаний, бесконфликтность обучения, многократное повторение материала, открытые перспективы, гласность. Жизнь доказала их плодотворность в его личном опыте и опыте целого ряда последователей. Но как бы эти принципы успешно ни приме­нялись, они, за редким исключением, являются частными и исполь­зуются как вспомогательные, не противоречащие общим педагоги­ческим принципам.

В заключение скажем, что нельзя относиться к принципам лишь как к теоретическим построениям, надстройке над практикой, как к идеям, услож­няющим труд педагога. Без принципов и без их осознания труд преподавате­ля становится несвободным, узкопрагматичным, привязанным к предметам, случаям, ситуациям. Это труд без полета, без целостного видения педпроцес­са, без регулирующего механизма волевых действий педагога. Без принци­пов педпроцесс лишается своего лица, своих особенностей, делается формальным. Принципы "подсказывают" технологию воспитания, образования и обу­чения.

Задания для самостоятельной работы

1. Объясните, как вы понимаете, что принципы есть идеи, согласно кото­рым осуществляется педагогический процесс и воспитательные отношения.

2. Начертите схему системы педагогических принципов с учетом связей и зависимостей между ними.

3. Объясните назначение правил осуществления педагогических принци­пов, приведите примеры их использования.

4. Мысленно проанализируйте собственный опыт учебной деятельности (в школе, ПТУ или вузе) и охарактеризуйте успешность осуществления тех или иных принципов.

5. Существуют ли у вас собственные принципы поведения, отношения к себе, к людям, к учебной деятельности, к профессии? Назовитеих, попытай­тесь сформулировать и объяснить.

Принцип опережающего обучения призван обеспечить определенный дидактический ритм преподавания и усвоения учебного материала. Суть в том, что при переходе от одной учебной темы к другой может образоваться своеобразный вакуум. В этом случае обучающимся необходимо некоторое дополнительное время для осмысления связи между предыдущей темой и последующей. Принцип опережающего обучения заключается в том, что преподаватель стремится заблаговременно создать "мост" между темами таким образом, чтобы в процессе изучения предшествующей темы захватить "плацдарм" темы последующей.

Принцип обучения на высшем уровне трудностей предполагает такое построение образовательного процесса, когда обучаемые работают на определенном пределе их умственных возможностей. Без постоянного напряжения интеллект может уподобиться дряблым мускулам человека, не занимающегося физическими упражнениями. Принцип обучения на высшем уровне трудности побуждает учащихся заниматься с предельным напряжением умственных сил.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ В СПОРТЕ

Реализация дидактических принципов в предметных методиках - это, по существу, частный случай связи теории с практикой. И важно понять механизм этой связи. Дидактические принципы - это система научных установок, а не набор готовых рецептов. Ниже мы рассмотрим приложение ряда рассмотренных принципов при подготовке спортсменов.

Принцип сознательности. Реализация этого принципа в спорте связана:

1) с пониманием спортсменами цели и задач спортивной тренировки, меры своей ответственности за достижение высокого результата;

2) с умением спортсменов оценивать свои успехи и анализировать причины неудач, что помогает уберечь спортсмена как от излишней самоуверенности, так и от необоснованного разочарования;

3) с осмысленным отношением к задачам, которые ставит перед спортсменами тренер, так как обучение не может проходить успешно, если спортсмен не понимает этих задач, не контролирует выполняемых действий и не осознает ошибок, не ищет путей их устранения, не имеет представления об общих закономерностях обучения, функциональной и психологической подготовки.

Важно не останавливаться на низкой степени понимания, когда спортсмен знает правило и видит его применение к данной ситуации, но не знает, на чем это правило основано. Поэтому думающего спортсмена можно привлечь к научному анализу проблем его вида спорта. Многие спортсмены сами, без воздействия тренера, занимаются таким анализом, читают специальную литературу, просматривают фильмы, общаются со специалистами по психологии, физиологии, медицине. И они обычно превосходят соперников, которые не проявляют подобного интереса к спорту и своей спортивной специализации.

Спортсмен должен точно представлять смысл каждого упражнения и его роль в последующей соревновательной деятельности. Спортсмену необходимо помочь в формировании «мостов понимания» между конкретными упражнениями и целостным движением или деятельностью, в которой ему придется участвовать. Игнорирование этого правила, может быть, из-за предположения, что спортсмен и так знает, почему он выполняет то или иное упражнение, нередко делает тренировку менее эффективной и не способствует активности спортсмена.

Спортсменов на всех уровнях их квалификации следует обучать как думающих, сознательных людей, а не как роботов. Думающие молодые спортсмены и более опытные часто делают полезные поправки и замечания тренеру относительно модификации отдельных упражнений, планирования тренировок и соединения отдельных частей тренировочного процесса в единое целое. Многие спортсмены знают значительно больше, чем порой кажется тренеру, о своих индивидуальных особенностях, двигательных способностях и физических качествах.
Принцип активности. Решение учебно-тренировочных задач во многом зависит от активности спортсменов. Последняя должна проистекать не столько от потребности в двигательной активности, которая у разных спортсменов разная, сколько от понимания необходимости выполнения запланированных тренировочных нагрузок, без которых достижение высокого спортивного результате невозможно.

Опытные спортсмены тренируются значительно активнее, если они участвуют в планировании тренировок и подборе упражнений. Иногда достаточно поставить задачу, решаемую в течении 1-2 занятий, сделать ее привлекательной, а выбор средств, упражнений доверить самому спортсмену.

Большое влияние на активность спортсменов на тренировочных занятиях оказывает их удовлетворенность тренировками. Она может рассматриваться в нескольких аспектах: удовлетворенность условиями и содержанием тренировок, взаимоотношениями с товарищами и тренером, успехами обучения. Чем более зрелый в социальном и спортивном отношении спортсмен, тем дифференцированее дается им оценка удовлетворенности по разным параметрам. У новичков же имеется, как правило, генерализованная (общая) оценка пребывания в данной спортивной секции.

Общая удовлетворенность повышает активность спортсменов на тренировках. Но удовлетворенность достигнутым, сохраняющаяся длительное время, может привести к благодушию, самоуспокоенности спортсмена и к снижению его активности.

Активность учащихся не должна быть спонтанной и подменяться двигательной развязностью, беготней, криком и т. п. Активность должна быть организованной тренером, то есть ограниченной рамками запланированного материала. В то же время надо давать возможность спортсменам реализовать свою высокую потребность в двигательной активности большим числом повторений упражнения. Для этого при выполнении упражнений, например общеразвивающих, тренеру можно не объявлять число повторений, одинаковое для всех, а отсчитывать интервалы времени (вести счет, например до десяти), в течение которого каждый спортсмен будет выполнять упражнение в том темпе, который соответствует его возможностям.

Высшей формой активности спортсменов является их умение частично или целиком проводить самостоятельно свои тренировки.

Принцип эмоциональности тренировочных занятий. Принцип активности должен подкрепляться принципом эмоциональности тренировок. Ведь на тренировочных занятиях спортсмены (особенно юные) должны получать удовольствие. Известно, что работа над техникой выполнения двигательных действий - занятие довольно скучное, приводящее часто к развитию состояния монотонии.

Однако в стремлении создать положительное эмоциональное настроение у спортсменов (радости) на тренировках тренеры не должны превращать занятие в некую развлекаловку. Ведь радость на тренировке, как и на любом занятии, - это не столько веселье, сколько радость труда, побед, общения с товарищами и тренером. На занятиях «должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку».

Однако имеется и ряд факторов, повышающих эмоциональность занятий. Обстановка, в которой проходит занятие, и поведение тренера существенно влияют на эмоциональность тренировки. Эстетика зала, тренер, сам светящийся радостью и заражающий ею учеников, - все это имеет немаловажное значение. Собранность тренера, краткость и четкость его команд настраивают спортсменов на позитивный и деловой лад. В то же время его повышенное эмоциональное возбуждение, его суетливость, шумливость скорее приведут к повышению неорганизованной активности учащихся.\

Вместе с тем, излишняя концентация на позитивном эмоциональном возбуждении может мешать работе над техникой, делать движения импульсивными, резкими, мешать сосредоточению внимания на мышечных ощущениях. Все это необходимо учитывать при реализации данного принципа.

Принцип систематичности (регулярности). Постоянство упражнения является непременным условием создания прочного тренировочного эффекта. Это способствует тому, что ощущения, образы и знания, сформированные на предыдущем тренировочном занятии, не исчезают и спортсмен начинает следующее тренировочное занятие на новом, более высоком уровне, с определенным опытом. Поэтому систематичность предусматривает связывание нового материала с предыдущим. Этому помогает использование тренером вводных предложений: «Как вам известно...», «В прошлый раз мы разучивали такое-то тактическое действие, сегодня мы усложним его...»

Однако при соблюдении этого принципа следует предусматривать и безнагрузочные дни. Известно, что малый перерыв в обучении (1-3 дня) может приводить к увеличению полноты содержания образа двигательного действия, к большей отчетливости представления пространственных, силовых и временных характеристик движения. Это явление называется реминисценцией.

Принцип прогрессирования и оптимальной трудности заданий. При овладении знаниями и умениями этот принцип выражается в правиле: от простого - к сложному.

Мера трудности не только объективна, но и субъективна и зависит от многих факторов - биомеханических, физиологических, психологических. Если исходить только из биомеханической структуры физических упражнений, то можно сделать неверное заключение о трудности того или иного задания для спортсмена.

Казалось бы, согнуть одну (последнюю) фалангу пальца на руке очень просто. Однако абсолютное большинство людей не могут сделать этого, не согнув одновременно и другие фаланги пальцев. Дело в координационной подготовленности людей для выполнения того или иного движения. Трудность или легкость физических упражнений зависит также от величины затрачиваемых усилий. Например, подтягивание на кольцах - упражнение легкое по координации, но трудное физически, требующее определенной силы.

Аналогично ряд действий может быть трудным у спортсменов на психологоическом уровне. Например, трудным будет считаться спортсменом упражнение, вызывающее у него боязнь. Поэтому выполнение упражнения на высоком гимнастическом бревне может быть расценено как более трудное, чем на низком.

На первых порах при овладении физическим упражнением при возникновении субъективной трудности целесообразно упростить задание. Однако при этом важно не впасть в другую крайность: когда задание становится неинтересным для спортсменов. Это приведет к снижению эмоционального тонуса и целеустремленности спортсменов.

Принцип подкрепления . Процесс обучения и воспитания требует соблюдения одного непременного условия: тренер должен проявлять заинтересованность в успехах своих учеников. Реализацию этого принципа тренер может осуществлять следующими путями:

1) показывать всем своим видом, репликами, что он видит и ценит старание ученика;

2) своевременно сообщать ученику, что им сделано правильно, а где допущены ошибки: без такого подкрепления ученик не сможет составить правильного представления об успешности освоения двигательного навыка;

3) поощрять учеников оценками, похвалой; это формирует у них уверенность в своих силах, подкрепляет желание тренироваться и преодолевать трудности и неудачи.

Принцип индивидуализации обучения и тренировки. Под индивидуализацией понимается такое построение тренировочного процесса, которое учитывает индивидуальные (психологические и физиологические) особенности спортсменов для наибольшего развития у них качеств и приобретения ими знаний и навыков.

Необходимость соблюдения принципа индивидуализации обусловлена:

1) различным уровнем обученности и тренированности занимающихся спортом;

2) индивидуально-типическими и личностными особенностями спортсменов, которые приводят к различному реагированию на тренировочные нагрузки, на общение с тренером и товарищами по команде;

3) наличием у спортсменов предпочитаемого стиля деятельности;

4) различиями между лицами мужского и женского пола в уровне физических возможностей, в психологических особенностях, потребностях, целях и направленности личности.

Разделение спортсменов на группы с учетом их подготовленности имеет как плюсы (даются разные, по силам каждому, нагрузки и различные по сложности упражнения), так и минусы. Такое разделение лишает «слабых» образца для подражания, мешает сплочению коллектива, вызывает порой у «сильных» зазнайство. Чтобы предупредить эти негативные моменты, большую часть тренировочных занятий следует делать общими для опытных и начинающих спортсменов, развивая коллективные качества.

Принцип моделирования соревновательной деятельности. Разнообразие используемых на тренировках упражнений должно соответствовать характеру соревновательных навыков. В каждом виде спорта тренеру нужно находить специфичные для него и сходные с режимом работы и техникой (структурой) движений общеразвивающие упражнения.Упражнения должны включать то, что спортсмен видит в ситуациях соревновательной борьбы, с одновременным дублированием движений собственно соревновательных навыков.

Нужно, чтобы в упражнениях моделировались не только сенсорные и перцептивные элементы игры (то, что видит и слышит спортсмен), но и психологическое напряжение, создаваемое воздействием соперников, зрителями. Для этого необходимо на тренировках включать элемент соревнования.

Кроме того, надо осуществлять выполнение соревновательных упражнений на фоне усталости спортсмена.

Спортсменам высокого класса, специализирующимся в индивидуальных видах спорта, часто приходится выступать в соревнованиях в отсутствие своего тренера. В связи с этим тренеру целесообразно иногда проводить «тренировки в изоляции», во время которых спортсмен в течение нескольких дней тренируется самостоятельно, готовя себя специально к изоляции, с которой он столкнется на ответственных соревнованиях. Естественно, тренер должен объяснить спортсмену, для чего это делается.

3.3 Психолого-педагогические условия развития мотивации и способностей в процессе обучения
Средства стимулирования обучения и воспитания детей. Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от мотивации, т. е. от наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний, к формированию умений и навыков, к приобретению определенных личностных качеств. Наличие способностей не является гарантией успехов ребенка, так как при отсутствии должной мотивации он по собственной инициативе не будет включаться ни в учебную деятельность, ни в общение и, следовательно, будет мало участвовать в тех видах человеческой социальной активности, которые ведут за собой его психологическое развитие. В случае дефицита мотивации имеющиеся задатки не превращаются в способности, а интеллектуальное и личностное развитие идет гораздо медленнее, чем могло бы при более благоприятных условиях. Такие условия должны обеспечивать максимальное по силе самостоятельное стремление ребенка к развитию, которое в конечном счете становится личной потребностью в новых знаниях, умениях и навыках, в постоянном персональном росте и самосовершенствовании.

Основные проблемы понимания мотивации учащихся:

1) до конца не известны все мотивы, в силу которых дети разного возраста с различными индивидуальными особенностями включаются в учение, общение и оказываются заинтересованными в приобретении новых личностных качеств, знаний, умений и навыков.

2) став взрослыми и занявшись педагогической деятельностью, мы впервые начинаем задумываться над мотивами учения детей, и это происходит уже тогда, когда мы давно вышли из детского возраста и можем только гадать о подлинных мотивах поведения детей. Нет никакой гарантии того, что наши догадки верны и соответствуют действительности. Вполне может быть, что мы приписываем детям то, чего у них на самом деле нет, и не догадываемся о том, что для них действительно значимо, может по-настоящему мотивировать их в учении и воспитании.

3) среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что значимо для одного ребенка, может не представлять интереса для другого.

4) сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается изменчивой. По этой причине то, что вполне подходит для стимулирования учебных и воспитательных интересов в одних ситуациях , может быть неадекватным для других.

Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, мы ни рассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных. Если на практике применяются только поощрения, но игнорируются наказания, то у ребенка наряду с положительными качествами личности могут возникнуть и развиться отрицательные. Если, напротив, учебно-воспитательный процесс строится в основном на базе наказаний, то это может привести к предотвращению появления у ребенка некоторых отрицательных свойств, но вместе с тем - и к недостаточному развитию важных положительных качеств.

Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания - исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания. Если в ходе учебно-воспитательной работы возникает необходимость приложения усилий, направленных на формирование положительных качеств личности, на приобретение новых знаний, умений и навыков, то предпочтение следует отдавать поощрениям, а наказания сводить к минимуму. Если, напротив, задача связана с исправлением имеющихся недостатков, в особенности таких, которые ребенок не осознает или не желает исправлять, более того -сопротивляется этому, то вполне допустимо и разумно применение наказаний. Однако при низкой самооценке, при неуверенности ребенка в себе и неверии в успех в системе стимулов должны доминировать поощрения. При завышенной самооценке, чрезмерной самоуверенности, напротив, следует пользоваться наказаниями.

Соотношение между поощрениями и наказаниями может меняться с возрастом в зависимости от претензий ребенка на самостоятельность и его готовности к ней. Здесь следует оглашать и придерживаться принципа «право на самостоятельные действия сочетаются с ответственностью за последствия».

Стимулирование учебной и воспитательной деятельности детей должно иметь комплексный характер, включать в себя систему разнообразных побудителей, каждый из которых применяется не часто и в зависимости от того, какие другие интересы и потребности ребенка в данный момент времени являются актуальными. Комплексность стимулирования означает одновременное использование различных стимулов: органических, материальных и моральных, индивидуальных и социально-психологических. Органические - это стимулы, связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (что-либо приятное физически, сладкое, "вкусное и т. п.). Материальные стимулы связаны с приобретением в собственное пользование каких-либо привлекательных, интересных и желательных для ребенка вещей. Моральные стимулы обращены к чувствам ребенка и связаны с удовлетворением его духовных потребностей. К их числу можно отнести удовольствие, получаемое от сознания выполненного долга, от оказания помощи другим людям, от соответствия совершенных поступков высоким нравственным целям и ценностям. Социально-психологические стимулы содержат в себе мотивы, связанные с системой человеческих отношений. В их число включены те, которые ориентированы на повышение внимания к человеку, уважение к нему, отведение ему престижной и значимой роли и т. п. Индивидуальные стимулы, содержат в себе нечто весьма личное, существенное для данного человека, имеющее для него особенное значение.

Комплексность мотивации учебно-воспитательного процесса предполагает поиск и варьирование стимулов деятельности каждого ребенка, включение в их число органических, материальных, моральных, индивидуальных, социально-психологических и других возможных стимулов, положительно влияющих на усвоение знаний, на формирование умений и навыков, на приобретение определенных личностных свойств.

Мотивация при занятиях физической культурой. Мотив – это побудитель к действию, поступку, деятельности. Он не только определяет поведение человека (например, выбор вида спорта), но и во многом обусловливает конечный результат. Школьник, занимаясь физической культурой, имея к ней мотивированное отношение (например, хочет стать сильным, ловким), проявляет максимум усилий и не нуждается во внешней мотивировке.

Мотив как внутренняя побудительная сила возникает под влиянием внешних воздействий. В качестве внешних воздействий могут выступать: 1) привлекательность конкретных физических упражнений, преломляемая через двигательные способности, темперамент и другие свойства личности. Поэтому одних ребят привлекают упражнения на гимнастических снарядах, других – упражнения игрового характера (футбол, волейбол, баскетбол и др.), третьих – силовые упражнения; 2) высокая активность занятий физическими упражнениями товарищей по классу, двору, в семейном кругу; 3) разнообразие и доступность спортивной базы в микрорайоне (спортивные площадки, бассейны, стадионы и т. д.); 4) высоко развитая пропаганда физической культуры и спорта; 5) умело организованные занятия физической культурой в школе, способные увлечь ребят заниматься ею не только в учебное, но и в свободное время. Все эти факторы, воздействующие на школьников, создают благоприятные условия для возникновения у них мотивов к занятиям физической культурой.

Классификация мотивов занятий физической культурой представлена на рис1:

осознаваемые

постоянные

деятельности

неосознаваемые

ситуативные

внутренние

процессуальные

результативные

Рис. 1 Классификация мотивов занятий физической культурой

По степени проявления возникшие мотивы могут быть как постоянно проявляющимися и носить устойчивый характер, так и ситуативными (временными). Чтобы мотивы закрепились и были устойчивыми, школьник должен получать удовольствие от занятий и определенные (планируемые) результаты.

По характеру направленности мотивы занятий физическими упражнениями подразделяются на процессуальные и результативные. Процессуальные мотивы реализуются в процессе занятий физической культурой: школьник удовлетворяет потребность в движениях, получает наслаждение от процесса деятельности (азарт, соперничество, мышечные ощущения, приподнятость настроения, чувство удовлетворения от выполнения сложных упражнений и от победы). Формированию именно этой мотивации должно быть уделено постоянное внимание на уроках физической культуры.

Результативные мотивы направлены на результат деятельности. В процессе занятий как физической культурой, так и спортом школьники стремятся к какому-то результату, достигнуть который можно в течение длительных и систематических тренировок. Мотивы этой группы могут быть направлены на: 1) самосовершенствование (укрепление здоровья, улучшение телосложения, устранение дефектов в фигуре, развитие физических и волевых качеств); 2) самовыражение и самоутверждение (стремление стать ловким и сильным, быть не хуже других, выступать в спортивных соревнованиях и т. п.). Мотивы, направленные на результат деятельности, возникают под влиянием внутренних факторов (самооценки, убеждения, желания и др.). Укрепление их обусловлено достигаемыми результатами. Формированию таких мотивов в большей мере способствуют занятия в спортивных секциях.

По степени осознанности мотивы занятий физической культурой и спортом могут быть осознаваемые и неосознаваемые. По мере взросления учащихся мотивы приобретают все большую осознанность, однако достаточно часто и взрослые люди ошибочно определяют источники своих желаний.

По локализации мотивы подразделяются на внешние и внутренние. Внешние мотивы лежат за пределами субъекта деятельности. В качестве внешних мотиваторов учащихся могут быть учителя физкультуры, родители, друзья по классу и т. п. Эффективность воздействия внешних мотивов не высокая. Внутренние мотивы – собственно принадлежат самому спортсмену, учащемуся и меньше зависят от внешней ситуации.

Учитывая всю важность влияния физических упражнений на организм человека, необходимо с первых лет обучения в школе формировать у детей мотивы к занятию физической культурой. Для формирования и закрепления мотивов рекомендуется: 1) пропагандировать физическую культуру всем преподавательским коллективом школы; 2) повышать престиж уроков физической культуры, превращая их в праздничное, радостное, эмоциональное занятие; 3) содержание уроков, физической культуры сделать динамичным, отдавая предпочтение, различным видам спорта, полагаясь на инициативу учителей и учащихся.

Повышение активности на уроке физической культуры. Существует несколько основных факторов, способствующих повышению активности учащихся на уроке физической культуры.

1. Обстановка на уроке и поведение учителя существенно влияют на эмоциональность занятий, иногда превращая все дело в шутку. Урок физической культуры всегда приносит удовлетворение и радость, если школьники двигаются, а не сидят, скучая на скамейках, если они видят учителя в хорошем настроении, понимают его шутки, знают и наглядно ощущают результаты своего труда. Излишняя возбужденность учителя (суетливость, шумливость), как правило, приводит к повышению неорганизованной активности учеников. Однако важно, чтобы строгость, точность и четкость действий учителя перемежались улыбками, словами поощрения учеников за их успехи, подбадриванием их при временных неудачах.

2. Использование игрового и соревновательного методов, в силу их психологических особенностей, всегда вызывает у школьников сильную эмоциональную реакцию. Игра - это привычная форма занятий для школьников. С помощью игр, требующих проявления двигательной активности, ученики усваивают правила и нормы рациональных форм движения, развивают психические и физические качества, коммуникативные способности. На уроках с младшими школьниками важно использовать сюжетные игры, при этом учитель, создавая определенный игровой сюжет деятельности для учеников, включает в содержание урока программный учебный материал. Применяя такой метод, учитель сам должен стать участником игры, поверить в реальность создаваемых им образов и выполнять соответствующую сюжету роль. С повышением возраста школьников следует использовать игры, отличающиеся все большей реалистичностью. Это могут быть разнообразные спортивные игры, вначале с упрощенными правилами и условиями выполнения, затем полностью соответствующие реальным требованиям.

Следует помнить, что часто эмоциональное возбуждение в процессе и после игр и соревнований может быть настолько сильным, что выполнение учебных задач становится практически невозможным, поэтому использовать эти методы на уроке следует, определив их место, форму и меру. Упражнения в соревновательной форме рекомендуется планировать на конец урока и недопустимо использовать их перед разучиванием техники физических упражнений.

3. Разнообразие используемых на уроке средств и методов. Известно, что однообразная физическая деятельность приводит к развитию неблагоприятных психических состояний: монотония, психическое пресыщение. Тренер должен разнообразить средства и методы проведения тренировок - разнообразить даваемые упражнения, порядок их следования, вводить новые упражнения, чередовать занятия в зале с занятиями на воздухе и т. д.

Существует множество способов разнообразить средства и методы проведения уроков: использовать фронтальную, групповую или круговую организацию занятий; включать различные новые физические упражнения (например, для развития одного и того же физического качества можно использовать разные по содержанию упражнения); менять обстановку, условия урока (переход из спортивного зала на воздух, музыкальное сопровождение ходьбы, бега, общеразвивающих упражнений в вводной части урока).

Правильная постановка задач урока. Исследователи проблем, связанных с изучением проявлений активности школьников на уроках физической культуры, отмечают снижение учебной активности у учащихся из-за того, что учитель допускает ошибки, ставя задачи урока. Наиболее типичными из них являются следующие:

Учитель перечисляет упражнения, которые будут выполнять ученики на уроке, вместо того чтобы поставить задачу, которую следует решить;

Задача, которая ставится учителем, значима для него, а не для учеников;

Учитель ставит неконкретные задачи («научиться метать», «будем учиться играть в баскетбол»). Такие задачи обучающиеся понимают плохо, что приводит к формированию нечеткого представления об упражнении. Спортсмены, ученики не понимают, что надо конкретно делать, что надо развивать;

Учитель ставит непривлекательные задачи для учеников; конкретная и грамотно сформулированная задача не всегда приводит к желаемому результату. Важно, чтобы учебная задача была связана с интересами школьников и их потребностями и была включена в значимую (важную) для школьника деятельность. Например, тренер по баскетболу объявляет, что в игре будут засчитываться только те попадания мяча в корзину, которые последуют после правильно выполненных передач. В этом случае у баскетболистов появляется стимул выполнять упражнение в передаче мяча партнеру правильно

Учитель ставит перед учениками задачу, недостижимую в пределах одного урока. Это создает у школьников впечатление, что усилия, которые они затратят на данном уроке, напрасны.

Оптимизация загруженности школьников на уроке. Оптимальная загруженность учащихся на уроке может быть достигнута рядом специальных организационно-дидактических мер, основными из которых являются:

1) устранение ненужных пауз на уроке, которое осуществляется несколькими способами: обеспечив спортивным инвентарем всех членов учебной группы; выполняя с учениками в паузах подготовительные и подводящие упражнения; поручая ученикам наблюдение за качеством выполнения упражнений одноклассниками;

2) осуществление постоянного контроля учителя за учениками в процессе всего урока (школьники предупреждены, что все их действия и поведение будут оценены, причем оценивается не только уровень знаний, умений и навыков, приобретаемых ими на уроке, но и их активность, внимательность и дисциплинированность);

3) включение в учебную деятельность всех учеников, даже тех, которые освобождены от выполнения физических упражнений. Освобожденные, присутствующие на уроке, получают задание внимательно следить за тем, что делают остальные, мысленно выполнять все упражнения. Известно, что идеомоторная тренировка не только способствует формированию двигательных умений, но и развивает (в незначительной степени) физические качества. Освобожденных учеников следует привлекать к судейству, использовать в роли помощников-организаторов.

Управление мотивацией в спорте. Мотивы характеризуются силой и устойчивостью - именно они являются пред­метом заботы тренеров и спортивных психологов, так как от выраженности этих характеристик зависит успешность деятельности спортсменов.

Во многих исследованиях было показано, что эффективность деятельности тем больше, чем больше сила мотива. Особенно отчетливо эта закономерность выражена у детей. Однако слишком большое желание показать высокий резуль­тат может приводить к обратному эффекту.

В одном исследовании школьникам давалось задание совершать постукивающие дви­жения кистью руки: в одном случае - в быстром, но произвольном темпе, а в другом случае - как можно быстрее. Оказалось, что в значительном количестве случаев, при попытке постукивать максимально часто, результаты оказывались хуже, чем при вы­полнении движений в свободном темпе. При этом чем младше были школьники, тем чаще это наблюдалось: в 12-13-летнем возрасте ухудшение было у 50-70% детей, а в 17-летнем - только у 29% испытуемых.

Поэтому при стимулировании спортсменов следует учитывать закон Йеркса- Додсона, который гласит, что усиление стимуляции (до определенного предела) повышает эффективность деятельности и обучения, но сверхсильная мотивация ухудшает и то и другое.

Мотивационный потенциал различных видов стимуляции. Под мотивационным потенциалом понимают силу того воздействия, которое оказывает на силу (энер­гетику) мотива данный стимул. Внешние стимулы могут усиливать или ослаб­лять силу мотива, причем чем рутиннее, проще и однообразнее работа, тем в боль­шей степени.

Похвала, моральное поощрение и порицание, наказание. В отношении того, что более действенно - похвала или порицание, - единого мнения среди психо­логов нет. Эффективность этих воздействий во многом зависит от индивидуально-типи­ческих особенностей спортсменов. Например, на интровертов и лиц со слабой нервной системой больше действует похвала, а на экстравертов и лиц с сильной нервной системой - порицание. В то же время и похвала, и порицание оказывают стимулирующее действие только в том случае, если повторяются подряд не боль­ше четырех раз.

Публичная похвала оказывает очень хорошее стимулирующее действие, в то время как публично выраженное порицание и тем более «разнос» вызывают край­не отрицательное отношение спортсменов. На выговор наедине половина спорт­сменов реагирует положительно. Порицание оказывает стимулирующее влияние, если тренер выражает его в косвенной форме, не называя конкретных имен.

Отрицательная оценка оказывает стимулирующее влияние, если она полно­стью обоснована и дана тактично, с учетом ситуации и состояния спортсмена. Следует учитывать и то, что самые худшие результаты работы могут быть при от­сутствии оценивания спортсмена. Это приводит к значительному снижению си­лы мотива, так как спортсмены считают, что их старания никому не нужны.

Глобальная оценка личности спортсмена в целом (как положительная, так и от­рицательная) вредна. Положительная глобальная оценка внушает спортсмену чувство непогрешимости, что расхолаживает его, снижает его требовательность к себе. Отрицательная глобальная оценка подрывает веру спортсмена в себя, что тоже снижает силу мотива. Иногда для стимулирования активности старательного, но не очень уверенно­го в себе спортсмена следует похвалить его и за небольшие и даже мнимые успехи.

Существенным моментом является своевременность похвалы и порицания.

Соревнование (соперничество) как стимулирующий фактор. Увеличить силу мотива на тренировочных занятиях можно используя при выполнении упражне­ний элемент соревнования между командами спортсменов. Даже при простой осведомленности, что в другой команде или спортивной школе люди выполняют ту же работу более эффективно, может привести к увеличению ак­тивности спортсменов.

Присутствие других людей. Стимулирующее влияние на спортсменов оказы­вает присутствие на соревнованиях и тренировках других (особенно - значи­мых) людей. Однако нередко наблюдается и обратный эффект. Например, если футболист знает, что за ним наблюдает тренер сборной и решает, стоит ли брать его в команду, эффективность игры спортсмена может снизиться из-за чрезмер­ного старания показать себя. Высокотревожные спортсмены скорее обнаружи­вают отрицательную реакцию на присутствие болельщиков, чем низкотревож­ные, а спортсмены с высоким уровнем притязаний на поддержку зрителей чаще всего реагируют положительно.

Большое значение имеет степень сложности и прочности навыков: простые и прочные навыки в присутствии других людей в большинстве случаев выполня­ются лучше, а еще только осваиваемые и сложные по координации могут выпол­няться хуже.

Влияние общественного внимания. Психологами показано, что даже неболь­шое проявление внимания и заботы к нуждам людей повышает самоотдачу в дея­тельности. Особенно повышается мотивация, когда спортсмен знает, что его труд нужен обществу. Отсутствие общественного внимания (не упоминают в прессе, не показывают по телевидению, не интересуются знакомые и т. п.) отражается на силе и устойчивости мотива к спортивной деятельности, вызывает депрессию с ее отрицательными последст­виями.

Однако чрезмерное проявление общественного внимания может иметь и нега­тивные последствия (у спортсмена может появиться «звездная болезнь» со все­ми ее отрицательными сторонами - сомнительными компаниями, вечеринками и т. п.), которые меняют направленность спортсмена, ослабляют его стремление повышать свое спортивное мастерство.

С другой стороны, и повышенная ответственность спортсменов с высокой тре­вожностью тоже может привести к тому, что, желая оправдать общественное вни­мание, спортсмен из-за излишнего усердия, из-за нежелания ударить в грязь ли­цом снижает эффективность своей соревновательной деятельности.

Общественное внимание, проявляемое к спортсменам, связано не только с вос­хвалением, но и с критикой, порой субъективной и несправедливой. Профессио­нальный разбор их деятельности часто приобретает в средствах массовой ин­формации характер эмоционального обсуждения. Не все спортсмены обладают иммунитетом к этому. Для некоторых подобная критика может явиться толчком к развитию состояния фрустрации (см. следующую главу), к конфликту с окру­жением; спортсмен начинает стремиться к одиночеству, отказывается общаться с прессой и болельщиками, у него появляется боязнь соревнований.

Наличие перспективы, конкретной цели. Сила мотива зависит от того, на­сколько ясно осознается спортсменом смысл и цель его деятельности. Реальность достижения цели создает для спортсмена перспективу. Она должна быть непре­рывной, с постоянно возрастающими по трудности частными целями. Поэтому для поддержания силы мотива целесообразно ставить перед спортсменом не толь­ко отдаленные, но и ближайшие цели, достижение которых вызовет у спортсмена удовлетворение своей деятельностью, и будет подкреплять его мотивационную установку (целеустремленность).

Длительное ожидание или откладывание на неопределенный срок достиже­ния цели приводит к охлаждению, потере интереса к деятельности, желания до­стичь цели. Тот же эффект оказывает и неясность цели, ее неконкретность.

Материальное поощрение. Известно, что как в любительском, так и в профес­сиональном спорте, для того чтобы спортсмены показали на соревнованиях мак­симально высокий результат, организаторы соревнований и спортивное руково­дство используют материальное стимулирование (призы, денежная стимуляция.
Развитие способностей в процессе обучения. В педагогической психологии анализ проблемы «развитие -обучение» был проведен Л.С. Выготским. Им разработана концепция о зонах ближайшего развития. Основной постулат концепции состоит в том, что ребенок является самостоятельным субъектом деятельности, активно взаимодействующим с внешней средой. Задача обучения - создать такие условия среды, которые обеспечивают максимально прогрессивное взаимодействие. Л.С. Выготский выделяет два уровня развития:

1. Зона актуального развития, т.е. уровень психического развития, позволяющий ребенку осуществлять полностью самостоятельные действия.

2. Зона ближайшего развития, т.е. уровень активности психических свойств, позволяющий осуществить действия с помощью взрослых. Эта помощь собственно и есть обучение.

Именно активное поведение в «зоне ближайшего развития» позволяет ребенку переходить на новый уровень самостоятельного поведения. По мере обучения «зона ближайшего развития» становится «зоной актуального развития», а новый уровень психической активности, включенный в более сложную систему взаимодействия с взрослым, формирует новую «зону ближайшего развития». Так циклично обучение «ведет» за собой развитие.

Вопросы развития способностей являются центральными в развивающем обучении . Его главная цель состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимос­ти в повседневной жизни (способности «жить своим умом»). Основой такого обу­чения является продуктивная деятельность учащихся, осуществляемая в «зоне ближайшего развития». Зона ближайшего развития – зона определяющая тот диапазон развития способностей, который возможен для обучаемого в каждый конкретный момент времени, причем не столько самостоятельно, сколько при помощи педагога. Учитель здесь выступает в качестве организатора поискового процесса, а не просто «передатчика», транслятора знаний и истин. Он организует процесс, активизирующий память, восприятие, воображение, разные формы мышления учащихся. Также развивающее обучение предполагает, что учитель открыт к восприятию и обсуждению различных точек зрения, представляемых учениками в различных формах (доклада, комментария, спора, доказательства, диалога).

В тактике развивающего обучения можно проследить 3 линии:

1. 
   Первая линия: учитель ставит вопросы и предлагает задания, не опасаясь «тупиковых» вариантов в работе обучающихся. В этом случае придерживаются мнения, что педагог не всегда обязан давать исчерпывающие ответы и объяснения. Пусть обучающийся самостоятельно думает, ищет решения и после занятия. Педагог подготавливает обучающегося к тому, что процесс понимания носит постепенный и последовательный характер, что глубина понимания может быть различной.
2. 
   Вторая линия: педагог предлагает обучающимся увидеть глубину во внешне простом и привычном. То есть открыть новые грани известного-неизвестного, понятного-непонятного в явлении, событии, процессе. Это должно быть связано со стремлением вызвать удивление к повседневному и привычному. Например, Платон считал, что философское познание начинается с чувства удивления.
3. 
   Третья линия ориентирует на развитие логического мышления: учитель сместе с обучающимися формулируют теоретические предположения (гипотезы, обобщения) в контексте общей картины явлений , событий или процессов.

Основная задача педагога в процессе развивающего обучения - организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции. Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деятельность, педагог конструирует педагогические воздействия на основе учета ближайшей зоны развития ребенка и имеющихся у него знаний и навыков.

Центральное технологическое звено развивающего обучения - это самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания и навыки, но и овладевает способами действий, обучается конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

3.4 Формы организации обучения

Форма организации обучения - это способ упорядочивания взаимодействия участников обучения, способ его существования. В дидактике отсутствует однозначная классификация (или типология) форм организации обучения.

Эмпирическая классификация форм организации обучения . Обычно выделяются три группы форм обучения:

Фронтальные,

Групповые,

Индивидуальные.

Если осуществляется общеклассная работа, то есть акт обучения осуществляется в отношении всего учебного коллектива (класса), то это фронтальные формы; если класс делится на относительно автономные части (группы), то групповые; а если каждый ученик класса работает обособленно, независимо от остальных, то индивидуальные.

Классификация может быть использована для адекватного описания и объяснения учебного процесса в рамках классно-урочной и лекционно-семинарской систем обучения.

Теоретическая классификация базисных форм организации обучения

В основе теоретической классификации базисных форм организации обучения лежат возможные структуры взаимодействия людей. Перечень этих структур исчерпывается следующими ситуациями: опосредованное общение, общение в паре и общение в группе. В свою очередь, в группе могут быть две разные структуры взаимодействия её участников: «один говорит, делает - остальные слушают, наблюдают» (один общается с несколькими как с одним) и «каждый общается по очереди с каждым». Находящиеся рядом, но делающие автономную индивидуальную работу, группу не представляют.

Согласно этим четырём структурам взаимодействия людей имеют место быть только четыре следующих базисных формы организации обучения:

- индивидуально-опосредованная форма организации обучения - соответствует опосредованному общению (индивидуальная работа обучающегося с учебным материалом , посредством которого он находится в ситуации общения с другим человеком);

-парная - соответствует взаимодействию в обособленной паре;

-групповая - соответствует общению в группе, когда каждый говорящий направляет сообщение одновременно всем. Осуществляется такое взаимодействие в рамках всего коллектива или в рамках небольшой группы - сути не меняет;

-коллективная - соответствует взаимодействию в группе, когда общение происходит в парах сменного состава.

Эти базисные формы можно сравнить со строительным материалом. Так же как из кирпичей складываются разные сооружения, так и из этих четырёх видов форм обучения строятся конкретные процессы обучения. Определённое сочетание базисных форм представляет собой конкретную форму организации обучения.

Роль, возможности и ограничения каждой базисной формы в конкретном учебном процессе зависят от того, как они связаны друг с другом, какая из них является ведущей, какова их пропорция.

На уровне учебного занятия конкретными формами организации обучения являются:

в эмпирической типологии учебных занятий - урок, лекция, семинар, экскурсия, конференция и т. д.

В теоретической типологии: индивидуальное учебное занятие, групповое учебное занятие,

коллективное учебное занятие.

На институциональном уровне (уровне образовательного учреждения) конкретными формами организации обучения являются различные системы обучения: Классно-урочная система обучения, Лекционно-семинарская система обучения, Белл-Ланкастерская система, Дальтон-план, Классно-предметная система обучения, Система коллективного обучения по индивидуальным образовательным программами др. Все они отличаются друг от друга способами организации участников процесса. Например, в Белл-Ланкастерской системе, сперва учитель занимался со старшими учащимися, которые, получив определённые знания, начинали обучать им, под руководством учителя, более младших учащихся. Это позволяет дать млащшим материал на более доступном уровне с одной стороны, а с другой – побуждает старших лучше усвоить материал и стимулирует их к более осмысленному его пониманию.

Формы организации физической культуры школьников. В системе физического воспитания школьников применяются разнообразные формы организации занятий физическими упражнениями.

1 Урок физической культуры. Основной формой занятий физическими упражнениями в школе является урок физической культуры. По сравнению с другими формами физического воспитания урок физической культуры имеет ряд преимущества, так как он:

а) является самой массовой формой организованных, систематических и обязательных занятий школьников;

б) проводится на базе научно обоснованной государственной программы, рассчитанной на длительные сроки обучения;

в) осуществляется под руководством педагога при учете возрастно-половых и индивидуальных особенностей школьников;

г) содействует всестороннему и гармоничному физическому совершенствованию всех учащихся вне зависимости от их двигательных способностей, спортивных результатов, распределения на медицинские группы и т. д.
В практике физического воспитания применяются следующие формы организации занимающихся на уроке: фронтальная, групповая, индивидуальная, круговая.

Фронтальная форма характеризуется выполнением всем составом класса одного и того же задания. Широко используется во всех частях урока, но преимущественно в подготовительной и заключительной. Успешно применяется при управлении однородной деятельностью занимающихся, не требующей страховки, например - при разучивании и совершенствовании техники выполнения высокого и низкого старта в беге на короткие дистанции, ряда простейших акробатических упражнений, при отработке технических приемов игры в волейбол в парах.

Важным требованием является такое расположение занимающихся, чтобы они не мешали друг другу, все видели преподавателя, а он, в свою очередь, - учеников.

Групповая форма предусматривает одновременное выполнение в нескольких группах разных заданий преподавателя. Разделение занимающихся на группы и определение содержания заданий осуществляются с учетом пола, уровня подготовленности и других признаков. Эта форма используется преимущественно в средних и старших классах. Но ее применение требует специальной подготовки помощников учителя из числа наиболее подготовленных учеников и их заблаговременного инструктирования по учебному материалу предстоящего урока.

Индивидуальная форма - учащимся предлагаются индивидуальные задания, которые выполняются самостоятельно. Как правило, индивидуальные задания предназначены для занимающихся, значительно отличающихся от основного состава класса по своей подготовленности, особенностям и способностям, а иногда по состоянию здоровья.

Круговая форма предусматривает последовательное выполнение занимающимися серии заданий на специально подготовленных местах, как правило, расположенных по кругу зала или спортивной площадки. Обычно в круг включается от 4 до 10 упражнений. На каждой «станции» выполняется один вид упражнений или двигательных действий. Их состав подбирается с расчетом на комплексное развитие физических качеств и повышение функциональных возможностей организма. Весь круг проходят от 1 до 3 раз без интервала или с определенным интервалом отдыха между «станциями». Применяется в средних и старших классах.
2. Физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме учебного дня. В процессе проведения физкультурно-оздоровительных мероприятий решаются следующие задачи: активизация двигательного режима в течение учебного дня и внедрение физической культуры в повседневный быт школьников; поддержание оптимального уровня работоспособности в учебной деятельности; укрепление здоровья и совершенствование культуры движений; содействие улучшению физического развития и двигательной подготовленности учащихся; овладение навыками самостоятельных занятий физической культурой. К физкультурно-оздоровительным мероприятиям относят несколько разновидностей занятий.
3. Утренняя гимнастика до учебных занятий. Ее цель - способствовать организованному началу учебного дня, улучшению самочувствия и настроения, повышению работоспособности учащихся на первых уроках. Основа гимнастики до занятий - это комплексы из 7-9 физических упражнений динамического характера, воздействующих на различные мышечные группы, выполняемые в течение 6-7 мин. Комплексы упражнений обновляются через 2-3 недели, т. е. 2-3 раза в четверти. Утренняя гимнастика проводится на открытом воздухе, а при неблагоприятной погоде - в помещении. Общее руководство и организацию утренней гимнастики осуществляет учитель физической культуры. Ему помогают учителя-предметники, ведущие первый урок в данном классе.
4. Внеклассные формы организации занятий. К внеклассным формам физического воспитания школьников относятся: 1) спортивные секции по видам спорта; 2) секции общей физической подготовки; 3) секции ритмической и атлетической гимнастики; 4) школьные соревнования; 5) туристские походы и слеты; 6) праздники физической культуры; 7) дни здоровья, плавания и т. д. Цель внеклассных форм занятии состоит в том, чтобы: а) содействовать успешному и полному овладению материала программы по предмету «Физическая культура»; б) удовлетворять интересы школьников к занятиям массовыми видами спорта и на этой основе выявлять детей, имеющих хорошие способности к занятиям определенными видами спорта; в) обеспечивать здоровый, активный, содержательный отдых. Содержание занятий в различных формах внеклассной работы определяется с учетом возраста, пола и интересов школьников.
5. Массовые спортивные и туристские мероприятия включают в себя:

1) дни здоровья и спорта, в которых принимает участие весь контингент учебного заведения; проводятся раз в месяц;

2) соревнования по видам спорта: соревнования по программе спартакиады учащихся профобразования; массовые соревнования под девизом «Стартуют все! », соревнования по спортивным играм и профессионально-прикладным видам спорта; соревнования по летним и зимним видам спорта и др.;

3) туризм: туристские походы, туристские слеты и соревнования.

Итоговыми показателями эффективности физического воспитания в колледжах профессионального образования и средних специальных учебных заведениях служат состояние здоровья и физическая подготовленность в соответствии с требованиями программы физического воспитания учащихся и избранной профессии.

Государственная программа переподготовки персонала дает петербургским компаниями возможность развивать свой кадровый потенциал, помогая сотрудникам приспосабливаться к быстрым технологическим изменениям.

Фото: Светлана Холявчук/Интерпресс

Программа опережающего обучения для сотрудников — шанс получить новые компетенции и повысить уровень квалификации. Работодатели, в свою очередь, имеют возможность за счет бюджета обучить персонал, дать сотрудникам новые профессиональные навыки и знания, потребность в которых возникла в связи с внедрением современных технологий. По данным Центра занятости, в 2017 году 33 организации сохранили рабочие места, проведя опережающее обучение 670 сотрудников.

Новые потребности

В программе опережающего обучения, по данным Центра занятости, приняли участие сотрудники ЗАО «Невский завод», АО «РЭП Холдинг», ООО «Петербургтеплоэнерго», АО «НПО «Импульс», АО «Завод Электропульт», ПАО «Пролетарский завод», АО «НИИ Масштаб» и другие предприятия Петербурга.

«Опережающее обучение» — это государственная программа, в которой может принять участие предприятие, заинтересованное в обучении/переобучении своего персонала и отвечающее критериям программы опережающего обучения. К примеру, ранее, мы предлагали предприятиям, находящимся в кризисной ситуации, не сокращать сотрудников, а обучать их в рамках программы. Специалисты могли получить дополнительные навыки, которые позволяли бы им сохранить работу или, в крайнем случае, помогли быстро найти новую», — рассказывает руководитель Агентства занятости Невского района Екатерина Недялкова.

Екатерина Недялкова (Агентство занятости Невского района) (Фото: Центр занятости населения Санкт-Петербурга)

«В настоящее время реализация программы опережающего обучения в соответствии с потребностью предприятий направлена на приобретение новых компетенций, квалификаций специалистов предприятий, которые проводят модернизацию, реструктуризацию, а также заинтересованы в развитии персонала, что тоже позволяет сохранять рабочие места», — говорит Недялкова.

«Сейчас в рамках импортозамещения многие предприятия вкладывают инвестиции в свое развитие и нуждаются в новых квалифицированных кадрах. Но вместо набора новых сотрудников можно обучить необходимым навыкам уже работающих», — говорит она. По словам Екатерины Недялковой, обучение финансируется за счет средств, выделяемых из бюджета Санкт-Петербурга, отбор образовательных организаций осуществляется через систему государственных закупок, то есть на конкурсной основе. Обучение сотрудников проводится непосредственно в образовательных организациях или, что является востребованным, — на базе самих предприятий.

Программа предназначена не только для крупных предприятий, подать заявку на участие в программе может любая компания. Обязательное условие — представление к рассмотрению в Центр занятости Санкт-Петербурга пакета документов, необходимого и достаточного для участия, обоснованность и эффективность проводимого обучения с описанием решаемых задач и достигаемого результата после прохождения обучения, объясняет Екатерина Недялкова.

В целях ознакомления с мероприятиями активной политики занятости, реализуемыми Службой занятости Санкт-Петербурга, в прошлом году проведена Конференция с работодателями в Невском районе Санкт-Петербурга. На примере взаимодействия с «РЭП Холдингом» на конференции была представлена программа опережающего обучения, что вызвало значительный интерес среди участников, говорит Екатерина Недялкова.

Взаимный интерес

Со слов директора по персоналу АО «РЭП Холдинг» Ольги Морозовой, с 2015 по 2017 год по этой программе на предприятиях холдинга прошли обучение 611 человек. В 2018 году компания планирует обучить еще 199 человек. «РЭП Холдинг» обучал сотрудников по программам модернизации производства и развития персонала. Обучение прошли рабочие, работники ИТР, специалисты среднего звена и руководители. И плюсы участия в программе не преувеличены. Один из низ состоит в том, что обучение проходит прямо на территории наших предприятий, что позволяет обучать одновременно большое количество человек, а также экономит время всех участников и практически не отрывает их от производственного процесса». По мнению Ольги Морозовой, если бы имелась возможность привлекать работодателей к участию в тендерах по выбору провайдеров обучения, это могло бы способствовать еще большей эффективности обучения».

«Сегодня компании сфокусированы на сокращении издержек, повышении производительности труда, росте эффективности бизнес-процессов. Работодатели, в зависимости от целей бизнеса, уровня развития корпоративной культуры, отрасли и других важных факторов, решают эти задачи по-разному. Одни используют оптимизационные меры, другие делают ставку на работу с персоналом», — говорит Ирина Жильникова, руководитель пресс-службы HeadHunter по Северо-Западу.

По словам Жильниковой, с ростом уровня автоматизации и развитием технологий на производствах повышаются требования к специалистам, многие компании сталкиваются с необходимостью дообучения и переобучения работников. Учитывая дефицит рабочего персонала, IT-, инженерных и ряда других специалистов, а также ситуацию общей нехватки квалифицированных кадров, практика опережающего обучения позволяет сотрудникам чувствовать себя более востребованными на рынке труда, а работодателям — закрывать нужные позиции, отмечает Жильникова.

Стоит отметить, что сам спектр образовательных программ довольно широкий, перечень программ обучения отвечает потребности предприятий, и, в случае необходимости корректируется Центром занятости населения, исходя из реализуемых на предприятиях программ модернизации, развития, повышения производительности и т.д., что будет отвечать целям и задачам, предусмотренным такими программами предприятий.

Специалисты повышают компетенцию или приобретают новые навыки необходимые именно для работы на своем предприятии. Например, в прошлом году сотрудники компаний прошли обучение почти по 90 программам повышения квалификации и профессионального обучения. Это и технический английский язык, программирование, трехмерное моделирование, операторы станков с программным управлением, наладчики, электрогазосварщики и т.п.

В статье излагаются концептуальные основы развития общеобразовательной школы. Их обсуждение необходимо так же, как и практическая проверка. Выдвигаемые здесь теоретические положения - это начало диалога со специалистами, учеными, практиками .

Опережающее образование целенаправленно готовит учащихся к жизни и труду в информационно насыщенной среде, требующей от людей повышенной ответственности, более широкой и вместе с тем более гибкой общеобразовательной базы, подлежащей непрерывному обогащению и развитию. Оно призвано сочетать подготовку нового поколения к будущему с содержательной и полнокровной сегодняшней жизнедеятельностью учащихся. Готовя человека к выполнению своих функций в обществе будущего, оно должно учить детей эффективно справляться с задачами настоящего дня.

В опережающее образование включается прежде всего общеобразовательная подготовка как база любой последующей специализации, включения в различные виды деятельности. Оно нацелено преимущественно на развитие общих способностей, склонностей, интересов, убеждений, идеалов, мировоззрения, направленности личности, одновременно создавая возможности для выявления и формирования призвания, помогая молодым людям в их жизненном и профессиональном самоопределении.

Опережать - значит быть способным к постоянному, целенаправленному и систематическому усвоению системы знаний, умений, навыков, ценностей, отношений, ориентации, норм поведения, способов и форм общения. В опережающее образование органически включаются новые информационные технологии. Компьютеры здесь служат ученику и учителю и как средство познания, и как инструмент практической деятельности.

Реализация разрабатываемой модели опережающего образования становится важнейшим источником ее совершенствования и критерием ее соответствия провозглашаемым целям. Для оперативного совершенствования теории и практики создаваемой системы важны постоянное изучение каждой пилотажной (опытной) школы и степени продвижения к целям, а также систематическая оценка хода и результатов деятельности. Предусматривается взаимообмен опытом работы экспериментальных школ, в частности, с помощью хорошо налаженной информационной службы. Характер совершенствования и его результаты должны оцениваться по уровню развития учащихся. В этой своеобразной госприемке принимает участие широкая общественность, родители, учителя, ученые, преподаватели вузов и т.д.

Проверяется модель целостного развития личности с учетом трудностей ее роста, возрастных сложностей и противоречий. Ставится цель способствовать общекультурному развитию, особенно формированию нравственного и интеллектуального внутреннего мира, становлению системного научного миропонимания и конструктивного мироотношения. В его задачи входит предупреждение отклоняющегося поведения, вооружение средствами эффективного саморазвития, подготовка к непрерывному образованию.

Сложилась система социальных, образовательных и личностных ценностей, которую стремится воплотить в жизнь опережающее образование: 1) ответственность перед настоящим и будущим; любовь к истине, добру, красоте, родине, людям, жизни, миру, природе, труду, науке, познанию, искусству, творчеству, технике, конструированию и проектированию; 2) практически действенное, конструктивное мировоззрение; модернизированные научные и технические знания, способность ориентироваться в новейших технологиях; информационная грамотность; 3) стойкая склонность и способность к напряженному продуктивному труду и переменам видов труда; навыки коллективной трудовой и познавательной деятельности; высокая культура труда;

• 4) склонность и способность к непрерывному образованию, к сотрудничеству со сверстниками, старшими и младшими поколениями; к осознанному выбору профессии; к полноценному творческому досугу;
• 5) умение корректировать свою деятельность, готовность к трудностям и испытаниям, способность справляться с противоречиями действительности; 6) глубокое и прочное правосознание; умение ценить, рационально организовать и использовать время; владение методами технического, производственного и общественного управления; опыт принятия ответственных решений и их проведения в жизнь; 7) дисциплинированность и эмоциональная насыщенность мыслительной деятельности, умственные способности.

Достижению этих целей способствуют такие средства опережающего образования, как обеспечение системного нравственного, эстетического и научного мировосприятия, мироощущения, мировоззрения; внедрение развивающего обучения; обращение к рефлексии, самопознанию и саморазвитию обучаемых; организация их практической деятельности, общения, взаимопомощи и сотрудничества; развитие и компенсация способностей; применение в учебно-воспитательном процессе новых информационных технологий.

Становлению нового типа личности служат обновляемое содержание образования, создаваемая в школах психолого-педагогическая и профориентационная служба, педагогический всеобуч родителей и воспитателей учащихся, постоянно действующая система повышения квалификации учителей, активные методы обучения и преподавания, разнообразные формы организации жизни школы, разноплановая самодеятельность учащихся и т.д. Полный курс общего опережающего образования призван обеспечить усвоение системных знаний из следующих областей: 1) история, экономка, социология, государство и право, эргономика, науковедение, география, этнография, лингвистика, логика, психология, педагогика, этика, эстетика, литература, изобразительное искусство, дизайн, рисунок и черчение, музыка; 2) техника и технология, производство и сельское хозяйство; 3) математика, информатика, астрономия, физика, химия, геология, биология, физиология, гигиена; 4) физическая культура и спорт.

Общее опережающее образование подразделяется на четыре возрастных этапа: I-III классы (6-8 лет), IV-VI классы (9-11 лет), VII- IX классы (12-14 лет), X-XI классы (15-16 лет). На первом этапе в учебный план вводятся простые компьютерные игры, на втором - начальный курс информатики, начинается широкое применение компьютеров в учебном процессе, обязательные предметы (около 60% учебного времени) сочетаются с факультативами. Вводятся новые учебные дисциплины: современный мир, производство, техника, культура труда, законы мышления, история мировой культуры, этика и психология, развитие природы и общества, основы самообразования и самовоспитания, художественные занятия и др.

На третьем этапе наряду с курсом информатики и вычислительной техники преподаются обязательные предметы (50% учебного времени), в том числе философия, политэкономия, техника и технология, производство и сельское хозяйство, этнография, а также концентрически расширенные курсы предшествующих этапов. Дисциплины по выбору охватывают, в частности, освоение различных видов практической деятельности, проектирование и моделирование, обучение переводу и способам научно-информационного обслуживания, машинописи и стенографии, изготовлению наглядных пособий, программированию и техническому обслуживанию ЭВМ; предусматривается труд в различных производственных объединениях.

В двух последних классах школы вводится фуркация учебного плана на базе обязательных для всех уклонов предметов, занимающих примерно 40% учебного времени. К числу обязательных относятся: социология, экология, профессиография, коммунальное хозяйство и др. Технологический уклон предусматривает углубленное изучение предметов политехнического цикла, включая эргономику; естественнонаучный - математической логики, математики, исследования операций, механики, астрономии, физики, химии, биологии; обществоведческий - истории и социологии, государства и права, политики, искусства, литературы, филологии, эстетики, психологии, этики, педагогики.

Направление углубленного изучения предметов учащиеся избирают сугубо добровольно, с помощью психолога и работающего в тесном контакте с ним консультанта по вопросам профориентации. В этом случае легче определить и вид производственной практики для различных групп учащихся. В задачи консультационной службы входит также забота о психогигиене, психопрофилактике, предупреждении и разрешении различных конфликтов, общем развитии учащихся.

Особая роль в формировании общих (и отчасти специальных) способностей школьников принадлежит развивающему обучению. Оно предусматривает последовательный учет зависимости восприятия, представлений и понятий, формирующихся у школьников, от их предшествующего опыта, сложившихся мотивов и условий деятельности, направленности личности. В развивающем обучении на основе совместно- разделенной деятельности учителя и учащихся возрастает значение познавательной и продуктивной самостоятельности учащихся. Сначала с помощью педагога, а потом все более самостоятельно школьники усваивают изучаемый материал с учетом условий правильного выполнения конкретных действий («ориентировочная основа действий» по П.Я. Гальперину). Широкое применение находят здесь также идеи проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов и др.).

Основу учебных занятий составляют активные, творческие и практические методы обучения. Среди них различные варианты сократического (эвристического, поискового) метода: моделирование, конструирование, проектирование, экспериментально-лабораторный, исследовательский, проектный. Широко применяются игровые методики, в старших классах - деловые игры (адаптированные). Создается простор для художественного, научного и технического творчества.

Классно-урочные занятия дополняются групповыми и индивидуальными занятиями, в частности, во внеурочное время, в разновозрастных коллективах. Ребята углубляют свои знания, участвуя в проектных бюро, малой академии наук и т.п Широко практикуются лекции, в том числе общешкольные, семинарские формы занятий, коллоквиумы, дискуссии, экскурсии и краеведческие походы, развивается самообразовательная деятельность учащихся. Вводится гибкое, подвижное расписание занятий, допускается разнообразие учебного материала, пособий, индивидуальных и групповых видов, форм и приемов учебной и внеурочной работы.

На все годы школьного обучения рассчитан специальный учебный курс по изучению законов мышления (рефлексии). Учащиеся должны осознать способы и механизмы собственных действий, уметь оценивать их рациональность, искать оптимальные пути продуктивной деятельности. Важно показать логику развития от генетически исходных посылок при изучении объектов ко все более аналитическому, все более конкретному и обогащенному содержанию, осознанному их постижению (по В.В. Давыдову). Формируемые представления, понятия, гипотезы, теории, факты и другие элементы знания, равно как и знания о способах их получения, должны быть пронизаны историзмом и осознаваться учащимися как процесс, открытый в будущее. Задача данного курса - научить видеть противоположности в содержании познания, способствовать глубокому осознанию продуктивного характера усваиваемых элементов и единиц знаний, давать широкие возможности их переноса в новые ситуации.

Усиливается роль самовоспитания и самообразования школьников. Их обучают умениям самонаблюдения и самооценки, самоконтроля и самосовершенствования, стимулируются волевые усилия в саморазвитии. Приоритет отдается работоспособности, этой важнейшей человеческой способности, и связанному с ней трудолюбию.

Особая роль придается компенсаторной педагогической работе. В каждом отдельном случае при слабости одних способностей (например теоретических) развиваются другие (например практические). Их созреванию, укреплению, росту служат гибкое сочетание обязательных предметов с факультативными, выбор занятий учащимися, разнообразие видов деятельности в мастерских, в поле, в лабораториях, библиотеке, в кружках и группах по интересам.

Предусматривается и целенаправленная работа по преодолению трудностей, которые испытывают учащиеся в общении, труде, познании, а также непатологических задержек в физическом, нравственном, эстетическом, умственном развитии. Большое внимание уделяется ликвидации недостатков устной и письменной речи. Профилактика и коррекция нежелательных отклонений осуществляются успешнее при учете имеющихся положительных качеств и свойств личности путем перестройки отрицательных (превращение любопытства в любознательность и т.п.), вытеснения вредных привычек полезными с помощью психотерапевтических методик. Такой подход сочетается с работой по дальнейшему развитию способных и одаренных детей, в частности с помощью специальной организации их индивидуальной и совместной деятельности.

В системе опережающего образования увеличивается доля практической деятельности школьников. Это важный источник соединения учебы с жизнью, совершенствования личности, активного участия в изменении окружающих ее обстоятельств. Все практические занятия и производственная практика организуются параллельно с учебой, в строгом соответствии с содержанием теоретического образования. В конкретных делах учащихся политехнические знания соединяются с логическими, этическими и эстетическими, а экономические и эргономические - с психолого-педагогическими. Особое внимание уделяется культуре труда, его научной организации.

Обогащается общение учащихся друг с другом, со старшими и младшими, крепнут отношения взаимопомощи и сотрудничества. Активизация межличностных отношений и группового взаимодействия достигается в совместной практической и теоретической, продуктивной и репродуктивной работе, в частности и в разновозрастных группах. Той же цели служит специальное обучение праву, этике, психологии; введение самоуправляющегося общешкольного «суда» (по Я. Кор- чаку), профилактика и коррекция предрассудков, предубеждений, агрессивности и других асоциальных установок, создание здорового психологического климата в коллективах школы.

Учет и оценка результатов педагогического процесса будут осуществляться объективно советами при школе. В их состав планируется включить производственников, педагогов из ПТУ, техникумов, вузов, а также представителей общественности из непосредственного окружения школы. Учащимся будут даваться творческие задания - и теоретические и практические, по результатам выполнения которых можно оценивать их успехи. Рекомендательные типы таких заданий разрабатываются. О степени продвижения школьников советы будут судить также с помощью независимых характеристик, составляемых достаточно широким кругом лиц.

Аттестационным советам дается право рекомендовать администрации замену учителей в случае, если объективная оценка результатов школьной работы свидетельствует об их слабой квалификации. Разумеется, советы должны быть вооружены критериями минимально допустимого уровня достижений школьников и надежными способами применения этих критериев. Переводные экзамены отменяются, выпускные экзамены также проводятся общественными советами при школе.

Важный источник совершенствования учебно-воспитательной работы - использование новых информационных технологий, в частности обучения на базе компьютеров. Подготавливаемые с этой целью педагогические программные продукты помогут педагогам и психологам- консультантам диагностировать индивидуальные особенности учащихся, предупреждать и преодолевать отставание в развитии, форсировать достижения особо одаренных. Они призваны создавать для учащихся новую, дополнительную знаковую среду обучения, конденсировать ныне существующие знаковые среды, согласовывать их воздействие с особенностями индивидуального восприятия.

Задача компьютерного обучения состоит в том, чтобы развивать умение школьников моделировать окружающий мир, овладевать в экспериментальных условиях сложными умениями при условии сочетания с теоретической, рефлектирующей и практической работой, синтезировать свои знания, повышать оправданную веру в свои силы, совершенствовать формально-логические операции и формировать новаторское мышление, конструкторские и проектные способности. Велики его возможности в разработке и корректировке планов деятельности, ее осуществлении, в использовании больших массивов справочной и документальной информации, в повышении интереса к познанию вообще, к информатике, вычислительной технике и соответствующим профессиям.

Педагогический персонал школ-лабораторий в системе опережающего образования вовлекается в непрерывный курс переподготовки, главным содержанием которого становятся методика, техника и организация целенаправленной систематической работы по самоконтролю, саморазвитию, самообразованию учителей, способствующих росту их профессионального мастерства. В важнейшие задачи непрерывного курса входит модернизация подготовки педагогов в области человекозна- ния. Ведь не устарела знаменитая формула К.Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» . Наряду с материалами общественных и естественных наук о человеке в непрерывный курс переподготовки участников опережающего образования входит и практически ориентированная система педагогических наук, включая дефектологию, исправительную педагогику и др. Все участники эксперимента должны изучать инструментарий и технику проведения научного исследования.

Неотъемлемая составная часть непрерывного курса - коллективные обсуждения, прослушивание и оценка видеомагнитофонных записей с фрагментами учебных и внеурочных занятий, анализ трудностей и препятствий на пути к целям, путей совершенствования педагогической работы. Педагоги-практики становятся полноправными участниками опережающего образования, они наряду с учеными разрабатывают стратегию и тактику эксперимента, корректируют его ход, вносят поправки в содержание обучения, ищут новые формы и приемы работы.

В новой школе труд учителей и воспитателей кооперируется, специализируется. В частности, возможны их объединения в группы, которые охватывают всех, кто работает с данным классом. Их задача - координировать содержание работы и методы воспитания и обучения, развивать межпредметные связи, реализовать единые требования к педагогам и учащимся. Все это способствует целеустремленности обучения, предотвращает разорванность, лоскутность знаний при изучении детьми отдельных предметов.

Подготовка новых кадров должна осуществляться параллельно с переподготовкой имеющихся. В ряде педагогических училищ и вузов планируется открыть экспериментальные группы, готовящие специалистов для системы опережающего образования. Студенты будут практиковаться в школах-лабораториях временного научно- технического коллектива по специально разработанному учебному плану. В этих же школах родители проходят психолого-педагогический всеобуч. Им планируется охватить также и тех представителей общественности, которые примут активное участие в деятельности школы, шефов и других заинтересованных лиц. Родительский всеобуч дополняется компьютерным обучением для взрослых.

В настоящее время экспериментальные исследования, проводимые в соответствии с концепцией опережающего образования, нацелены по преимуществу на использование новых информационных технологий в условиях ныне действующих учебных программ. Это важный этап постепенного перехода от сегодняшней школы к школе будущего. В школах-лабораториях нашего временного научно-технического коллектива опробуются первые варианты учебно-методических материалов по информатике (под ред. А.П. Ершова) для IX-X, а также для VII- VIII классов, испытывается методика преподавания основ информатики и вычислительной техники, готовятся соответствующие пособия для учителей.

Ведется практическая работа по моделированию ситуаций при использовании программных продуктов на уроках литературы, истории, физики, математики, биологии, труда, музыки в средних школах Москвы, Санкт-Петербурга, Переславля-Залесского, Пущина и других городов. Большое внимание уделяется педагогическому обеспечению развития учащихся в условиях компьютеризации школы. Ведется исследование когнитивно-коммуникативных факторов обучения с использованием новых информационных технологий на уроках родного и иностранного языков.

Начата опытно-экспериментальная работа по созданию нового содержания образования. На этом направлении усилия коллектива сосредоточены преимущественно на-первых двух классах начальной школы, где проверяется новая методика обучения грамоте в комплексе с элементами математической логики, теории алгоритмов. Младшие школьники изучают начальный курс этики, а также курс английского языка. Создается «говорящий букварь» - компьютерный вариант обучения грамоте детей 6-7 лет. Для слабоуспевающих учащихся первых двух классов разрабатываются корректирующие курсы математики (во внеклассной работе) и общего развития (в условиях обычной учебной работы). Проверяется компьютерная программа «Волшебные сказки» для развития воображения младших школьников.

Учебный план и программы для системы опережающего образования будут создаваться постепенно, по мере перехода вместе с учащимися экспериментальных школ из класса в класс: в текущем учебном году выстраивается содержание работы первого класса; на будущий год - второго и т.д. Одновременно вся система содержательных учебных материалов будет проверяться и корректироваться с первого года обучения, а в перспективе и с детского сада.

• Печ. по: Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика // Сов.педагогика. 1988. № 6. С. 51-55.
• В статье излагаются подходы к разработке модели школы, начатой в 1986 г.временным научно-техническим коллективом «Школа-1», руководимым Е.П. Велиховым. Экспериментальное внедрение модели школы началось в сенгябре 1987 г.
• Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избр. пед. соч.: В 2 т. М, 1974. Т. 1. С. 274.