Kāda veida aktivitātes ir saistītas ar vispārējām kultūras kompetencēm. Sociālā darba speciālista kompetences modelis

Vispārējās kultūras kompetences

Pašlaik sabiedrība steidzami pieprasa tūlītēju jauna formāta darbinieku apmācību - kompetentu, pārliecinātu, pārliecinošu, radoši domājošu.

1. Vispārējās kultūras orientācija uz humānām vērtībām

kompetences izglītības aktivitāšu struktūrā

Mēs izglītības saturu uzskatīsim par atvērtu humānu integrējošu sistēmu, kurai, iespējams, piemīt dialoģisms un daudzfunkcionalitāte, ņemot vērā cilvēka darbības sociāli praktisko un individuāli psiholoģisko aspektu vienotību.

Šāda sistēma ļauj apgūt izglītības saturu (priekšmetu zināšanas, reproduktīvās darbības pieredzi, radošās un emocionālās vērtības aktivitātes pieredzi) invarianti attiecībā uz kognitīvajām, komunikatīvajām, vērtībām orientētajām, darba, estētiskajām un fiziskajām aktivitātēm.

2. Vispārējo kultūras kompetenču loma un nozīme

1. Pateicoties izveidotajam organizatoriskās kompetences cilvēks var:

- patstāvīgi noteikt un formulēt aktivitātes mērķus (veikt mērķu izvirzīšanu), rīkoties atbilstoši mērķim, izvēlēties līdzekļus tā sasniegšanai;

- plānojiet aktivitātes, izveidojiet to posmu secību;

- aprēķināt darbu pabeigšanai nepieciešamo laiku atbilstoši izvirzītajam mērķim;

- analizēt savas aktivitātes;

- veikt paškontroli un personisku un objektīvu refleksiju atbilstoši izvirzītajam mērķim;

- pielāgojiet savas darbības, pamatojoties uz veikto pašanalīzi un paškontroli;

- neskaidrā situācijā ātri un saprātīgi pieņemt lēmumu;

- veikt novērtējošas darbības, ieskaitot metodes rezultātu salīdzināšanai ar mērķiem, prognozēšanu, sistematizēšanu, specifikāciju.

Veidojas sistēma organizatoriskās kompetences ir racionālas darba organizācijas pamatā gan studijās, gan mācībās profesionālā darbība.

2. Pateicoties izveidotajam informācija un metodiskā kompetences cilvēks var:

– izprast informācijas vērtību mūsdienu pasaulē, izprast informācijas procesu būtību;

– darbs ar dažāda rakstura informācijas plūsmām;

- zina izejas punktus, principus, loģiku un pētījumu metodes katrā konkrētajā zinātnes jomā; zinātnes sasniegumu izmantošanas veidi praksē;

- analizēt informāciju, izcelt galvenā doma;

- veikt zināšanu strukturēšanu, to situācijai atbilstošu aktualizēšanu;

- darbs ar mācību grāmatu, uzziņu literatūra, tabulas;

- palielināt, paplašināt, uzkrāt zināšanas;

- patstāvīgi noformēt informāciju, sastādīt tekstu, tā plānu, kopsavilkumus, veikt piezīmes;

– izprot teksta nozīmi četros līmeņos: pragmatiskā, sintaktiskā, semantiskā un ontoloģiskā;

- papildināt zināšanas no interneta.

Veidojas sistēma informācijas kompetencespamatā indikatīvs aktivitātes.

3. Pateicoties izveidotajam kompetences sevis pilnveidošana cilvēks var:

- izveidojiet savu dzīves stratēģiju;

- izpildīt pašattīstības nepieciešamību;

- īstenot un kontrolēt savu intelektuālo attīstību;

- sasniegt profesionālās iemaņas, radošus sasniegumus;

- veikt jaunu daudzsološu uzdevumu formulēšanu;

- sniedz atbilstošu novērtējumu par sasniegumiem, kas sasniegti pašattīstībā;

- veikt pārdomas, it īpaši par citu kompetenču veidošanās pakāpes paškontroli;

- sniedz pamatotu dažādu viedokļu un nostāju novērtējumu;

- rīkoties saprātīgi un saprātīgi.

Veidojas sistēma sevis pilnveidošanas kompetencespamatā instrumentāls aktivitātes, kas ir tālākizglītības virzītājspēks.

4. Pateicoties izveidotajam komunikācijas kompetences cilvēks var:

– veikt starppersonu produktīvus kontaktus;

– adekvāti novērtēt saziņas metodes un rezultātus dažādās sociālās un industriālās situācijās;

– apzināti studēt un attīstīt savas komunikācijas prasmes;

– savi veidi, kā panākt savstarpēju sapratni;

– maģistra runa kā produktīvas saziņas līdzeklis,mutiski un rakstiski iepazīstināt ar savu darbību rezultātiem;

- pieņemt vadības lēmumus;

- darbs komandā dažādās kvalitātēs gan kā vadītājs, gan kā izpildītājs;

- piesaistīt citu cilvēku resursus kopēju mērķu sasniegšanai;

- cienīt kāda cita viedokli, būt iecietīgam pret citu cilvēku viedokli,

- sadarboties, pamatojoties uz iecietīgām vērtībām, izmantojot prasmes bez konfliktiem un konstruktīvu komunikāciju.

Veidojas sistēma komunikatīvās kompetencespamatā demonstrācijaiespējas (sasniegumu atspoguļojums) un kopumā darba profesionālā darbība.

3. Vispārējo kultūras kompetenču veidošana

1. Veidošanās organizatoriskā (darbība) kompetence: apmācība

a) mērķu izvirzīšana;

b) savu darbību plānošana,

c) refleksīva pašorganizācija;

d) veikt paškontroli.

2. Veidošanās informācija un metodiskā kompetence: apmācība

a) izprast informācijas vērtību mūsdienu pasaulē;

b) zināšanas par informācijas avotiem, tās pasniegšanas, glabāšanas, pārveidošanas un izmantošanas veidiem;

c) spēja izprast informācijas procesu būtību;

d) zināšanas par darba specifiku ar dažāda rakstura informācijas plūsmām;

e) zināšanas par sākotnējo stāvokli, principiem, loģiku un pētījumu metodēm katrā konkrētajā zinātnes jomā; zinātnes sasniegumu izmantošanas veidi praksē;

f) izprast teksta nozīmi četros līmeņos: pragmatiskā, sintaktiskā, semantiskā un ontoloģiskā;

g) “tulkot” tekstus diagrammās, grafikos, attēlos un otrādi;

h) dziļa domu procesu izpratne;

i) noteikt objektu līdzības un atšķirības, sastādīt analoģijas;

j) kaut kādā veidā salīdzināt un salīdzināt tekstus (objektus);

k) analīze un sintēze (loģisko un semantisko savienojumu izveidošana, vispārināšana, vadošās idejas formulēšana), spēja veikt paredzamo darbību;

l) teksta strukturēšana;

m) darbs ar mācību literatūru;

o) priekšmetu vai parādību modelēšana un klasifikācija;

o) pētījumu un projekta aktivitāšu metodika, metodes zinātniskās zināšanas.

3. Veidošanās sevis pilnveidošanas kompetence:

a) iemācīties veikt paškontroli dod pašnovērtējumu;

b) korekcijas un sevis korekcijas mācīšana;

c) pašanalīzes un refleksijas mācīšana.

d) recenzēšanas un pašpārbaudes apmācība.

4. Veidošanās sociāli komunikabls kompetence: apmācība

a) veikt produktīvus starppersonu kontaktus;

b ) adekvāti novērtēt saziņas metodes un rezultātus dažādās sociālās un industriālās situācijās;

iekšā ) savu komunikatīvo īpašību apzināta izpēte un attīstība;

r ) savi veidi, kā panākt savstarpēju sapratni;

d ) maģistra runa kā produktīvas saziņas līdzeklis;

e ) komandas darbs dažādās prasmēs gan kā vadītājs, gan kā izpildītājs;

g) praktiskas iemaņas konstruktīvā mijiedarbībā strīdā, diskusijā, sanāksmē utt.

h) spēja klausīties un dzirdēt, skatīties un redzēt;

i) spēja vest dialogu;

j) tolerance.

4. Izglītības kvalitātes novērtēšana

kompetences pieeja

Aktīvi un interaktīvās metodes mācīšanai nepieciešami atšķirīgi zināšanu novērtēšanas veidi, salīdzinot ar tradicionālajiem.

Novērtēšanas prasības

1) Darba vērtēšanas raksturs ir nesaraujami saistīts un atbilst akadēmiskās disciplīnas saturam un mācību metodēm. Vērtēšana ne tikai veido atgriezenisko saiti starp skolotāju un studentiem, bet arī palīdz skolotājam izveidot “standartu”, t minimālais apmācības līmenis.

2) Sakarā ar nepieciešamību novērtēt radošās darbības pieredzes prezentācijas, aizstāvot projektus (un ne tikai risinot problēmas), ir jānovērtē piedāvātie argumentācijas veidi.

3) Skolēniem jāzina skaidri vērtēšanas kritēriji un jāspēj pašnovērtēt, kā arī novērtēt klasesbiedru izglītojošās un radošās aktivitātes.

4) uzdevumam jābūt pēc iespējas tuvākam reālajai dzīvei, balstoties uz kontekstuālo mācīšanos, t.i. uzdevumu saturiskā puse (to gabals) ir ņemta no mūsdienu problēmaspiemēram, ekonomiska rakstura, un ir saistīta ar turpmāko profesionālo darbību. Tādējādi novērtēšana notiek vairākos līmeņos:

– teorijas apguve (priekšmetu zināšanas) un akadēmiskās disciplīnas metožu apguve (spēja risināt problēmas);

– garīgo iegūšana (garīgais) prasmes;

– komunikācijas prasmju apgūšana (aktivitātes produkta izveidošana, tā prezentācija).

Jo īpaši, aizstāvot projektus, var novērtēt:

- prasmju veidošanās līmenis: patstāvīgi veikt dažādus darba posmus par izpētes tēmu, skaidri veikt lomu funkcijas grupas projektā (darbs MG);

- izglītības procesā iegūto prasmju (zināšanas vienā disciplīnā vai starpdisciplinārā) praktiskās izmantošanas līmenis projekta rezultāta sasniegšanai, lietišķo zināšanu izpratnes pakāpe;

- izglītības projekta produkta iegūšanai nepieciešamo darbību sarežģītības līmenis;

- zināšanu līmenis par izmantotajām metodēm, paņēmieniem, kā arī projektā izmantotajiem instrumentiem;

- prezentācijas prasmju veidošanās līmenis.

Tāpēc katrai akadēmiskajai disciplīnai ir jāizstrādā savi skaidri kritēriji saskaņā ar mācību metodēm. Saistībā ar vērtēšanas sistēmas izmantošanu zināšanu novērtēšanai, diagnosticēti ir jāapraksta, kādos punktos tiek vērtēts katrs izglītības līmenis. Mūsu pedagoģiskā sistēma individuālo apmācības elementu ieviešana tiek vērtēta pēc sistēmas 0-1-2-3 punktiem. Tiek pieņemti šādi kritēriji:

1. Teorijas (priekšmeta zināšanu) apgūšana un akadēmiskās disciplīnas metožu apgūšana (spēja risināt problēmas), kas izteikts zināšanās par definīcijām, formulām, īpašībām, teorēmu pierādīšanu un pielietošanu praktisko uzdevumu izpildē .

3 punkti:

- students ir pareizi apguvis vienu mācību elementu;

- Atrisina problēmas gan pēc dotā algoritma, gan bez tā;

2 punkti:

- students vienā izglītības elementā ir pieļāvis nelielu kļūdu (par katru kļūdu, aizpildot vienu izglītības elementu, tiek atskaitīts viens punkts);

- Atrisina visus uzdevumus pēc noteiktā algoritma;

- zina teorēmu formulējumu, bet ir grūti pierādīt noteiktus matemātiskus apgalvojumus;

1 punkts:

- students ir izdarījis rupju kļūdu vienā mācību elementā;

- risina atsevišķus uzdevumus pēc noteiktā algoritma;

- zina teorēmu formulējumu bez pierādījumiem;

0 punkti:

- students nepabeidza uzdevumu;

- neatrisina problēmas pat pēc dotā algoritma;

- nezina teorēmu formulējumu;

Tādējādi kontroles sistēmas objektivitāte tiek sasniegta, izmantojot katra izglītības elementa četrpunktu novērtējumu pēc principa: trīs punkti - pārbaude tika izpildīta pareizi, divi punkti - tika pieļauta neliela kļūda, viens punkts - tika pieļauta rupja kļūda, nulle punkti - uzdevums netika izpildīts.

Šāda kontroles sistēma ļauj diagnosticēt katra izglītības elementa apgūšanas rezultātus un, ja nepieciešams, savlaicīgi labot studentu zināšanas.

Sakarā ar to, ka radošajiem uzdevumiem ir arī četru līmeņu kvalitatīvā, nevis kvantitatīvā vērtēšanas skala, radošo izglītības darbu diagnoze tiek veikta tajā pašā režīmā "0-1-2-3".

2. Aprakstīsim diagnostiski garīgo (garīgo) prasmju līmeņa novērtēšanas kritērijus, kas izteikti datu analīzē, novērtēšanā un sintēzē.

3 punkti: māceklis

- atrod un loģiski veido visus datus, kas saistīti ar izmeklēto (izpētīto, analizēto) objektu,

- izmanto visas attiecīgās kritiskās domāšanas un garīgās prasmes, lai analizētu, sintezētu un novērtētu datus,

2 punkti: māceklis

- atrod un loģiski konstruē lielāko daļu datu, kas saistīti ar izmeklēto (izpētīto, analizēto) objektu,

- daļēji izmanto attiecīgās kritiskās domāšanas un garīgās prasmes datu analīzē, sintēzē un novērtēšanā;

- pamatojoties uz datiem, izdara informatīvus secinājumus.

1 punkts: māceklis

- atrod maz datu par izmeklēto (izpētīto, analizēto) objektu, izlaižot lielāko daļu no tā;

- nepareizi vai neprecīzi izmanto kritisko domāšanu un garīgās prasmes, lai analizētu, apkopotu un novērtētu datus;

- pamatojoties uz datiem, izdara neskaidrus secinājumus.

0 punkti: māceklis

- neatrod svarīgus datus, kas saistīti ar izmeklēto (izpētīto, analizēto) objektu;

- neuzrāda kritiskās domāšanas prasmes un garīgās prasmes datu analīzei, sintezēšanai un novērtēšanai;

- nav secinājumu

3. Diagnosticēti aprakstīsim komunikācijas prasmju apguves līmeņu novērtēšanas kritērijus (aktivitātes produkta izveidošana, piemēram, anotācijas, projekta, autora uzdevumu kolekcijas, runas, tās noformējuma veidā), kas izpaužas kā spēja izteikt savas domas rakstiski un mutiski, zināšanu, prasmju un iemaņu demonstrēšana, spēja loģiskā domāšana, kas izpaužas dažāda veida prezentācijās - mutiski, rakstiski, vizuāli uz papīra vai elektroniskos plašsaziņas līdzekļos.

3 punkti:

- informācija tiek sniegta formā, kas norāda, ka studentam ir dziļas zināšanas par priekšmetu un spēja loģiski domāt;

- prezentācijas tēma ir precīzi definēta un labi attīstīta;

- prezentācija ir labi strukturēta;

- tiek uzrādītas vispārpieņemtās prezentācijas norises normas vai iespaidīgas atkāpes no vispārpieņemtajām prezentācijas vadīšanas normām;

2 punkti:

- daudzas prezentācijas idejas tiek pasniegtas tādā veidā, kas norāda, ka studentam ir dziļas zināšanas par priekšmetu un spēja loģiski domāt;

- prezentācijas tēma ir skaidri definēta un labi attīstīta, kaut arī ir dažas nelielas piezīmes;

- prezentācija ir labi strukturēta;

- ir neefektīvas atkāpes no vispārpieņemtajiem standartiem prezentācijas vadīšanai;

1 punkts:

- individuālās prezentācijas idejas tiek pasniegtas formā, kas norāda, ka studentam ir zināšanas par priekšmetu un spēja loģiski domāt;

- prezentācijas tēma nav skaidri definēta un nav pietiekami izstrādāta, ir nozīmīgi komentāri;

- prezentācija nav labi strukturēta;

- ir ievērojamas neefektīvas atkāpes no vispārpieņemtajiem standartiem prezentācijas vadīšanai;

0 punkti:

- prezentācija tiek pasniegta formā, kas norāda, ka studentam nav priekšmetu zināšanu un spēju loģiski domāt;

- prezentācijas tēma nav skaidri definēta un nav izstrādāta, ir nozīmīgi komentāri;

- prezentācija ir vāji strukturēta;

- netika ņemtas vērā vispārpieņemtās noformējuma normas;

Vispārējās kompetences un to novērtēšanas iespējas

kompetence

C.k. izpausmes sfēra izglītojošās aktivitātēs

Attiecīgo veidi

aktivitātes

Novērtēšanas metodes

nacionālais

Anotāciju, runu, zinātniski pētniecisko darbu sagatavošana

Spēja orientēties

informācijas plūsmā,

atrast, uzglabāt

sistematizēt informāciju,

datorprasme,

kritiska attieksme pret

informācija

ripo

Darbs MG projektos, SRWS, prezentācija ar kopsavilkumu

Vēlme komunicēt, piedzīvot

mijiedarbība, darbs iekšā

MG kā vadītājs un

izpildītājs, prasmes

publiska runa,

rakstiska runa

Pašpārliecināts

satriecošs

Izglītojoša darbība, darbs pie projekta, pētnieciskais darbs

Spēja būvēt

savu

vitāli svarīgs

stratēģija pats

kontrolēt savu

Projekta aktivitātes, darbs MG

Plānošana, prognozēšana

modelēšana, modelēšana,

kognitīvā izglītības pieredze,

spēles, izpēte

aktivitātes. Risinājuma izvēle

nenoteiktības apstākļos,

gatavība

novērtēšanas aktivitātes

Nākotnē individuālo radošo darbību produktus, kā arī sasniegtos rezultātus var iekļaut portfolio.

1

Rakstā apskatīta vispārējo kultūras un profesionālo kompetenču mijiedarbība svešvalodu mācīšanā pirmkursniekiem, izsekota profesionālās un lingvistiski-sociokulturālās kompetences veidošanās saistība. Autore pēta studentu gramatisko kļūdu cēloņus sākotnējā apmācības posmā un ierosina izmantot izglītības tulkošanu, teksta saspiešanas apmācību, lai veidotu studentu bilingvālo kompetenci.

vispārējās kultūras un profesionālās kompetences

svešvalodas mācīšana universitātē sākotnējā posmā

lingvistiskā un socioloģiskā kompetence

bilingvālā kompetence

1. Borisovs V.S. Atpakaļ tulkojums kā valodas universitātes studenta bilingvālās kompetences mērīšanas līdzeklis // Starptautiskās zinātniski praktiskās konferences materiāli, kas veltīti profesora G. V. Rogova zinātniskās un pedagoģiskās darbības 50. gadadienai. - Maskava: Maskavas Valsts pedagoģiskā universitāte, 2002. gads. - S. 49-51.

2. Vitlin J.L. Studentu aktīvās un pasīvās valodas prasmes mācīšanas problēmas // Inostr. valodas skolā. - 2003. - Nr. 3. - S. 7–12.

3. Komissarovs V.N. Tulkošanas valodniecība. - M .: Starptautiskās attiecības, - 1980. gads.

4. Kostikova L.P. Studentu lingvistiski-sociokulturālās kompetences veidošana, balstoties uz akmeoloģisko pieeju // Bulletin of the S.A. Yesenin Nr. 1 (42). - Rjazaņa: RSU nosaukta pēc S.A. Yesenin, 2014.

5. Leontiev D.A. Jēgas psiholoģija. - M .: Nozīme, 1999. gads.

7. Rogova G.V. un citas svešvalodu mācīšanas metodes vidusskolā. - M .: Izglītība, 1991. gads.

8. Tsvetkova T.K. Lingodidaktikas teorētiskās problēmas. - M .: Sputnik + uzņēmums, 2002. gads.

9. Augstākās profesionālās izglītības federālais valsts izglītības standarts apmācības virzienā 050100 Pedagoģiskā izglītība, 2011. gads.

Saskaņā ar federālo augstākās profesionālās izglītības standartu bakalaurs apmācības virzienā 050100 Pedagoģiskā izglītība “sagatavojas šādiem profesionālās darbības veidiem: pedagoģiskā; kultūras un izglītības; izpēte ". Krievijas Valsts universitātē, kas nosaukta pēc S.A. Yesenin OOP vienlaikus apgūst divus apmācības virziena profilus - vēsturi un angļu valodu, sociālās studijas un angļu valodu.

Standartā uzskaitītie aktivitāšu veidi ir atspoguļoti vispārējās kultūras un profesionālajās kompetencēs, kuras studentam jāapgūst. Tādējādi nākamajam svešvalodas skolotājam praktiskās nodarbībās angļu valodā ir jāapgūst svešvaloda "tādā līmenī, kas ļauj no ārzemju avotiem saņemt un novērtēt informāciju profesionālās darbības jomā (OK-10)". Svešvalodas zināšanas mācību nolūkā paredz komunikatīvo un linguo-sociokulturālo kompetenču veidošanos, kuras, pēc L.P. Kostikova, ir daļa no "vispārējās profesionālās kompetences, kas saistīta ar indivīda profesionālo pašrealizāciju un pašaktualizāciju starpkultūru mijiedarbības apstākļos".

Ne visiem pirmā kursa studentiem ir pietiekama sagatavotība svešvalodā, lai viegli tiktu galā ar pamatizglītības programmu divos profilos. Korekcijas kurss angļu valodā, ko piedāvā pirmkursniekiem, palīdz novērst šo plaisu. Šīs ir papildu četras stundas praktiskās angļu valodas stundas nedēļā. Klasē studenti aizpilda nepilnības angļu valodas vārdu krājumā un gramatikā, iemācās lasīt tekstus ar dabisku ātrumu un nekļūdīgumu, attīsta spēju sastādīt monoloģiskus un dialoģiskus paziņojumus. Tādējādi studenti tuvojas profesionālās kompetences apguvei, kas saistīta ar svešvalodu zināšanām.

Starp citām vispārējām kultūras kompetencēm es vēlētos pievērsties “spējai loģiski pareizi veidot mutvārdu un rakstisku runu (GC-6)”. Šai spējai jābūt vienlīdz izteiktai gan dzimtajā, gan svešvalodā. Tādējādi tas veicina vispārējās profesionālās kompetences veidošanos - "runas profesionālās kultūras pamatu apgūšanu (OPK-3)", kā arī profesionālo kompetenci pedagoģiskās darbības jomā - "spēju izstrādāt un ieviest pamata un izvēles kursu programmas dažādās izglītības iestādēs (PC- 1) ". Šī spēja var izpausties gan pedagoģiskajā, gan pētnieciskajā darbībā.

Atsevišķi studenti jau pirmajā kursā uzstājas studentu zinātniskajā konferencē ar ziņojumiem, kas arī veicina runas, loģikas, analīzes un sintēzes prasmju attīstību. Pārskatu tēmas ir vispārīgas, taču vienā vai otrā veidā saistītas ar svešvalodu izpēti, piemēram, "Lingvistiskie un psiholoģiskie priekšnoteikumi svešvalodu apguvei", "Poliglotu vai poliglotu vēsture vēsturē", "Angļu un krievu tuvināšanās stratēģijas un komunikācijas stils". Publiskās uzstāšanās pieredze, padziļināts pētījums valodas jautājumi, kopsavilkums pētniecības jautājumā - tas viss veicina topošā skolotāja vispārējo kultūras un profesionālo kompetenču veidošanos.

Kas attiecas tieši uz izglītības process, tad pirmajā semestrī ievada leksiskā un gramatiskā kursa laikā studentiem joprojām nav iespējas konstruēt tekstus pietiekami ilga svešvalodā. Bet bagātīgs lasījums svešvalodā dod viņiem iespēju papildināt aktīvo un uztverošo vārdu krājumu. Pēc stāstu lasīšanas vietnē angļu valoda Studenti raksta nedēļas kopsavilkumu krievu valodā, kas ļauj skolotājam pārbaudīt lasīšanas satura izpratni un paziņojuma konstruēšanas loģiku. Pēc brīža, kad studenti ir apguvuši fonētisko un leksikogrammatisko materiālu, kas ir pietiekams, lai sastādītu paziņojumu svešvalodā, viņiem tiek dots uzdevums uzrakstīt īsu pārpratumu angļu valodā, izmantojot krievu valodas tekstu.

Mācību tulkojums sākotnējā posmā veicina bilingvālās kompetences veidošanos, jo dzimtajā valodā formulētas domas pārkodēšanas procesā ir iespējams izsekot līdzībām un atšķirībām domu izteikšanas veidos dažādās valodās. Nedaudz lēnāk mutiskā runa svešvalodas runas mehānisma veidošanās sākotnējā posmā ar mutvārdu īsu pārpasakošanu izskaidrojams ar to, ka bilingvālās apziņas veidošanās ir ilgs process, un tā nav pabeigta līdz pirmā mācību gada beigām.

Teksta saspiešana tiek uzskatīta par ārkārtīgi noderīgu svešvalodu apguvē. Tā, piemēram, G.V. Rogova atzīmē, ka "pats teksts tiek saspiests, sakārtots un atlasīts faktus un idejas par oriģinālo tekstu un to materiālo apvalku ir aktīvs domu process, kura laikā notiek dziļa iespiešanās jēgā". Šajā gadījumā saspiešanas rezultāts var kalpot par skaidru lasītā izpratnes vai neizpratnes pierādījumu, un tad skolēni, sagatavojot mutisku paziņojumu, var izmantot sekundāros tekstus. Tādējādi tiek veiktas rakstīšanas, lasīšanas un runāšanas kā runas aktivitātes veida attiecības.

Mēs pievienojamies T.K. Tsvetkova apgalvo, ka “rakstiska runa svešvalodā (ar atbilstošu uzdevumu noteikšanu) sniedz visbagātākās (un joprojām nenovērtētās) iespējas svešvalodas runas ģenerēšanas mehānisma veidošanai”, jo, pirmkārt, “ar tās palīdzību ir iespējams veidot saraušanās darbību detalizēts vispārīgas semantiskās shēmas izteikums ", un, otrkārt," rakstiska runa sniedz plašas iespējas iemācīties izteikumus apzināti ".

Gramatisko kļūdu pārpilnība pirmkursnieka rakstiskajā un mutiskajā runā tiek izskaidrota ar to, ka gramatiskā sistēma dzimtā valoda, kas jau veidojas apziņā, ietekmē svešvalodas gramatiskās sistēmas veidošanos. Viņi neizbēgami nonāks saskarē, kas ir saistīta ar dabiskiem traucējumiem. Dzimtās valodas ietekmē, ņemot vērā tās tēlu un līdzību, studenti konstruē apgalvojumu, kas ir nepareizs no svešvalodas gramatikas viedokļa.

Studenta runas kvalitāte un skaits būs atkarīgs no tā, kā viņam tiks pasniegta svešvaloda un kādas darbības viņš iemācīsies, izmantojot šo valodas materiālu. Atkārtotu, regulāru kļūdu rašanās krievvalodīgo studentu runā, apgūstot svešvalodu, rodas tāpēc, ka:

a) krievvalodīgā apziņa svešvalodu iekļauj savā jēdzienu sistēmā;

b) runas ģenerēšanas mehānisms, ko veido dzimtā valoda, nav piemērots tiešai paziņojumu ģenerēšanai svešvalodā.

Krievu tradīcijās mācīt svešvalodas gramatika vienmēr ir tikusi uzskatīta par svarīgu mācību sastāvdaļu. Runas gramatiskā pareizība ir viens no kritērijiem svešvalodas līmeņa novērtēšanai. Parasti mācību materiālus mācību grāmatu autori sastāda vai izvēlas tādā veidā, lai ietvertu noteiktas apmācāmās gramatiskās parādības. Neskatoties uz to, ka mācību grāmatas nodrošina gramatiskā un leksiskā materiāla izvēli apvienojumā ar plašu praksi visu veidu runas aktivitātēs, valodas vienības tiek prezentētas un praktizētas, kā likums, izolēti vienā no daudzajām nozīmēm un bez diferenciācijas no citām nozīmēm, kas pastāv tajā pašā kategorijā. angļu valodā, un vēl jo vairāk bez atbilstošas \u200b\u200batšķirības no kategorijām, kas sakrīt, atšķiras vai vispār nepastāv dzimtajā valodā.

Rezultāts ir tāds, ka izglītojamais iegūst priekšstatu par noteiktas gramatiskas parādības izmantošanu ierobežotā kontekstā, nespējot izsekot lietojumam un vēl jo vairāk - pats izmantot modeli citos, mazāk stereotipiskos kontekstos. Šādos gadījumos veidojas kropļots skatījums uz svešvalodu. Tā, piemēram, dažādu nākotnes darbību izteikšanas veidu klātbūtne angļu valodā apgrūtina studenta tulkošanu vienkāršajā teikumā "Es rīt dodos uz Maskavu". Marķiera "rīt" klātbūtne prātā tiek saistīta ar nākotnes laika izmantošanu, nevis ar pašreizējo progresīvo, lai izteiktu plānoto darbību nākotnē. Tas notiek, ja visi paņēmieni, kā turpmāk izteikt darbības angļu valodā, nav vispārināti un nav noskaidrota atbilstība krievu valodai.

Citiem vārdiem sakot, skolēni vadās pēc ārējām formālām zīmēm, nesaprotot izmantoto formu nozīmi. Pēc D.A. Leont'ev, mēs saprotam nozīmi kā vietu sistēmā, t.i. fakts, ka katrs valodas fenomens tiek izprasts nevis izolēti un nevis kā atbilstošs vai līdzīgs noteiktai dzimtās valodas parādībai, bet gan attiecībā uz tās lomu valodas sistēmā un citu cilvēku pasaules lingvistisko ainu.

Tā, piemēram, J.L. Vitlins apgalvo, ka “svešvalodas apgūšanas laikā, it īpaši sākotnējos posmos, kad cilvēkam nav līdzekļu, lai formulētu domas viņam jaunā valodā, visas analītiskās un sintētiskās smadzeņu darbības un salīdzināšanas, vispārināšanas, konkretizācijas un abstrakcijas atvasinātie procesi notiek ar pastāvīgu atbalstu. studentu dzimtajā valodā ”. Cilvēks netieši izjūt savas valodas iekšējos likumus. Runas dzimšanas valodā ģenerēšanas mehānisms ir automatizēts un bezsamaņā, tāpēc to nevar izmantot analīzei. Runas veidošana svešvalodā nevar būt neapzināta, jo svešvalodas apguves sākotnējos posmos svešvalodas izteikšanas paaudze notiek kā tulkojums no dzimtās valodas.

Šķiet, ka problēmas risinājums ir:

a) pasniegt studentam svešvalodu kā atšķirīgu konceptuālo sistēmu;

b) iemāca pārkodēt saturu no dzimtās valodas uz svešvalodu, kas ir pamats runas sistēmas veidošanai svešvalodā.

Ja svešvalodas mācīšanas sākotnējā posmā tiek izmantots izglītojošs tulkojums, kas paredz pārkodēšanu no vienas valodas uz otru, mēs vēlamies galu galā izveidot bilingvālo kompetenci, t.i. spēja pārslēgties no dzimtās valodas uz svešvalodu, lietot pārmaiņus divas valodas, atkarībā no runas saziņas apstākļiem, nepārkāpjot svešvalodas normas.

Tādējādi sākotnējā apmācības posmā bilingvisma attīstības līmeni var diagnosticēt, izmantojot tulkojumu no dzimtās valodas svešvalodā. Frāzes konstruēšana svešvalodā vismaz sākotnējā apmācības posmā nav iespējama bez argumentācijas, pārdomām, lēmuma pieņemšanas par piemērotu valodas līdzekļu izvēli. Tieši tulkošanas procesā students attīsta filoloģiskās domāšanas precizitāti un elastību. Kā eksperimentu veica V.S. Borisova, tulkošanas rezultāti "parāda augstu korelācijas pakāpi ar rezultātiem, kas iegūti valodas kompetences līmeņa pārbaudīšanas tradicionālajās formās (mutvārdu eksāmens, ieskaite, dažādas rakstiskā darba formas)".

Mācību praksē tiek izmantotas dažādas tulkošanas iespējas: paralēli teksti vai tulkošana ar atslēgu, "reverss" tulkojums un citi. V.N. Komissarovs norāda, ka "tulkošanas nodarbības mudina skolēnus pievērst uzmanību smalkākajām lingvistisko vienību semantikas un konotatīvo aspektu niansēm, atklāj valodu sistēmiskās organizācijas un funkcionēšanas oriģinalitāti, katras valodas radītā pasaules attēla īpatnības, kas ir kopīgas un specifiskas dažādu valodu grupu pārstāvju kultūrā un domāšanā".

Šī profesionālā kompetence, kas paredz svešvalodas zināšanas kā pedagoģiskās darbības instrumentu, ir tieši saistīta ar vispārējo kultūras kompetenci, kas paredz “gatavību toleranti uztvert sociālās un kultūras atšķirības (GC-14)”. Šajā gadījumā kultūras atšķirības ir atšķirības, kas izpaužas svešvalodas gramatiskajā struktūrā un svešvalodas pasaules lingvistiskajā attēlā.

Mēs nonākam pie secinājuma, ka profesionālās un vispārējās kultūras kompetences svešvalodas mācīšanā ir savstarpēji saistītas un papildina viena otru, palīdzot veidot nākamo speciālistu mācību jomā.

Bibliogrāfiskā atsauce

Somova S.V. PROFESIONĀLĀS UN VISPĀRĒJĀS KULTŪRAS KOMPETENCES, Mācot PIRMO KLASES ĀRVALSTU VALODU // Starptautiskais eksperimentālās izglītības žurnāls. - 2016. - Nr. 3-2. - S. 253–256;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id\u003d9712 (piekļuves datums: 20.03.2013.). Mēs vēršam jūsu uzmanību uz "Dabaszinātņu akadēmijas" publicētajiem žurnāliem

pedagoģijas zinātnes

• Barinova Olga Vladimirovna, meistars
• Ņižņijnovgorodas Valsts pedagoģiskā universitāte. K. Minina

• KOMPETENCE
• VISPĀRĒJĀS KULTŪRAS KOMPETENCES
• PROFESIONĀLĀS KOMPETENCES

Rakstā apskatīta vispārējo kultūras un profesionālo kompetenču nozīme un veidošanās. Šajās definīcijās šķiet interesanti saistīt kompetenci ar veiksmīgu rīcību profesionālās situācijās. Kompetence ir faktors, kas nosaka absolventa izturēšanos vai rīcību.

• Studentu pašpārvalde kā līdzeklis studentu vispārējās kultūras kompetences veidošanai
• Topošā vadības bakalaura kompetenču attīstības iezīmes augstākās matemātikas studiju procesā

Notiekošās izmaiņas krievu izglītības struktūrā un saturā bija trešās paaudzes federālo izglītības standartu (FSES) pieņemšana, kas radikāli mainīja pieeju izglītības procesa organizēšanai universitātē. Galvenais atšķirīgā iezīme Šī pieeja slēpjas faktā, ka notiek pāreja no tradicionālo zināšanu, prasmju un iemaņu veidošanās uz kompetenču veidošanos, kas būs nepieciešama universitātes absolventam turpmākajā profesionālajā darbībā. Kompetence tulkota no lat. kompetentia - virkne jautājumu, kuros cilvēks labi zina, viņam ir zināšanas un pieredze. Kompetence ietver savstarpēji saistītu personības iezīmju kopumu (zināšanas, spējas, prasmes, darbības metodes), kas noteiktas saistībā ar noteiktu objektu un procesu klāstu un ir vajadzīgas augstas kvalitātes produktīvai darbībai attiecībā uz tām.

Tiek apskatīti dažādi universitātes absolventu kompetenču veidi: galvenās profesionālās kompetences, vispārējās profesionālās kompetences, profesionālās kompetences, priekšmeta cikla kompetences, priekšmeta kompetences.

Kompetenču veidošanās notiek, izmantojot izglītības saturu. Rezultātā students attīsta spējas un iespējas risināt ikdiena reālas problēmas - no ikdienas, līdz rūpnieciskām un sociālām. Tajā pašā laikā uz kompetenci balstīta pieeja nenoliedz zināšanu vērtības, bet tā koncentrējas uz gatavību izmantot iegūtās zināšanas.

Trešās paaudzes federālais valsts izglītības standarts tieši paredz studentu spēju apgūt vispārējās kultūras kompetences katrā apmācības un virziena līmenī. Studentu vispārējās kultūras kompetences efektīvu veidošanos universitātes izglītības procesā lielā mērā veicina atbilstošie pedagoģiskie apstākļi, tas ir, esošā universitātes izglītības vide. Nav nejaušība, ka federālais valsts izglītības standarts atzīmē, ka "universitātei ir pienākums veidot universitātes sociāli kulturālo vidi, radīt apstākļus, kas nepieciešami indivīda vispusīgai attīstībai". Tāpēc universitātes absolventa vispārējās kultūras kompetences veidošanas uzdevums ir jārisina visaptveroši. Tā risinājumam vajadzētu būt vērstam gan uz vispārējo izglītības un ārpusklases darba organizēšanas sistēmu universitātē, gan arī uz apmācības programmu saturu un disciplīnu mācību metodēm, kas iekļautas apmācības programmā šajā jomā, īpaši uz humānās palīdzības bloka disciplīnām.

Vispārējām kultūras kompetencēm ir divējāds raksturs:

• tie nav profesionāli noteikti, viņiem jābūt visiem speciālistiem neatkarīgi no viņu darbības jomas;
• tie veido izglītības un tālākas profesionālās kompetences pamatu un ļauj tās pilnīgāk realizēt.

Vispārējās kultūras kompetences atspoguļo kaut ko kopīgu, raksturīgu prasību augstskolas absolventam neatkarīgi no profesionālās darbības jomas. Tādas ir sociālās cerības, ka jaunais speciālists, ienākot sabiedriskajā dzīvē, dalās ar vērtībām, kas valda šajā sabiedrībā: patriotisms un pilsoniskā apziņa, augstas morālās un ētiskās īpašības, vispārējā, lingvistiskā, tiesiskā kultūra, humānisma vērtības un izpratne par vidi.

Šķiet, ka ir aktīvi jāattīsta uz darbību balstīta pieeja studenta personības veidošanai. Darbības princips nosaka īpašos apstākļus, kas izraisa subjekta aktivitāti, un caur šo darbību viņa attīstību. Šo nozīmīgumu nosaka tas, ka mūsdienīgam speciālistam jābūt ne tikai tehniski prasmīgam, bet arī sociāli kompetentam darbiniekam: jāspēj organizēt cilvēkus, vadīt un paklausīt, risināt konfliktus un pieņemt kolektīvus lēmumus, tas ir, piemīt personības iezīmes, jāprot pielietot zināšanas un jāspēj strādāt ar cilvēki. Attīstot augstākās izglītības tradīcijas, aktīvi jāizmanto darba ar jauniešiem tehnoloģijas, kas ļauj maksimāli apvienot mācīšanas un izglītības mērķus gan izglītības procesā, gan ārpus tā. Izstrādājot izglītības ietekmes mehānismus, ir jāņem vērā, ka augstskolas studenta galvenais nodarbinātības veids ir dalība izglītības procesā, kurā tiešas saziņas iespēja starp pasniedzēju un katru studentu nodrošina ievērojamu izglītības potenciālu.

Studentu zinātniski pētnieciskajam darbam ir būtiska ietekme, interesants un efektīvs izglītības veids ir studentu un maģistrantu zinātnisko un radošo darbu konkursu organizēšana un rīkošana, kas veltīti nozīmīgākajiem notikumiem valsts vēsturē un sabiedrības dzīvē, studentu darbu kolekciju izdošana par sociāli politiskām, sociālām tēmām ... Tajā pašā laikā tiek izvirzītas augstas prasības pasniedzēja personībai, viņa morālajām, ētiskajām un ētiskajām īpašībām, kā arī darba un dzīves apstākļiem universitātē. Krievijas universitātes sagatavo dažādus speciālistus, nodrošina zinātnes, mākslas, ekonomikas, tehnoloģiju un ražošanas funkcionēšanu un attīstību. Sagatavošana universitātē ir dažādu nepieciešamo nosacījumu komplekss, kas vajadzīgs, lai harmoniski attīstītu un izglītotu konkurētspējīgu, neatņemamu personību. Vispārējās kultūras kompetences veidošanās veicina tādu profesionālu speciālistu veidošanos, kuri mainīgā pasaulē spēj radošumu un pašnoteikšanos, kuriem ir attīstīta atbildības sajūta un vēlme radīt.

Gatavojot bakalaurus, noteikti skolotāju galvenajiem centieniem jābūt vērstiem uz tādu profesionālo kompetenču veidošanu, kuras tiek attīstītas noteiktas disciplīnas izpētē. Savukārt profesionālā kompetence ir profesionālo zināšanu, prasmju un iemaņu apvienojums, kā arī profesionālās darbības veikšanas veidi. Tāpat tas tiek uzskatīts par studentu vispārējām spējām un gatavību darbībai, spēju identificēt savienojumus starp zināšanām un situāciju, atbilstoši pielietot zināšanas, prasmes un iemaņas tādu problēmu risināšanā, kas vērstas uz indivīda patstāvīgu līdzdalību izglītības procesā.

Profesionālās kompetences - darbinieka gatavība (spēja), balstoties uz apzināti iegūtām zināšanām, prasmēm, iegūto pieredzi, visiem saviem iekšējiem resursiem, patstāvīgi analizēt un praktiski risināt nozīmīgas profesionālās problēmas, galvenos un tipiskos ražošanas uzdevumus (problēmsituācijas). Šīs pieejas pamatā ir ideja par speciālistu, kas ir aktīvs profesionālās darbības subjekts, profesionālās kompetences kopuma nesējs. Šajā gadījumā par viņa kompetenci tiek uzskatīta vispārināta, sarežģīta speciālista profesionālās gatavības iezīme (un nevis individuālo zināšanu un prasmju kopums).

Profesionālās kompetences pakāpe norāda, cik daudz konkrētais darbinieks (students) ir apguvis savu specialitāti. Cik lielā mērā viņš ir sagatavots profesionālo pienākumu veikšanai. Profesionālās kompetences atspoguļo darbinieka efektivitāti, precizitāti un ātrumu šo nozīmīgo uzdevumu-problēmu (problemātiskās ražošanas situācijas) risināšanā. Tādējādi kompetences ir cieši saistītas ar atbildīgākajiem un vairākkārtējiem profesionālajiem uzdevumiem, specifiskām speciālista darba jomām. Bet zināšanas un profesionālo kompetenci nevar pielīdzināt. Tomēr noteiktas praktiskās zināšanas ir iekļautas attiecīgajās kompetencēs. Arī prasmes un profesionālās kompetences nevar pielīdzināt. Kaut arī noteiktas praktiskās prasmes ir iekļautas atbilstošajās kompetencēs.

Izpratne ir būtiska profesionālās kompetences sastāvdaļa. Kompetents ir speciālists, kurš vada konkrētu profesionālu (ražošanas) problēmu, izprot tās būtību, izprot veiksmīgas risināšanas veidus. Līdz ar to kompetences raksturo ne tikai sasniegto profesionalitātes līmeni, bet arī sniedz zināmu informāciju par speciālista darbinieka profesionālajām iespējām (potenciālu).

Ja kompetenču pamatā tiek ņemts reālu profesionālo problēmu-problēmu risinājums, tad kompetence, pirmkārt, kļūst par speciālista praktiskās sagatavotības novērtējumu. Tad speciālista izveidošanu var uzskatīt par mērķtiecīgu viņa profesionālās kompetences veidošanas procesu. Speciālists nav kopums, nevis zināšanu, spēju, prasmju summa. Tas ir neatņemams profesionālās darbības priekšmets ar īpašu kompetenču kopumu.

Izglītības iestādei ir svarīgi, lai būtu priekšstats par topošo speciālistu vadošo profesionālo kompetenču veidošanās dinamiku. Ņemot vērā, ka katrs pieaugušais ir indivīds, attiecīgā studenta (darbinieka) kompetences profilam vienmēr ir individuāla krāsa. Viņa vadošās kompetences veido unikālu kombināciju. Konkrēta speciālista kompetences individualitātei var būt liela vērtība. Nav iespējams sastādīt vienotu universālo kompetenču sarakstu. Katrā ziņā šī problēma tiek atrisināta, ņemot vērā konkrētās specialitātes īpatnības. Pat ar tādu pašu nosaukumu, dažādu speciālistu individuālo kompetenču specifiskais saturs (saturs) ievērojami atšķirsies. Piemēram, topošā būvinženiera, programmētāja un vadītāja tehnoloģiskās kompetences būs pilnīgi atšķirīgas.

Studiju laikā universitātē studentiem jāattīsta integrēta vispārējo zināšanu, prasmju un patstāvīgas profesionālās darbības pieredzes, tas ir, profesionālo kompetenču, sistēma. Savukārt profesionālās zināšanas un prasmes var veidoties tikai tad, ja personības struktūras emocionālā-gribassfēra ir iesaistīta izziņas darbībā, kad zināšanu uztverē ir subjektīva motivācija, kad saņemtajai informācijai ir ne tikai nozīmīga nozīme, bet arī nozīmīgums.

Atsauču saraksts

1. Baskaev R.M. Par izglītības izmaiņu tendencēm un pāreju uz kompetencēs balstītu pieeju / R.M. Baskajevs // Inovācijas izglītībā - 2007. gads - №1.-С.10-15.
2. Gerish T.V. Kompetences pieeja kā pamats profesionālās izglītības modernizācijai / T.V. Gerijs, P.I. Samoilenko // Standarti un uzraudzība izglītībā.-2006.-№2.-С.11-15.
3. Golubs G.B. UNPO absolventu galveno profesionālo kompetenču veidošanās līmeņa novērtējums: pieejas un procedūras / G.B Golub, E.Ya. Kogans, I.S. Zivsaimnieks // Izglītības jautājumi.-2008.-№2.-P.161-185.
4. Dyachkova L.G. Universitāte un darba devējs: kompetencēs balstītas pieejas prakse jauna speciālista veidošanā / L.G. Djačkova // Standarti un uzraudzība izglītībā.-2006.-№5.-P.46-50.
5. Ivanovs D.I. Kompetences un kompetencēs balstīta pieeja mūsdienu izglītībā / D.I. Ivanovs // Zavučs 2008.- Nr.1.-P.4-24.
6. Kodzhaspirova, G.M. Pedagoģiskā vārdnīca: augstākās izglītības studentiem. Un trešdiena. ped. studēt. iestādes / G.M. Kodzhaspirova, A. Ju. Kojaspirovs. - M: Ed. centrs "Akadēmija", 2000.-176.
7. Krievu izglītības modernizācijas koncepcija laikposmam līdz 2010. gadam.
8. Osmolovskaya I. Galvenās kompetences izglītībā: to nozīme, nozīme un veidošanas metodes / I. Osmolovskaya // Skolas direktors.-2006.-№8.-P.64-69.
9. Čubs, E.V. Kompetences pieeja izglītībā / E.V. Chub // Inovācijas izglītībā.-2008.-№3.-C.21-26.

UDC 378 BBK 74.580 B 37

S.N. Begidova

Pedagoģijas doktors, Adyghe Pedagoģijas un sociālās psiholoģijas katedras profesors valsts universitāte; E-pasts: [aizsargāts ar e-pastu] ru

T.N. Poddubnaja

Pedagoģijas doktors, Adigijas Valsts universitātes Pedagoģijas un sociālās psiholoģijas katedras profesors; E-pasts: tpoddfu pasts. ru

O.V. Agoškova

Pedagoģijas zinātņu kandidāts, Adigijas Valsts universitātes Pedagoģijas un sociālās psiholoģijas katedras asociētais profesors; E-pasts: [aizsargāts ar e-pastu]

BAKALAtora VISPĀRĒJO KULTŪRAS KOMPETENČU KLASIFIKĀCIJA MĀCĪBU VADĪJUMĀ 040400.62 "SOCIĀLAIS DARBS" KĀ PAMATS

KOMPETENCES PIEEJAS ĪSTENOŠANA IZGLĪTĪBĀ

(Pārskatīts)

Anotācija. Rakstā atklāts bakalaura vispārējo kultūras kompetenču saturs apmācības virzienā 040400.62 "Sociālais darbs" pārejas uz trešās paaudzes federālo zemju izglītības standartiem aspektā; satur autoru izstrādāto klasifikāciju kā uz kompetencēm balstītas pieejas ieviešanu izglītībā.

Atslēgas vārdi: vispārējās kultūras kompetences, kompetencēs balstītas pieejas īstenošana izglītībā, trešās paaudzes federālās zemes augstākās profesionālās izglītības standarts, vispārējo kultūras kompetenču klasifikācija.

Pedagoģijas doktors, Adigijas Valsts universitātes Pedagoģijas un sociālās psiholoģijas katedras profesors; E-pasts: [aizsargāts ar e-pastu] ru

Pedagoģijas doktors, Adigijas Valsts universitātes Pedagoģijas un sociālās psiholoģijas katedras profesors; E-pasts: [aizsargāts ar e-pastu]

Pedagoģijas kandidāts, Adyghe State University Pedagoģijas un sociālās psiholoģijas katedras asociētais profesors; E-pasts: [aizsargāts ar e-pastu]

Bakalaura vispārējās kultūras kompetences klasifikācija specializācijā 040400.62 “SOCIĀLAIS DARBS” KĀ KOMPETENCES PIEEJAS REALIZĒŠANAS PAMATS IZGLĪTĪBĀ

Kopsavilkums. Rakstā ir aprakstīts bakalaura vispārējo kultūras kompetenču saturs 040400.62 “Sociālais darbs” apmācības virzienā saistībā ar pāreju uz federālo štatu izglītības standartiem trešajā paaudzē. Autori izstrādā klasifikāciju kā vienu no kompetenču pieejas realizācijas veidiem izglītībā.

Atslēgas vārdi: vispārējās kultūras kompetences, kompetenču pieejas realizācija izglītībā, trešās paaudzes federālās zemes augstākās profesionālās izglītības standarts, vispārējo kultūras kompetenču klasifikācija.

Uz kompetencēm balstītas pieejas ieviešanas veidu attīstīšanas jautājumi izglītībā mūsdienās ir vieni no visatbilstošākajiem un plaši apspriestiem zinātniskās aprindās

aspekts liela mēroga eksperimenta veikšanā, lai modernizētu krievu izglītību. Kompetencei balstītā pieeja iegūst arvien nozīmīgāku statusu izglītībā, pateicoties tās konsolidācijai vairākos oficiālos dokumentos (Nacionālā izglītības doktrīna, Federālā izglītības attīstības mērķprogramma 2011. – 2015. Gadam, Jaunās paaudzes federālie valsts izglītības standarti (FSES-3) u.c.), kas norāda uz nepieciešamību ņemt vērā globālās integrācijas tendences izglītības kvalitātes sasniegšanā, veidojot noteiktu kompetenču kopumu studentu starpā. Federālajā izglītības attīstības mērķprogrammā 2011.-2015. Pasākuma "Neatkarīgas izglītības rezultātu novērtēšanas sistēmas izveidošana un ieviešana visos izglītības sistēmas līmeņos" ietvaros plānots izstrādāt mehānismus visaptverošam absolventa akadēmisko sasniegumu, viņa kompetenču un spēju novērtēšanai, kam būs uzraudzības raksturs. Šādi noteiktie izglītības mērķi, orientējot skolotājus uz kompetencēs balstītu pieeju izglītības procesa organizēšanai, nozīmē prasību maiņu attiecībā uz esošajām izglītības tehnoloģijām, mācību rezultātu vērtēšanas kritērijiem, kvalitatīvi jauna izglītības līmeņa sasniegšanu un ir mūsdienu pedagoģijas zinātnes prioritārs uzdevums.

Dinamiski mainīgajā pasaulē augstākās izglītības sistēma ir vērsta uz universitātes absolventa jaunu īpašību veidošanos - centību, organizāciju, smagu darbu, atbildību, pilsoniskumu, komunikāciju, iecietību, jauninājumiem, sociālo mobilitāti, elastību, stabilitāti darba tirgū. Topošajam darbiniekam jābūt domāšanas kultūrai, spējai vispārināt, analizēt un uztvert informāciju; jābūt gatavam sadarboties ar kolēģiem, strādāt komandā; tiekties uz pašattīstību, padziļinātu apmācību un prasmēm; spēj ņemt vērā globālās, nacionālās un reģionālās specifiku un mūsdienu apvienojumu sociālās sfēras un vadības attīstībā, sabiedriskās, valsts un privātās dzīves kultūrā utt. pieder noteikts kompetenču kopums.

Krievijas augstākās izglītības sistēmas pāreja uz divlīmeņu modeli ir saistīta ar jaunas paaudzes federālo zemju augstākās profesionālās izglītības izglītības standartu (FGOS VPO-3) izstrādi un ieviešanu, kurā galvenā ir kategorija “kompetence”. Piedāvātā trešās paaudzes izglītības standarta inovatīvā norma - kompetence - ļauj novērtēt izglītības rezultātus, ņemot vērā mūsdienu prasības absolventu apmācības kvalitātei, darbojas kā raksturlielums, kas nākamajam darbiniekam reformas kontekstā ļauj efektīvi realizēt savas profesionālās spējas. Kompetencei kā sava veida mūsdienu izglītības "normatīvajam konstruktam" būtu jānosaka absolventa gatavība turpmākai profesionālai darbībai; nodrošināt absolventa rīcības brīvību dinamiskā sociālajā un ekonomiskajā vidē; jābūt pārbaudāmiem un izmērāmiem.

FSES VPO-3 apmācības virzienā 040400.62 "Sociālais darbs" satur bināro absolventu kompetenču bināro klasifikāciju: vispārējā kultūras (OK - 1-20) un profesionālā (PC-35) (norādīts pēc darbības veida: sociālā un tehnoloģiskā, pētnieciskā, organizatoriskā un vadības) sociālie projekti). Tās ir atsauces kompetences un, pēc Yu. Kohler domām, veido sava veida papildu vienotību.

Ņemot vērā šī raksta priekšmetu, mēs uzskatām par ieteicams sīkāk pakavēties pie vispārējām kultūras kompetencēm.

Saskaņā ar jauno izglītības standartu ideoloģiju vispārējās kultūras kompetences ir pamata, universālas, integrētā formā, kas atspoguļo mūsdienu sabiedrības prasības augstākajai izglītībai, proti: spēja dzīvot noteiktā sabiedrībā; darboties kā instruments, lai uzlabotu topošā absolventa nodarbinātības iespējas. Termins "vispārējā kultūras

kompetences ”norāda, ka tās ir pamats citam, specifiskākam, uz priekšmetu orientētam, profesionālam. Tajā pašā laikā to iegūšana ļauj absolventam gūt panākumus jebkurā profesionālās un sociālās darbības jomā, t.sk. un personīgā dzīve. Vispārējās kultūras kompetences veicina rezultātu sasniegšanu nenoteiktās, problemātiskās situācijās, risinot jautājumus, kuru risināšanai nekad nav pilns uzkrāto instrumentu komplekts.

Jāatzīmē, ka Eiropā un Amerikas Savienotajās Valstīs vispārējās kultūras kompetences tiek saprastas kā pamatprasmju, kuras galvenokārt iegūst pats cilvēks, attīstības rezultāts. Tieši tie ļauj studentam sasniegt mērķus, kas ir personīgi nozīmīgi viņa turpmākajai profesionālajai darbībai. Šajā aspektā mums šķiet, ka vispārējo kultūras kompetenču veidošanās koncepcija ir jāizstrādā kā jauna veida mērķu izvirzīšana, ko nosaka tirgus attiecības. izglītības sistēmas... Galvenā atšķirība starp šāda veida mērķu izvirzīšanu un tradicionālo ir tāda, ka uz kompetencēm balstīts absolventu apmācības modelis priekšplānā izvirza starpdisciplināras, integrētas prasības izglītības procesa rezultātam. Kompetencē balstītā pieeja koncentrējas uz izglītības mērķu noteikšanu darba tirgū. Tāpēc kompetences, galvenokārt vispārējās kultūras, aptver spēju, gatavību zināšanām un izturēšanos, kas nepieciešama vienas vai otras turpmākās profesionālās darbības veikšanai.

Tātad vispārējās kultūras kompetences nozīmē pēc būtības un pielietojamības kompetenču universālākās, kuru veidošana tiek veikta katra akadēmiskā priekšmeta ietvaros, t.i. tie ir supra subjekti. Bakalaura absolventa vispārējās kultūras kompetences atspoguļo spēju izveidot saikni starp zināšanām un reālo situāciju, pieņemt pareizo izglītības virzienu un izstrādāt algoritmu tā ieviešanai nenoteiktības apstākļos, kas ir pamats citiem, specifiskākiem un uz priekšmetu orientētiem komponentiem; darbojas kā izglītības rezultātu novērtēšanas kvantitatīvie un kvalitatīvie ekvivalenti, koncentrējoties uz mūsdienu prasībām absolventu apmācības kvalitātei. Mācībās viņi veic šādas funkcijas: ietilpst akadēmisko priekšmetu saturā (izglītības cikli) kā izglītības satura meta-subjekts; ļauj praktiski pielietot teorētiskās zināšanas konkrētu problēmu risināšanā; veicināt iegūto zināšanu un prasmju integrētu izmantošanu; integratīvi raksturo izglītības kvalitāti un darbojas kā līdzeklis visaptverošai izglītības kontrolei. Kopumā vispārējās kultūras kompetences nozīmē skaidru orientāciju uz nākotni, kas izpaužas kā iespējas veidot savu izglītību, ņemot vērā panākumus personīgajā un turpmākajā profesionālajā darbībā, kas ļaus bakalaura absolventam izdarīt izvēli, pamatojoties uz adekvātu viņa spēju novērtējumu konkrētā situācijā. Tādēļ vispārējās kultūras kompetences raksturīgās iezīmes ir fundamentalitāte, universālums, starpdisciplinārums, pielietojamība dažādās izglītības, dzīves un darba situācijās.

Mēs atbalstām A.V. Khutorsky, saskaņā ar kuru kompetenču saraksts ir jādefinē atbilstoši izglītības vecuma līmeņiem, akadēmisko priekšmetu blokiem, disciplīnām, izglītības iestādes tipam, izglītības standartiem utt. Jāatzīmē, ka šobrīd jau ir vairākas kompetenču klasifikācijas. Ņemot vērā šī raksta specifiku, galveno interešu klasifikācija mūs īpaši interesē.

Piemēram, Eiropas Padome (1996) pieņēma piecu pamatkompetenču definīciju, ar kurām “jaunajiem eiropiešiem jābūt aprīkotām”: politiskās un sociālās kompetences; kompetences, kas saistītas ar dzīvi multikulturālā sabiedrībā; kompetences, kas saistītas ar mutiskās un rakstiskās komunikācijas apguvi; kompetences, kas saistītas ar sabiedrības informatizācijas pieaugumu; spēja mācīties visu mūžu. IN

eiropas izglītības stratēģijas projektā TUNING ietilpst trīs kompetenču grupas: instrumentālā, starppersonu un sistēmiskā. A.V. Hutorskojs diferencē pamatkompetences vērtību semantiskajās; vispārējā kultūras; izglītojoša un izzinoša; informatīvs; sociālā un darba; personīgās pašpilnveidošanās kompetence. I.A. Ziema identificē šādas galvenās kompetenču (kompetenču) grupas: kompetences, kas saistītas ar sevi kā personu, kā dzīves priekšmetu; kompetences, kas saistītas ar cilvēka mijiedarbību ar citiem cilvēkiem; kompetence, kas saistīta ar cilvēka darbību, izpaužas visos tā veidos un formās. Ir arī vairākas citas pamatkompetenču klasifikācijas (I.G. Vertiletskaya, G.K. Selevko, V.V.Semikin uc), kas arī savā starpā atšķiras pēc viena vai otra principa (klasifikācijas kritēriji). Tikmēr starp plašu klasifikāciju nav klasifikāciju, kas būtu saistīta ar vispārējām kultūras kompetencēm.

Dalīšanās ar A.V. Khutorsky, koncentrējoties uz FSES VPO-3 pieejamo absolventu vispārējo kultūras kompetenču sastāvu apmācības 040400.62 "Sociālais darbs" virzienā, mēs esam izstrādājuši viņu klasifikāciju. Filozofiskajā enciklopēdiskajā vārdnīcā klasifikācija (no latīņu valodas classis-kategorija, klase) ir sistemātiska jēdzienu un objektu dalīšana un sakārtošana no mūs interesējošo pazīmju viedokļa. Didaktikā klasifikācija attiecībā uz mācību metodēm tiek saprasta kā to sistēma, kas sakārtota pēc noteikta kritērija (I.P. Podlasy, 2007). Ņemot vērā šīs definīcijas, vispārējo kultūras kompetenču klasifikācijas prioritārais pamats (iezīme) bija viņu mērķorientācija. Mēs esam identificējuši sešas vispārējās kultūras kompetenču grupas: pasaules uzskatu, sociālo un personisko, gnostisko, informatīvo

komunikatīvās, profesionālās un darba kompetences un sevis pilnveidošanas kompetences (1. att.).

Klasifikācija pēc mērķorientācijas, FSES VPO-3 apmācības virzienā 040400.62 "Sociālais darbs" sniegtais vispārīgo kultūras kompetenču saraksts, atbilstošie rādītāji un disciplīnas, kas vērstas uz to veidošanu, ir parādīti 1. tabulā.

Šī klasifikācija atspoguļo autoru mēģinājumu sistematizēt esošo vispārējo kultūras kompetenču klāstu, tai nav stingru priekšrakstu rakstura un tā ir sīkāk jādefinē. Studenti, kas studē "Sociālā darba" virzienā, veic vispārējo kultūras kompetenču veidošanu saskaņā ar piedāvāto klasifikāciju. Tajā pašā laikā joprojām ir atklāti vairāki jautājumi, kuru risinājumam, mūsuprāt, ir jāpievērš papildu uzmanība.

Galvenais jautājums ir paša izglītības procesa noformējums, kas vērsts uz dotā vispārējo kultūras kompetenču kopuma veidošanu, skolotāju meistarību par šādas noformēšanas metodiku un metodoloģiju, nosakot disciplīnu saturu, starpnozaru moduļus, kas ir atbilstoši jaunajam personāla apmācības modelim. Ne mazāk svarīgs ir vispārējās kultūras kompetences veidošanās diagnosticēšanas jautājums studentos. Galu galā kompetences, t.sk. vispārējai kultūrai kā integrējošam izglītojošo darbību rezultātam jābūt īpašai pedagoģiskai uzraudzībai. Mums šķiet, ka ir pamatoti izstrādāt vienotu, universālu metodi vispārējo kultūras kompetenču veidošanās novērtēšanai, “stilistikai” aprakstot izglītības aktivitāšu rezultātus šajā virzienā. Šie jautājumi būs turpmāko pētījumu priekšmets trešās paaudzes FSES HPE ieviešanas aspektā bakalauru profesionālās apmācības procesā virzienā 040400.62 "Sociālais darbs".

■. ■ Spēja nodibināt Saiknes starp zināšanām un ■. ■. ■ ■; reālā situācija, - ieviest pareizas - izglītojošas - pieņemšanu. virzieni un izstrāde - algoritms ■!

darbības tā īstenošanai - nenoteiktības apstākļos -, kas ir. pamats - citiem, -! ■ ■; ■; specifiskākas un - uz tēmu orientētas - "sastāvdaļas; - darbojas kā kvantitatīvi un ■ ■ rezultātu novērtēšanas ekvivalenti -

Raksturīgās iezīmes ir pamatprincipi, universālums, starpdisciplinaritāte, piemērojamība dažādās izglītības, dzīves un

SCHENULPFRANE SHOPPERSONS ■: ■

:: Vispārējā kultūra “1 Izpētiet, domājiet, sadarbojieties:

:: kompetence Accept Adapt ;;

Absolventa vispārējo kultūras kompetenču grupas:

Pasaules uzskatu kompetences

Sociālās un personīgās kompetences

Gnostiskās kompetences

Informācijas un komunikācijas kompetences

Profesionālās un darba kompetences

Pašpilnveidošanās kompetences

Ir pamata,

universāls, pamats specifiskākam, uz priekšmetu orientētam, profesionālam

ieviešana

Profesionālās darbības, pašattīstības, profesionālās pilnveides, personīgās pilnveides motivācijas veidošanās

Attēls: 1. Bakalaura absolventu vispārējo kultūras kompetenču grupas par mērķi

virzieni

1. tabula.

Bakalaura absolventu vispārējo kultūras kompetenču klasifikācija apmācības virzienā 040400.62 "Sociālais darbs".

Mērķa orientācija Vispārējās kultūras kompetences; kompetences kods Rādītāji Disciplīna

Vispasaules svārstību kompetences OK-17. Spēt ņemt vērā globālās, nacionālās un reģionālās specifiku un mūsdienu apvienojumu sociālās sfēras un vadības, sabiedriskās, valsts un privātās dzīves kultūras attīstībā. Labi-18. Spēja izprast un izmantot profesionālajās un sabiedriskajās aktivitātēs mūsdienīgu, inovatīvu un tradicionālu, sociāli vēsturisku un ikdienas pragmatisku, sociāli ģenētisku un faktisku tīkla, tehnoloģisku un fenomenoloģisku kombināciju. Labi-19. Spēt izmantot savas valsts etnokultūras attīstības specifiku sociāli inženierijas un sociāli tehnoloģiskās prakses veidošanai un efektīvai izmantošanai psihosociāla, strukturāla un vispusīgi orientēta sociālā darba nodrošināšanā. - izpratne par vispārcilvēciskās kultūras vērtību nozīmēm; - izpratne par viņu lomu un spēja pārvietoties apkārtējā telpā, izvēlēties vērtību un semantiskās vadlīnijas rīcībai un lēmumiem; - pieredze sociālo parādību un tradīciju attīstībā cilvēka dzīvē; - etniskā identifikācija, spēja pielāgoties multikulturālā sabiedrībā. Filozofija. Vēsture. Svešvaloda. Socioloģija. Psiholoģija. Sociālā darba socioloģija. kalpošana iedzīvotājiem. Jurisprudence. Mūsdienu dabaszinātnes jēdzieni. Sociālais dizains un modelēšana sociālajā darbā. Sociālā demogrāfija un etnogrāfija. Sociālā darba efektivitātes novērtēšanas metodika. Sociālās uzraudzības sistēma. Konsultāciju pamati sociālajā darbā.

Labi-8. Apzināties savas nākotnes profesijas sociālo nozīmi, būt ļoti motivētai veikt profesionālo darbību. Labi-15. Piemīt medicīniskās un sociālās palīdzības pamatmetodes, ražošanas personāla un iedzīvotāju aizsardzību no negadījumu, katastrofu, dabas katastrofu iespējamām sekām.

Labi-16. Piemērot līdzekļus patstāvīgai, metodiski pareizai fiziskās audzināšanas un veselības veicināšanas metožu izmantošanai, būt gatavam sasniegt atbilstošu fiziskās sagatavotības līmeni, lai nodrošinātu pilnvērtīgu sociālo un profesionālo darbību ._______________________________________

spēja nēsāt

atbildība par

pašu lēmumi un darbības;

iniciatīva un

mobilitāte;

Sociālā mijiedarbība;

Politiskā un pilsoniskā

darbība, izpilde

pilsoniskais pienākums;

Socioloģija.

Sociālā aizsardzība un sociālā

kalpošana iedzīvotājiem.

Sociālā demogrāfija un etnogrāfija. Efektivitātes novērtēšanas metodika

sociālais darbs.

Sociālā drošība.

Fiziskā audzināšana.

Pedagoģija.

Labi-1. Piemīt domāšanas kultūra, spēja vispārināt, analizēt, uztvert informāciju, izvirzīt mērķus un izvēlēties veidus, kā to sasniegt. Labi-6. Tiecieties uz pašattīstību, padziļinātu apmācību un prasmēm.

Labi-Yu. Profesionālajā darbībā izmantot dabaszinātņu, tai skaitā medicīnas, pamatlikumus, izmantot matemātiskās analīzes un modelēšanas, teorētiskos un eksperimentālos pētījumus.

prasme organizēt produktīvus izglītojošus un izziņas pasākumus;

spēja domāt analītiski;

Vēlēšanās un spēja pašizglītoties;

funkcionāls

lasītprasme.

Filozofija.

Svešvaloda.

Socioloģija.

Psiholoģija.

Labklājības valsts un pilsoniskās sabiedrības pamati.

Sociālā darba socioloģija. Sociālā aizsardzība un sociālā

kalpošana iedzīvotājiem.

Jurisprudence.

Ekonomika.

izglītība.

Matemātika.

Informātika.

Sociālā inženierija un

Sociālā demogrāfija un etnogrāfija. Sociālā darba efektivitātes novērtēšanas metodika.

Sociālā darbinieka profesiogramma. Sociālās uzraudzības sistēma. Sociālā drošība.

Labi-1. Piemīt domāšanas kultūra, spēja vispārināt, analizēt, uztvert informāciju, izvirzīt mērķus un izvēlēties veidus, kā to sasniegt. Labi-2. Spēt loģiski pareizi, saprātīgi un skaidri veidot mutisko un rakstisko runu.

Labi-7. Spēt kritiski novērtēt savas stiprās un vājās puses, ieskicēt veidus un izvēlēties līdzekļus stiprās puses attīstīšanai un vājo vietu novēršanai.

Labi-11. Izprast informācijas būtību un nozīmi mūsdienu informācijas sabiedrības attīstībā, izprast briesmas un draudus, kas rodas šajā procesā, ievērot informācijas drošības pamatprasības, tai skaitā valsts noslēpuma aizsardzību.

Labi-12. Piemīt pamatmetodes, metodes un līdzekļus informācijas iegūšanai, glabāšanai, apstrādei, ir prasmes strādāt ar datoru kā informācijas pārvaldības līdzekli.

Labi-13. Jāprot strādāt ar informāciju globālajos datortīklos.

Labi-14. Pārzināt kādu no svešvalodām līmenī, kas nav zemāks par runāto.

Labi-3. Esi gatavs sadarboties ar kolēģiem, strādāt komandā.

Savas vietas informētība vidē;

modernu informācijas tehnoloģiju rīcībā;

Biznesa prasmes

komunikācija, mutvārdu un

rakstiska runa, prasmes strādāt ar dokumentiem;

Spēja prezentēt sevi un savu komandu, produktīvi mijiedarboties komandā.

Filozofija.

Svešvaloda.

Krievu valoda un runas kultūra.

Psiholoģija.

Pedagoģija

Ievads profesijā.

Labklājības valsts un pilsoniskās sabiedrības pamati.

Sociālā aizsardzība un sociālā

kalpošana iedzīvotājiem.

Ekonomika.

Matemātika.

Informātika.

Mūsdienu dabaszinātnes jēdzieni. Sociālā ekoloģija.

Sociālā inženierija un

modelēšana sociālajā darbā. Informāciju tehnoloģijas sociālajā darbā.

Sociālā demogrāfija un etnogrāfija. Sociālā darbinieka profesiogramma. Sociālās uzraudzības sistēma.

Konsultāciju pamati sociālajā darbā.

Sociālā drošība .__________________

Labi-4. Jāprot atrast nestandarta organizācijas un vadības risinājumus

situācijas un vēlme par tām izturēties

atbildība.

Labi-5. Spēt savā darbībā izmantot normatīvos dokumentus.

Labi-8. Apzināties savas nākotnes profesijas sociālo nozīmi, būt ļoti motivētai veikt profesionālo darbību.

Labi-9. Izmantot sociālo, humanitāro un ekonomikas zinātņu pamatnoteikumus un metodes sociālo un profesionālo problēmu risināšanā.

Zināšanas par ekonomisko un juridisko

pamati un prasmes

orientēties sociālekonomiskajā situācijā, darba tirgū;

Pilsoniskās ētikas pārvaldība

darba attiecības, spēja nēsāt

profesionāls indivīds un

kolektīvā atbildība;

profesionāls

pašnoteikšanās;

Vēlēšanās izmantot darba tiesības un pienākumus.

Labklājības valsts un pilsoniskās sabiedrības pamati.

Sociālā darba socioloģija. Iedzīvotāju sociālā aizsardzība un sociālie pakalpojumi.

Jurisprudence.

Ekonomika.

Iekļaujošās izglītības teorija un metodika.

Studenta patstāvīgā darba metodika.

Mūsdienu dabaszinātnes jēdzieni. Sociālā ekoloģija.

Sociālā inženierija un

modelēšana sociālajā darbā. Sociālā demogrāfija un etnogrāfija. Sociālā darba efektivitātes novērtēšanas metodika.

Sociālā darbinieka profesiogramma. Sociālās uzraudzības sistēma.

Pētījuma metodes sociālajā darbā .___________________________________

uz OK-6. Censties pašattīstībai, pilnveidošanai

kvalifikācijas un prasmju konkurence.

(EC-20. Esiet gatavs efektīvai lietošanai

ar psiholoģiskām un pedagoģiskām zināšanām, kas jāatrisina

publiski, nacionāli amoso uzdevumi

virs valsts un personīgās attīstības, problēmas

sociālā labklājība.

fiziskās, garīgās,

intelektuālā un

profesionālā pašattīstība, personiskā

pārdomas;

Plānojot un organizējot aktivitātes,

pašnoteikšanās, nepārtraukta

pašizglītība, profesionālā pilnveide;

personisko īpašību attīstība;

iesaistīšanās

sabiedriskais darbs .__________

Psiholoģija.

Sociālā aizsardzība un sociālā

kalpošana iedzīvotājiem.

Iekļaujošā teorija un metodoloģija

izglītība.

Studenta patstāvīgā darba metodika.

Sociālā darbinieka profesiogramma. Konsultāciju pamati sociālajā darbā.

1. Khazova S.A. Kompetences pieeja profesionālajai sporta izglītībai // Adyghe State University biļetens. 2008. izdošana. 7 (35). S. 260–265.

2. Kohler J. Schlusselkompetenzen un “nodarbinātības iespējas” Boloņas Prozessā: Konferenz Schlusselkompetenzen: Schlussel zu mehr (Aus.) Bildungsqualitat und Beschaftigungsfahigkeit / Universitat Grecfswald. Heidelberga, 2004. gads.

3. Khutorskoy A.V. Pamatprasmju un priekšmetu kompetenču projektēšanas tehnoloģija // Eidos: Interneta žurnāls. 2005. gada 12. decembris URL: http://www.eidos.ru.

4. TuningProject. URL: http: // www. relint. deusto.es/TuningProject/index.htm.

5. Zimnyaya I.A. Izglītības psiholoģija: mācību grāmata. universitātēm. Maskava: Logos, 2003.384 lpp.

6. Filozofiski enciklopēdiskā vārdnīca... Maskava: INFRA-M, 2009.570. Lpp.

1. Khazova S.A. Kompetences pieeja profesionālajai fiziskajai sagatavotībai un sporta izglītībai // Adyghe State University biļetens. 7. izdevums (35). 2008. P. 260–265.

2. Kohlers Jurgens, Grecfswald Universitat. Schlusselkompetenzen un “nodarbinātības iespējas” Boloņā

Prozess. Konferenz Schlusselkompetenzen: Schlussel zu mehr (Aus.) Bildungsqualitat und

3. Khutorskoy, A.V. Pamatprasmju un priekšmetu kompetenču projicēšanas tehnoloģija / A.V. Khutorskoy // Interneta žurnāls "Eidos". 2005. gada 12. decembris. ... Piekļuves režīms: http://www.eidos.ru.

4. Tuning projekts. Piekļuves režīms: http: // www. relint. deusto.es / TuningProject / index.htm.

5. Zimnyaya, I.A. Pedagoģiskā psiholoģija: mācību grāmata augstskolām. M: Logos, 2003.384 lpp.

6. Filozofiskā enciklopēdiskā vārdnīca. M .: INFRA-M, 2009.570 lpp.