Bioloģiskās izglītības satura komponenti. Skolas bioloģiskās izglītības sistēma

Zinātne un priekšmets. Bioloģijas vieta vidējās izglītības iestāžu mācību programmās. Bioloģiskās izglītības valsts standarts, tā struktūra un funkcijas. Skolas bioloģiskās izglītības iezīmes pašreizējā posmā: humanizācija un attīstības funkcijas prioritāte, mainīgums, dažādi līmeņi, izglītības diferenciācija, satura zaļināšana, reģionalizācija.

Bioloģiskās izglītības satura komponenti: zināšanu sistēma par pasauli, darbības metodēm, radošās darbības pieredze, emocionāli vērtīgas attieksmes pret pasauli pieredze.

Skolas priekšmeta "Bioloģija" struktūra. Izglītības satura strukturēšanas veidi: lineārā, koncentriskā, spirālveida.

Bioloģisko jēdzienu veidošanās un attīstība skolas bioloģijas kursāJēdziens kā galvenā didaktiskā zināšanu vienība. Bioloģijas kursa izglītības sadaļas kā jēdzienu sistēma. Bioloģisko jēdzienu klasifikācija. Koncepciju veidošanās un attīstības posmi. Induktīvās un deduktīvās jēdzienu veidošanas metodes. Koncepciju veidošanas un attīstības metodes bioloģijas mācīšanas procesā. Vispārējo bioloģisko koncepciju izstrādes metodika; šūna, organisms, populācija, sugas, biogeocenoze, biosfēra, pasaules evolucionārā attīstība, organismu individuālā attīstība, metabolisms un enerģijas pārveidošana utt.

Darbības bioloģiskā attēla saturādarbības metodes (prasmes) kā bioloģiskās izglītības satura sastāvdaļa. Intelektuālā (garīgā), vispārējā izglītība un īpašās prasmes. Skolas bioloģijas programmās uzrādīto prasmju sastāvs, prasības studentu apmācības līmenim. Iemaņu veidošanas posmi un metodes bioloģijas mācīšanas procesā. Mācīt studentiem garīgās darbības metodes uz bioloģijas priekšmeta materiālu.

Mācīšanas didaktiskie principi kā mācību procesa likumu atspoguļojums un teorētiskā bāze bioloģijas mācīšanas procesa satura un noformējuma konstruēšanai.Izglītības vispārējie pedagoģiskie (didaktiskie) principi: studentu mācību, audzināšanas un attīstības vienotība; zinātne un pieejamība; sistemātiska un konsekventa; sistēmisks un fundamentāls; redzamība; apmācības spēks un aktivitāte; teorijas un prakses vienotība; integrācija un diferenciācija; mainīgums; humanizācija. Didaktisko principu savstarpējā saistība.

Skolas bioloģijas kursa starpnozaru un starpdisciplinārie savienojumi. Starpdisciplināru un starpdisciplināru savienojumu nozīme bioloģijas izglītībā. Starpnozaru komunikāciju klasifikācija pēc pētāmā satura (zināšanu sastāvs); pētījuma hronoloģija, saistītā materiāla plašums un apjoms; pa to, kā studenti apgūst sakarus, nodibina sakarus skolotāju darbā un to īstenošanas noturību. Starpdisciplināru un starpdisciplināru savienojumu ieviešanas metodika bioloģijas mācīšanas procesā.

Bioloģijas izglītības diferenciācija. Izglītības diferenciācijas problēma pedagoģijas teorijā un bioloģijas mācīšanas praksē. Mācīšanās ārējā un iekšējā diferenciācija. Diferencētas pieejas metodiskās metodes studentiem bioloģijas stundās.

Federālā vispārējās pamatizglītības mācību programma bioloģijā. Vidējās izglītības programmas bioloģijā: pamata un specializētā apmācība. Bioloģiskās izglītības saturs. Specializētās izglītības satura iezīmes. Izvēles kursi. Inovatīvas pieejas bioloģijas mācīšanai integrētā un globāli orientētā izglītībā. Bioloģiskās un vides pratības jēdzieni. Dokumenti, kas nosaka bioloģiskās izglītības saturu. Bioloģiskās izglītības mērķu un uzdevumu specifika.

NO skolas biologu saturs un funkcijasgii: mācību materiāla sistēma un secība, mācību materiāla zinātniskais raksturs un pieejamība, vispārējs pārskats par skolas bioloģijas saturu.

Prasības mūsdienu bioloģijas skolotāja personībai. Bioloģijas skolotāja profesionālā un pedagoģiskā darbība. Bioloģijas skolotāja kvalifikācijas raksturojums.

2. nodaļa. Bioloģijas mācīšanas metodika

Skolas bioloģiskās izglītības vispārīgās pazīmes

Ievads

Skolēnu dabaszinātņu izglītības attīstības tendences. Jēdzieni “priekšmets” un “izglītības joma”. Skolēnu zinātniskās izglītības mērķi, ņemot vērā vispārējās vidējās izglītības modernizācijas koncepciju (līdz 2010.gadam).

Priekšmeta “Bioloģija” vieta skolas dabaszinātņu izglītības sistēmā. Skolas bioloģijas kursa izglītības mērķu sistēma. Normatīvie dokumenti, kas regulē bioloģisko izglītību skolā. Vispārējās vidējās izglītības bioloģijas valsts izglītības standarts. Izglītojošas, izglītojošas un attīstošas \u200b\u200bbioloģijas izglītības funkcijas.

Bioloģiskās izglītības satura izvēles principi. Bioloģiskās izglītības saturs kā zinātnisko zināšanu, prasmju, vērtību attiecību ar dabisko vidi sistēma. Satura kognitīvo, aktivitātes un vērtību komponentu savstarpēja saistība. Didaktiskās prasības bioloģijas skolas priekšmeta saturam.

Skolas bioloģijas kursa variantu programmas. Programmas izvēles kritēriji ieviešanai izglītības procesā.

Bioloģisko zināšanu sistēma: teorijas, likumi, likumi, jēdzieni, zinātniskie fakti. Prasmju sistēma (priekšmetu un vispārizglītojošā; intelektuālā un praktiskā), kas ir daļa no skolas bioloģiskās izglītības satura. Vērtību orientācijas sistēma bioloģiskās izglītības saturā.

Koncepciju attīstības teorijas galvenie noteikumi. Bioloģisko jēdzienu veidošanās psihofizioloģiskie un metodoloģiskie pamati. Koncepciju veidošanās posmi un nosacījumi. Starpnozaru un starpdisciplināru komunikāciju ieviešana kā viens no pamatnosacījumiem efektīvai koncepciju izstrādei. Jēdzienu izpratnes līmeņi.

Skolu zinātniskās izglītības prasmju attīstības teorija. Prasmju veidošanās posmi un nosacījumi.

Studentu izglītības sistēma dabaszinātņu izglītības procesā. Zinātniskā pasaules uzskata veidošanās, mācot bioloģiju. Morālā izglītība. Ekoloģiskā izglītība. Skolēnu darba un ekonomiskā izglītība.

Bioloģijas mācību metodes

Jēdzieni “zinātniskā metode” un “mācību metode”. Sastāvīgo mācību metožu vienotība: zināšanu avots, skolotāja mācību darbība un studentu izziņas darbība. Dabaszinātņu cikla priekšmetu mācību metožu daudzveidība un to klasifikācija pēc dažādiem kritērijiem.

Bioloģijas mācību metožu un mācību metožu sistēma. Mācību metožu izvēles kritēriji. Mācību metožu apvienošana un pilnveidošana klasē. Mācību metožu attīstošās un izglītojošās funkcijas.

Verbālo metožu veidi. To pielietošanas iezīmes bioloģijas stundās. Prasības skolotāja runas vārdam un kultūrai. Vizuālo metožu veidi. Redzamības loma studentu apmācībā, izglītībā un attīstībā. Vizualizācijas izmantošanas pazīmes bioloģijas stundās. Skolas bioloģiskais eksperiments, tā veidi un prasības tam. Praktisko metožu veidi. To pielietošanas iezīmes ķīmijas stundās. Laboratorijas un praktiskais darbs bioloģijas stundā. Mācību metožu pielietošana dažādās apmācības formās; dažādos bioloģijas stundas posmos.

Bioloģijas mācību rīki

Mācību līdzekļu klasifikācija. Dabaszinātņu cikla mācību līdzekļu izvēles principi. Vizuālo līdzekļu integrēta izmantošana. Skolas bioloģiskais birojs, tā aprīkojums un mērķis.

Studentu piezīmju grāmatiņa par tēmu. Piezīmjdatora funkcijas. Prasības piezīmjdatora uzturēšanai. Bioloģijas mācību grāmata kā apmācības sistēma. Studentu organizēšana ar mācību grāmatu un darba burtnīcu klasē un mājas darbos. Esošo mainīgo bioloģijas mācību grāmatu raksturojums. Mācību grāmatas izvēles kritēriji.

Studentu zināšanu un prasmju kontrole bioloģijā

Zināšanu un prasmju kontroles formas, veidi un veidi. Zināšanu un prasmju kontroles metodes. Funkcijas studentu zināšanu un prasmju kontrolei. Pašreizējā un galīgā kontrole. Zināšanu un prasmju kontroles organizēšana stundā. Sistemātiska, integrēta un individuāla pieeja zināšanu un prasmju kontrolei. Eksperimentālo prasmju kontrole bioloģijas stundā.

Bioloģijas izglītības darba organizācijas formas

Mācīšanās formu sistēma un to funkcijas: nodarbība, ekskursija, ārpusstundu aktivitātes, ārpusstundu aktivitātes, patstāvīgais un mājas darbs

Stunda ir galvenā mācību priekšmeta forma. Mācību priekšmeta stundu sistēma. Prasības nodarbībai. Nodarbību veidi un veidi. Nodarbību struktūra. Stundas struktūras iezīme ar problēmu apguvi. Kopējo nodarbību, lekciju stundu iezīme. Stundu veidi: nodarbības-semināri, nodarbības-konferences, lomu spēles, nodarbības-diskusijas un strīdi. Interviju stundas, ofseta stunda. TV un filmu stunda. Nodarbību raksturojums, izmantojot datortehnoloģiju.

Studentu revitalizācija stundā. Studentu individuālās un grupas organizācijas formas stundā. Kolektīvās jaunrades nodarbības.

Skolotāja sagatavošana stundai. Stundas veida izvēles principi. Detalizēts stundu plāns. Stundu kopsavilkuma prasības, tematiskās nodarbības plānošana.

Ekskursijas kā svarīgs bioloģijas izglītības darba organizēšanas papildu veids. Ekskursiju pazīmes kā apmācības veids. Ekskursiju organizēšanas un vadīšanas metodika.

Ārpusklases pasākumi. Ārpusskolas nodarbību veidi: grupa, masa, individuāli. Krūzes. Izvēles. Tematiskie vakari, mācību priekšmetu olimpiādes, masu radošās lietas. Ārpusskolas nodarbības kā studentu organizācijas forma obligātā praktiskā darba veikšanai saistībā ar mācību programmu.

Mājasdarbs. Apgūstot attiecīgās mācību grāmatas sadaļas, veicot praktisko darbu, veicot novērojumus un eksperimentus. Mājasdarbu nozīme studentu apmācībā un izglītošanā.

Atsevišķu sekciju mācīšanas metodikaskolas bioloģijas kurss

Mācību metodika augiem, baktērijām, sēnēm un ķērpjiem "

Sekcijas "Augi, baktērijas, sēnītes un ķērpji" mācību vieta skolas bioloģijas kursā. Sadaļas galvenās satura līnijas un to loģiskā secība mainīgajās programmās un mācību grāmatās. Nodaļas vispārīgo bioloģisko un īpašo jēdzienu sistēma. Bioloģisko koncepciju veidošanās un attīstības metodiskās iezīmes sadaļā "Augi, baktērijas, sēnītes un ķērpji".

Mācību materiāla perspektīvā, tematiskā un mācību plānošana. Dažādu veidu nodarbību struktūras un metodikas iezīmes sekcijas izpētē atkarībā no to satura: nodarbības ar morfoloģisko saturu; nodarbības ar anatomisku saturu; fizioloģiskās nodarbības; nodarbības ar sistemātisku saturu; nodarbības ar vides saturu, to atšķirīgajām metodiskajām iezīmēm.

Mācību metodika sadaļai Dzīvnieki

Ievietojiet sadaļu "Dzīvnieki" skolas bioloģijas kursā. Šajā sadaļā esošo mainīgo programmu un mācību grāmatu loģiski-strukturālā analīze.

Vispārējās bioloģiskās (sistemātiskās, evolūcijas, vides) attīstība un īpašu koncepciju veidošana šajā bioloģijas sadaļā. Izglītojoši, attīstoši un praktiski uzdevumi dzīvnieku pasaules izpētē. Vizuālie mācību līdzekļi sadaļā “Dzīvnieki”. Novērošana ir vadošā dzīvnieku izpētes metode.

Metodika sekcijas "Cilvēks un viņa veselība" izpētei

Sekcijas "Cilvēks un viņa veselība" pētījuma izglītojošā vērtība Mācību grāmatu programmu analīze sadaļā.

Sadaļā "Cilvēks un viņa veselība" izpētīto pamatjēdzienu sistēmas apraksts. Sanitāri higiēnisko koncepciju vadošā loma katrā pētāmās sadaļas tēmā. Studentu praktisko iemaņu veidošanās metodika pirmās palīdzības sniegšanā. Veidojas pareiza studentu attieksme pret savas veselības uzturēšanu.

Sekcijas "Bioloģija. Vispārīgi modeļi" izpētes metodika

Kursā "Vispārīgā bioloģija" studēto pamatjēdzienu sistēmas raksturojums. Skolēnu vispārējo bioloģisko koncepciju veidošanās un attīstības metodika. Gnoseoloģiskie jēdzieni: vēsture, bioloģisko objektu izpētes metodes, zinātniskās pieejas, zinātnisko zināšanu attīstība. Bioloģijas zinātnisko ideju un koncepciju vēsturiskais nosacītība. Politehniskās koncepcijas. Koncepciju veidošanas metodika: šķirne, šķirne, mākslīgā atlase, biotehnoloģija. Šo jēdzienu vieta pētāmajā kursā, to izglītojošā, izglītojošā un attīstības nozīme. Vides jēdzieni. Viņu vadošā loma visu bioloģijas kā skolas priekšmetu izpētē.

Procedūra

iestājeksāmens

Priekšnoteikums, lai sagatavotos iestājeksāmenam pie maģistrāta, ir iepazīstināt eksaminētāju ar eksāmenam iesniegto jautājumu un jautājumu saturu, kā arī iepazīties ar eksāmenam izvirzītajām prasībām.

Eksāmena biļetes struktūrā ir iekļauti trīs jautājumi: divi - par dažādām bioloģiskās zinātnes sekcijām, viens - par bioloģijas tehnoloģijām un mācību metodēm. Lai sagatavotu atbildi, ir vajadzīgas 20 minūtes. Eksaminētājam tiek dots laiks, lai segtu katru no jautājumiem par biļeti. Iestājpārbaudījumu programmas ietvaros papildu jautājumus uzdod priekšmetu eksaminācijas komisijas locekļi. Atbildes pilnīgumu un kvalitāti novērtē komisijas loceklis. Pēc tam atklāta balsojuma rezultātā vienkāršs vairākums sniedz novērtējumu.

Iestājpārbaudījumu rezultātus nosaka atzīmes “teicami”, “labi”, “apmierinoši” un “neapmierinoši”.

Novērtēšanas kritēriji

eksāmena līmenis

Eksaminētāja atbildi uz iestājeksāmenu uzklausa attiecīgā eksaminācijas komisija. Atbildes rezultāti tiek vērtēti ar piecu punktu sistēmu.

Marks "FINE"iestājeksāmenā tiek noteikts, ja eksaminētājs uzrādīja augstu prasmi izglītības programmas materiālā un konceptuālajā aparātā, analītisku pieeju dažādām bioloģijas teorētiskajām jomām, spēju praktiski pielietot teorētiskās zināšanas; materiāls tiek uzrādīts noteiktā loģiskā secībā, literārā valodā, izmantojot mūsdienu zinātniskos terminus; Atbilde ir neatkarīga.

Marks "LABI"iestatiet, ja: atbilde ir pilnīga un pareiza; progresīvas teorētiskās pozīcijas apstiprina piemēri; atbilde piedāvā dažādas pieejas aplūkotajai problēmai, bet to pamatojums nav pamatots, izdarīti īsi secinājumi; materiāls tiek uzrādīts noteiktā loģiskā secībā, vienlaikus tiek pieļautas divas vai trīs nelielas kļūdas, kuras izlabo pēc eksaminētāja pieprasījuma.

Marks "APMAKSĀTI"tas ir noteikts, ja eksaminētājs ir konstatējis, ka pamatmateriāla zināšanas ir pietiekamas turpmākajai izpētei, vienlaikus pieļaujot kļūdas un nepilnības dažās jomās, bet ar eksaminētāja palīdzību es tās varēju izlabot.

Marks “Neapmierinošs”radīja gadījumā, ja pārbaudāmais uzrādīja sliktas zināšanas par materiālu, pieļāva rupjas kļūdas, uzdodot teorētiskus jautājumus.

Jautājumu saraksta paraugs

iestājeksāmenam

un intervija

Bioelektriskās parādības atpūtas stāvoklī un aktīva dzīvā izglītība.

Bērna ķermeņa vispārējie augšanas un attīstības modeļi.

Nervu regulēšana un funkciju koordinēšana.

Nosacītā savienojuma vērtība organisma adaptācijā un dzīvnieku pasaules adaptīvajā evolūcijā.

Reflekss - kā pamats dzīvnieku un cilvēku holistiskās uzvedības veidošanai.

Personas augstākas nervu aktivitātes pazīmes.

Homeostāze, tās veidi, nozīme un mehānismi.

Runas attīstība bērniem. Jutīgs runas attīstības periods. Riska faktori.

Atmiņa, tās veidi un mehānismi.

Kondicionētu refleksu kavēšana kā viens no apmācības un izglītības mehānismiem.

Ķermeņa imunoloģiskā reaktivitāte. Specifiska un nespecifiska imunitāte.

Nervu un humorālo faktoru loma adaptācijas un stresa mehānismos. Starpšūnu organisma uzticamības un integritātes nodrošināšana. Daudzšūnu organisma funkcionālās organizācijas pamatprincipi.

Asinis, limfas un audu šķidrums kā ķermeņa iekšējās vides sastāvdaļas.

Uzbudināmo membrānu īpašības, ierosmes vadīšanas likumi gar nervu, darbības potenciāls.

Asinsrites sistēmas uzbūve un funkcijas.

Ekskrēcijas orgānu morfoloģiskās un funkcionālās īpašības.

Gremošanas morfofunkcionālā organizācija.

Elpošanas fizioloģija un tās regulēšana.

Cilvēka ķermeņa reproduktīvās sistēmas fizioloģija.

Vīrusu strukturālā struktūra, ķīmiskais sastāvs un pavairošana. Vīrusu izcelsmes teorijas.

Šūna. Šūnu galvenās struktūras sastāvdaļas, to organizācija un funkcijas.

Prokariotu un eikariotu salīdzināmās morfoloģiskās un funkcionālās īpašības.

Mitoze kā netiešs eikariotu šūnu dalījums. Galvenie mitozes posmi un tā bioloģiskā loma.

Mejoze. Procesa vispārīgās īpašības un nozīmīgums. I fāzes meioze. Konjugācijas un šķērsošanas procesi un to bioloģiskā loma.

Mendeles likumi. Pirmās paaudzes hibrīdu vienveidības likums. Sadalīšanas likums. Patstāvīgās mantojuma likums. Dzimumšūnu tīrības noteikums.

Ar dzimumu saistīta mantošana. Hromosomu dzimuma noteikšanas mehānisms.

Mainīgums. Tās cēloņi un klasifikācija. Modifikācijas un mutācijas variācijas. Ģenotipa reakcijas ātrums. Mutāciju klasifikācija un to raksturojums.

Vides faktoru vispārējie modeļi.

Organismu attiecību formas. To nozīme apkārtējā vidē un evolūcija.

Ekosistēmas koncepcija. Strāvas ķēdes. Ražošana un pavairošana dabā. Vielas un enerģijas plūsmas ekosistēmās. Ekoloģiskās piramīdas.

Biosfēras jēdziens. Biosfēras kosmiskā loma. Biosfēras robežas. Pašregulācija un ekosistēmas stabilitāte.

Fotosintēze un tās bioloģiskā loma. Hloroplasti struktūra un funkcijas. Fotosintēzes galveno posmu raksturojums.

Augu un dzīvnieku šūnu struktūras salīdzinošās īpašības.

Augu kustība un to īpašības.

Mitohondriju struktūra un funkcijas.

Nukleīnskābes un to funkcijas šūnās. DNS struktūras iezīmes.

Dažādu veidu RNS struktūras un funkcijas pazīmes.

Vāveres. Olbaltumvielu aminoskābju sastāvs. Olbaltumvielu molekulu organizācijas līmeņi. Olbaltumvielu funkcijas.

Ģenētiskais kods. Ģenētiskā koda galvenās īpašības.

Matricas procesi šūnā. DNS replikācija. Transkripcija. Raidījums

Botānikas vispārējā izglītības nozīme un tās vieta bioloģisko zinātņu sistēmā.

Šūna kā galvenais augu ķermeņa strukturālais un funkcionālais elements.

Augu, vienkāršo un sarežģīto audu klasifikācijas principi.

Augu morfoloģiskās evolūcijas galvenie virzieni.

Augu pavairošanas metožu raksturojums.

Augstāki sporas augi, vairošanās ciklu iezīmes.

Ziedoši augi kā sauszemes augu evolūcijas augstākais posms.

Zemākie augi: morfoloģija, sistemātika, ekoloģija, praktiskā nozīme.

Augu pasaule kā neatņemama Zemes biosfēras sastāvdaļa.

Ekoloģiskās grupas augu dzīvības formas.

Dzīvnieku valstības raksturojums, atšķirīgās iezīmes. Ievietojiet dzīvniekus dabiskās kopienās.

Dzīvnieku pielāgošanās ūdens dzīvotnei, sauszemes dzīves veidam, lidojumam.

Dzīvnieku pasaules daudzveidība evolūcijas rezultātā. Dzīvnieku taksonomijas pamati.

Galveno bezmugurkaulnieku veidu bioloģijas un ekoloģijas iezīmes, to praktiskā nozīme.

Čordova tipa morfoloģijas, ekoloģijas bioloģijas vispārīgās pazīmes.

Zivju kā galveno ūdens mugurkaulnieku organizācijas pazīmes.

Mugurkaulnieku izlaišana uz zemes: lielas izmaiņas orgānu sistēmu struktūrā.

Sauszemes mugurkaulnieku bioloģijas un ekoloģijas iezīmes: abinieki, rāpuļi, putni un zīdītāji.

Daudzšūnu dzīvnieku izcelsmes hipotēzes. Daudzšūnu bezmugurkaulnieku filoģenētiskās attīstības galvenie posmi.

Galveno mugurkaulnieku klašu filoģenētiskās attiecības: kaulu zivis, abinieki, rāpuļi, putni, zīdītāji.

Zooloģija kā dzīvnieku zinātņu sistēma. Galvenie zooloģijas zinātnes attīstības pavērsieni.

Izglītības jomas “Bioloģija” vispārīgais raksturojums. Skolas priekšmeta “Bioloģija” izglītības mērķu sistēma. Bioloģijas vieta pamatprogrammā.

Skolas bioloģiskās izglītības valsts izglītības standarts, tā struktūra. Izglītības jomas “Bioloģija” galveno satura līniju apraksts.

Skolas disciplīnas “Bioloģija” mācību programma kā bioloģiskās izglītības satura un struktūras atspoguļojums. Mūsdienu skolas bioloģijas programmu apraksts, to mainīgums.

Skolas mācību grāmata kā līdzeklis izglītības procesa nodrošināšanai. Mācību grāmatas “Bioloģija” struktūra. Studentu veidi, kas strādā ar mācību grāmatu.

Jēdzienu attīstības teorija un tās nozīme. Koncepciju attīstības principa ieviešana skolas kursā “Bioloģija”. Kursa pamatjēdzieni, priekšmetu komunikācija starp jēdzieniem.

Darba plānošanas skolotāja bioloģija. Plānošanas veidi. Vērtība. Stundu plāna pamatprasības.

Bioloģijas mācīšanas metodes: klasifikācija, salīdzinošās īpašības, atlases kritēriji.

Mūsdienu bioloģijas stunda, tās struktūra. Bioloģijas stundu tipoloģija. Tradicionālo un attīstošo nodarbību salīdzinošās īpašības.

Diferencētas pieejas ieviešana bioloģijas izglītībā: diferenciācijas formas un metodes, alternatīvās programmas un mācību grāmatas.

Bioloģijas mācīšanas procesa efektivitātes diagnostika. Zināšanu kvalitātes mērīšanas sistēma bioloģijā. Studentu zināšanu uzraudzības funkcijas.

Studentu pašmācības aktivitātes bioloģijas studijās. Klasifikācija, vērtība, patstāvīgā darba organizēšanas metodes.

Skolas bioloģijas kursa vides aspekts. Vides jēdzienu sistēma un attīstība skolas priekšmetā “Bioloģija”. Bioloģijas loma skolēnu ekoloģiskās kultūras veidošanā.

Bioloģijas kursa “Augi” sadaļa: mērķi, saturs, sekcijas struktūra. Skolas mācību grāmatu un dažādu autoru grupu programmu salīdzinošie raksturlielumi.

Bioloģijas kursa “Dzīvnieki” sadaļa: mērķi, saturs, sekcijas struktūra. Skolas mācību grāmatu un dažādu autoru grupu programmu salīdzinošie raksturlielumi.

Bioloģijas kursa “Cilvēks un viņa veselība” sadaļa: mērķi, saturs, sekcijas struktūra. Skolas mācību grāmatu un dažādu autoru grupu programmu salīdzinošie raksturlielumi.

Bioloģijas kursa “Vispārīgā bioloģija” sadaļa: sekcijas mērķi, uzdevumi, struktūra, saturs.

Fenoloģiski novērojumi bioloģijas izglītībā: saturs, organizācija, loma pasaules zinātniskā attēla veidošanā.

Materiālā bāze biologu izglītībai: bioloģijas kabinets, tā organizācija, aprīkojums, vērtība bioloģijas izglītībā.

Pirmsskolas izglītības un eksperimentālā vietne, tās mērķis bioloģijas mācīšanā, skolēnu izglītojošo un praktisko aktivitāšu organizēšana skolas vietā.

Laboratorijas darbs bioloģijā: mērķi, saturs, metodika, nozīme studentu vispārējo un speciālo spēju veidošanā.

Eksperiments bioloģijas klasēs, tā nozīme, klasifikācija, raksturojums, metodika un demonstrācijas.

Bioloģiskās ekskursijas kā bioloģijas izglītības darba organizēšanas forma: ekskursiju saturs un organizēšana, plānošana, metodika.

Ārpusskolas darbs un tā vieta bioloģijas izglītības sistēmā: mērķi, saturs, organizatoriskās formas.

Didaktiskā sistēma bioloģijas izglītībā. Vispārīgās pazīmes, klasifikācija, nosacījumi efektīvai izmantošanai bioloģijas klasēs.

Izglītības modernizācija pašreizējā posmā. Vidusskolas profils, raksturīgs. Paredzamie ieviešanas soļi.

Galvenā literatūra

Ādolfs T. A., Butjevs V. T., Mihejevs A. V., Orlovs V. I. Laboratorisko pētījumu rokasgrāmata par mugurkaulnieku zooloģiju. - M .: Izglītība, 1979. gads.

Cilvēka anatomija (2 sējumos) / red. M. R. Sapina. - M .: Medicīna, 1986. gads.

Andrejevs V.I. Radošās attīstības pedagoģija. - Kazaņa, 1998. gads

Antipchuk Yu.T. Histoloģija ar embrioloģijas pamatiem: mācību grāmata bioloģisko specialitāšu pedagoģisko institūtu studentiem. - M .: Izglītība, 1983. gads.

Bulanova-Toporkova M.V., Dukhavneva A.V., Kukushin V.S., Suchkov G.V. Pedagoģiskās tehnoloģijas. - Rostova pie Donas, izdevniecība: 2004. gada marts.

Vasiliev A.E., Voronin N.S., Elenevsky A.G. un citu botāniku. Augu anatomija un morfoloģija. - M .: Izglītība, 1978. gads.

Vaščenko M.I. un citi lauksaimniecības pamati. - M .: Izglītība, 1987. gads.

Vaščenko M.I. un citi.Seminārs par lauksaimniecības pamatiem. - M .: Izglītība, 1991. gads.

Voronin N.S. Ceļvedis laboratorijas vingrinājumiem par augu anatomiju un sistemātiku. - M .: Izglītība, 1981. gads.

Visu svēto B.V. Sistemātiska pieeja bioloģiskajai izglītībai vidusskolā. - M. Apgaismība, 1985. gads.

Georgievsky A.G. Darvinisms. Mācību grāmata pedagoģisko institūtu bioloģisko un ķīmisko specialitāšu studentiem. - M .: Izglītība, 1985. gads.

Histoloģija / red. V.G. Eliseeva, J. I. Afanasjevs, N. A. Jurina - M .: Medicīna, 1983. gads.

Gordeeva T.N., Kruberg Yu.K., Pisyaukova V.V. Augu taksonomijas praktiskais kurss. - M .: Izglītība, 1986. gads.

Valsts izglītības standarts bioloģijā. 2004. gads.

Gulchevskaya V.G., Lakotsenina T.P. Uz personību orientētas mācīšanās pedagoģiskie pamati. - Rostova pie Donas. 2000. gads.

Gulchevskaya V.G., Gulchevskaya N.E. Mūsdienu pedagoģiskās tehnoloģijas. - Rostova pie Donas, 1999. gads.

Dogel V.A. Bezmugurkaulnieku zooloģija. - M .: Izglītība, 1979. gads.

Dušina V.G. , Ponurova G.A., ģeogrāfijas mācīšanas metodes. - Maskava, 1996. gads.

Vienotais valsts eksāmens. Kontrolmērinstrumenti. "Bioloģija". - M.: Izglītība, 2002. gads.

Zvereva N.M. Praktiskā didaktika skolotājam - M. 2001.

Kartashev N.N., Sokolov V.E., Shilov I.A. Seminārs par mugurkaulnieku zooloģiju. - M.: Augstskola, 1981. gads.

Komarnitsky N.A., Kudryashov L.V., Uranov A.A. Botānika. Augu sistemātika. - M .: Izglītība, 1975. gads.

Konarževska ju.A. Nodarbības analīze. Pielikums žurnālam Zavuch. - M., 2000.

Kukušins V.S. Didaktika. - M .: Izdevniecības centrs "Mart", 2003.

Kulnevičs SV., Lakotsenina E.P. Mūsdienu nodarbības analīze. - TC "Skolotājs", 2002.

Kucherenko N.E., Babinyuk Yu.D. et al., Bioķīmija. - Kijeva: vidusskola, 1988. gads.

Leningers A. Bioķīmija. - M.: Mir, 1985. gads.

Lerners G.I. Vispārīgā bioloģija. Klases testi un uzdevumi. - M. Akvārijs, 1998.

Lizinsky V.M. Par metodisko darbu skolā. - M., 2002. gads.

Marina A.V., Solomin V.P., Stankevich V.V. Skolas bioloģiskā izglītība: problēmas un risinājumi. - Sanktpēterburga, 2000. gads.

Mash R.D. Eksperimentu un uzdevumu kolekcija. - M. 1997. gads.

Myagkova A.N., Komissarov B.D. Vispārīgās bioloģijas mācīšanas metodika. - M .: Izglītība, 1985. gads.

Natālija V.F. Bezmugurkaulnieku zooloģija. - M .: Izglītība, 1973. gads.

Naumov N.P., Kartashev N.N. Mugurkaulnieku zooloģija (divās daļās). - M .: Augstskola, 1979. gads.

Naumov SP. Mugurkaulnieku zooloģija. - M .: Izglītība, 1973. gads.

Novikovs A.I., Svyatenko E.S. Ceļvedis laboratorijas pētījumiem histoloģijā ar embrioloģijas pamatiem: Rokasgrāmata bioloģisko specialitāšu pedagoģisko institūtu studentiem. - M .: Izglītība, 1984.

Nozdracheva A.O. Cilvēku un dzīvnieku fizioloģijas vispārīgais kurss (2 sējumos). - M.: Augstskola, 1991. gads.

Normāla fizioloģija / rediģējis A. V. Korobkovs - M .: Augstskola, 1980. gads.

Pamatskolas absolventu apmācības kvalitātes novērtēšana - Bustards, 2004. gads.

Paporkovs M.A. un citu izglītojošu un eksperimentālu darbu skolas vietnē. - M .: Izglītība, 1975. gads.

Polat E.S. Jaunas pedagoģiskās un informācijas tehnoloģijas izglītības sistēmā. - M. ASAOEMA, 2001.

Ponomareva I.N., Solomin V.P., Sidelnikova G.D. Bioloģijas mācīšanas vispārīgā metodika. - M. ASAOEMA, 2003.

Bioloģijas programmas pamatskolai un vidusskolai. - Bustards, 2004. gads.

Pugal N.A., Traitak D.P., bioloģijas klase - M .: Humanitārā ed. Centrs VLADOS, 2000.

Reznikova V.Z., Myagkova A.N. Studentu zināšanu pārbaudes pārbaude. - M. Apgaismība. 1997. gads.

Raves P., Evert R., Eikhorn S. Mūsdienu botānika. / Per. ar eng. V. N. Gladkova et al. / Red. Takhtadzhan A.A. - M .: Mir, 1990. gads.

Rosenstein A.M., Scarecrow N.A. Mācību līdzekļu izmantošana bioloģijas stundās. - M., apgaismība. 1989. gads

Sapin M.R., Bilich G.A. Cilvēka anatomija: rokasgrāmata universitāšu bioloģisko specialitāšu studentiem - M .: Augstskola, 1989. gads.

Selevko G.K. Mūsdienu izglītības tehnoloģijas. - M. Valsts izglītība, 1998. gads.

Sivoglazovs V.I., Sukhova T.S., Kozlova T.A. Bioloģija. Vispārējie paraugi. Grāmata skolotājam. - M., 2000.

Sukhova T.S. Verifikācijas un verifikācijas darbs bioloģijā. - M. Drofa, 1997. gads.

Cilvēka fizioloģija (2 sējumos) / Red. V. M. Pokrovskis, G. F. Korotko - M .: Medicīna, 1998. gads.

Cilvēka fizioloģija / Red. G.I. Kositsky. - M .: Medicīna, 1985. gads.

Filipovičs Yu.B. Bioķīmijas pamati. - M: Vidusskola, 1985. gads.

Frolova E.N., Scherbina T.V., Mihina T.N. Seminārs par bezmugurkaulnieku zooloģiju. - M. Apgaismība, 1985. gads.

Khutorskoy A.V. Mūsdienu didaktika. - Pēteris, 2001.

Chentsov Y.S. Vispārējā citoloģija. - M .: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1984. gads.

Yablokov A.V., Yusufov A.M. Evolūcijas doktrīna. - M .: Izglītība, 1981. gads.

papildu literatūra

Alberta B. et al., Molekulāro šūnu bioloģija (5 sējumos) - M .: Mir, 1986.

Šūnu bioloģijas atlants (tulkots no franču valodas) - M .: Mir, 1978.

Bey-Bienko G.Ya. Vispārējā entomoloģija. - M .: Augstskola, 1980. gads.

Bioloģiskā enciklopēdiskā vārdnīca. - M., 1995. gads.

Varne R., Keylow P., Olive P., Golding D. Bezmugurkaulnieki: jauna vispārināta pieeja. - M.: Mir, 1992. gads.

Grīns N., Stouts W., D. Teilors D. Bioloģija (3 sējumos) - M .: Mir, 1990.

Darvins C. Sugu izcelsme, izmantojot dabisko atlasi. - M .: Izglītība, 1987. gads.

Dzīvnieku dzīve. 1-7 T. - M .: Izglītība, 1984.-1988.

Ivanovs A. V., Poljanskas ju. N., Strelkovs A.A. Lielisks seminārs par bezmugurkaulnieku zooloģiju. - M.: Izdevniecība. Maskavas Valsts universitāte, 1990. gads.

Zemāku augu gaita. / red. M.V. Gorlenko. - M.: Augstskola, 1981. gads.

Levushkin S.I., Shilov I.A. Vispārīgā zooloģija - M .: Augstākā skola, 1994. gads.

Merreja N. Cilvēka bioķīmija (2 sējumos) - M .: Mir, 1998.

Cilvēka morfoloģija (mācību grāmata) / red. B. A. Nikityuk, V.P. Čhtetsova. - M .: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1990. gads.

Seminārs par augu anatomiju. / red. JĀ. Trankovskis. - M .: Augstskola, 1979. gads.

ievads Programma

IN UN. Marejeva _______________________ ________________________ programma ievadseksāmens uz magistratu 050100 virzienā ... skola. Procedūra ievadseksāmens Gatavošanās atvēršana Tiesnešu eksāmens ir ...

1. Iestājpārbaudījums (2)

   Programma

   Riska situācijā »Skaidrojošo piezīmju programma ievadseksāmens izstrādāts atbilstoši federālo ... riska grupu prasībām. Programma ievadseksāmens sastādīts atbilstoši prasībām un ...

Pašlaik izglītības satura atlase un konstruēšana balstās uz paredzamo absolventa tēlu, kas satur daudzas personiskās īpašības, kas atbilst noteiktiem izglītības aktivitāšu veidiem.

Personības struktūra, pētītā realitātes lauka (bioloģijas) struktūra, darbības struktūra ir galvenie parametri, kas nosaka bioloģiskās izglītības satura pamatus.

Visas īpašības, personības iezīmes, intereses un vēlmes, personības spējas izpaužas darbos, dažāda veida darbībās. Darbībā veidojas personība. Atkarībā no tā, ko cilvēks dara (tas ir, kāds ir viņa darbības saturs), kā viņš to dara (tas ir, no viņa darbības metodēm), no šīs aktivitātes organizācijas un nosacījumiem, veidojas noteiktas tieksmes, spējas un rakstura iezīmes, apziņa, tiek nostiprinātas zināšanas. Tāpēc aktivitāte ir kļuvusi par svarīgu studentu izglītības satura daļu.

Aktīva pieeja skolēnu mācīšanai tika attīstīta salīdzinoši sen - 60. gados. XX gadsimts., Krievu psihologi A.N. Leontjevs, E.N. Kogans, N.A. Menčinskaja, D.N. Epifānija, P.Ya. Halperins, A.A. Ļubļina, A.I. Raevs, V.V. Davydov. Viņu pētījumu rezultātā tika izstrādāti apmācības teorētiskie pamati, kas ietekmē intelektuālās aktivitātes attīstību, personības brīvprātīgo, emocionālo un motivējošo sfēru. Šo notikumu būtība ir tāda, ka studentiem jāiemāca noteiktas garīgās mācīšanās tehnikas metodes.

Jebkura cilvēka darbība prasa noteiktu prasmju izmantošanu.

Prasmes - tā ir spēja veiksmīgi veikt uz iegūtām zināšanām balstītas darbības, risinot problēmas atbilstoši dotajiem nosacījumiem (piemēram, salīdzinot viendīgļlapu un divdīgļlapu augus, noteikt organismu mainīguma cēloņus, sagatavot mikropreparātu).

Katra prasme tās veidošanā iziet vairākus posmus:

1) sākotnējās prasmes pakāpe: izpratne par darbības mērķi un tās ieviešanas metožu meklēšana, pamatojoties uz esošajām zināšanām un prasmēm; darbība tiek veikta ar izmēģinājumu un kļūdu palīdzību;

2) nepietiekami prasmīgas darbības posms: zināšanas par darbības veikšanu un iepriekš iegūto prasmju izmantošanu, kas nav raksturīgas šai darbībai;

3) individuālo vispārējo prasmju pakāpe: vairākas atsevišķas augsti attīstītas prasmes, kas vajadzīgas dažāda veida aktivitātēm (piemēram, spēja plānot savu darbību, organizatoriskās prasmes);

4) augsti attīstītu prasmju pakāpe: zināšanu un prasmju radoša izmantošana šajā darbībā; izpratne par ne tikai mērķi, bet arī izvēles motīviem, kā to sasniegt;

5) meistarības pakāpe: pārliecinoša dažādu prasmju, zināšanu radoša izmantošana.

Atkārtojot vairākas reizes, darbības ar objektu kļūst automatizētas. Saistībā ar atkārtotu vingrinājumu darbība tiek veikta kā iemācīta kustība, bez īpašas smadzeņu vadības. Šādas darbības, kuras automatizē ar atkārtotiem atkārtojumiem, sauc par prasmēm. Šajā gadījumā prasmi nevar saprast kā pilnīgi automātisku darbību, jo īstajā brīdī apziņa var iejaukties darbībā un virzīt to. Prasme - spēja efektīvi, pilnībā un noteiktā laikā veikt darbu jaunos apstākļos. Prasme tiek veidota, pamatojoties uz prasmēm un zināšanām.

Katra prasme tās veidošanās procesā līdz prasmes līmenim iet cauri vairākiem posmiem:

1) prasmes izpratnes sākuma posms: skaidra mērķa izpratne, bet neskaidra izpratne par veidiem, kā to sasniegt, rupjas kļūdas darbības izpildē;

2) apzinātas, bet nelietīgas izpildes stadija: skaidra izpratne par to, kā veikt darbību, bet neprecīza, nestabila tās izpilde; daudz papildu kustību; šīs prasmes nodošanas trūkums. Prasmju nodošana - jaunas prasmes un iemaņu asimilācija tās mijiedarbības rezultātā ar iepriekš izveidotajām;

3) prasmju automatizācijas pakāpe, izmantojot vingrinājumus: aizvien kvalitatīvāka darbības izpilde, reizēm vājinot brīvprātīgo uzmanību un tās izplatīšanas iespējas parādīšanos; nevajadzīgu kustību novēršana; prasmju nodošanas izskats;

4) augsti automatizētas prasmes pakāpe - prasme: precīza, ekonomiska, stabila darbības izpilde, kas kļuvusi par līdzekli citas, sarežģītākas darbības veikšanai; pārliecinoši pielietots jaunā situācijā.

Bioloģijas mācīšanas metodikā aktivitāšu raksturs izglītības procesā izšķir prasmes:

a) intelektuālais vai garīgais: analīze, sintēze, vispārināšana, abstrakcija;

b) praktisks vai darbs: augu audzēšana, dzīvnieku kopšana;

c) īpašs vai priekšmets: darbs ar mikroskopu, augu, dzīvnieku īpašību identificēšana, sēklu dīgtspēja;

d) vispārējā izglītība: darbs ar grāmatu, plāna sastādīšana, paškontrole.

Visas prasmes veidojas tikai praktiskās darbībās, tās attīsta atkārtojumi un iznīcina, kad atkārtošanās apstājas. Jebkuras aktivitātes tiek veiktas, izmantojot īpašu prasmju sistēmu. Studentu prasmes dod iespēju, pamatojoties uz viņu zināšanām, veikt dažādas aktivitātes. Studentu attīstītās prasmes kļūst par pamatu jaunu prasmju veidošanai un iegūto zināšanu pielietošanai jebkurās jaunās situācijās un apstākļos.

Ir dažādi cilvēku darbību veidi, taču starp tiem var izdalīt galvenos - tos, kas veicina tā veidošanos kā personai ontoģenēzē: komunikācija, spēle, mācīšanās un darbs. Komunikācija sastāv no informācijas apmaiņas starp cilvēkiem. Cilvēka komunikācijas augstākā forma ir runa, izmantojot vārdus kā jēdzienu izpausmi. Komunikācija aktivizē izglītības procesu un zināšanu asimilāciju. Spēle un komunikācija ir sagatavošanās darbam. Spēle pievērš bērnu uzmanību un stimulē vēlmi strādāt. Mācīšana ir cilvēka darbības veids, kas veicina cilvēka kā personas attīstību, balstoties uz cilvēces teorētiskās un praktiskās pieredzes asimilāciju.

Katra jaunā paaudze saņem iepriekšējo paaudžu uzkrātās zināšanas - tai tās ir jāapņemas. Tas ir gan mērķis, gan izglītības aktivitātes motīvs. Asimilētā sociālā pieredze saplūst ar bērna personīgo pieredzi. Šāda izglītības aktivitātes izpratne to raksturo kā izzinošu. Izziņas aktivitātes veidošana un attīstība ir viens no galvenajiem vispārējās izglītības uzdevumiem.

Izglītojošs: veidot pilsonisko stāvokli mūsdienu sabiedrībā, pamatojoties uz zināšanām par bioloģijas likumiem; izkopt mīlestību uz nākotnes profesiju.

Apspriestie jautājumi

1 Bioloģijas mācīšanas metodikas mērķi un uzdevumi mūsdienu bioloģiskajā izglītībā.

2 Galvenie likumi un principi, kas ir bioloģijas mācīšanas metodoloģijas pamatā.

3 Bioloģijas izglītības veidi.

4 Mācīšanās tehnoloģija un teorija.

Praktiski vingrinājumi patstāvīgam darbam klasē

1 Izanalizējiet bioloģijas mācīšanas metodoloģijas pamatā esošo principu sistēmu un atzīmējiet to starpā īpašos metodiskos un bioloģiskos. Kāpēc viņi ieguva šādu statusu?

2 Atcerieties, kuru no bioloģijas izglītības principiem visveiksmīgāk ieviesa jūsu skolas skolotājs. Kāpēc tu tā domā?

3 Sadzīves bioloģiskās izglītības satura izvēle vidusskolā

3.1 Skolas bioloģiskās izglītības satura pamati

Mācību materiāla atlase ir viens no svarīgākajiem bioloģijas mācību metodikas uzdevumiem, kas tiek risināts ar aktīvu praktizējošu skolotāju un zinātnieku līdzdalību.

Sarežģītas satura izvēles problēmas rodas saistībā ar zinātniskās informācijas straujo izaugsmi. Bioloģijas zinātne vairs nav vienots zināšanu lauks par savvaļas dabu. Tas ir dažādu jomu komplekss, kam jau ir neatkarīgu zinātņu statuss par savvaļas dzīvniekiem.

Nosauktais komplekss ietver tādas zinātnes kā: botānika, zooloģija, ģenētika, ekoloģija, fizioloģija, evolūcijas doktrīna, citoloģija, sistemātika, biogeocenoloģija, anatomija, morfoloģija, antropoloģija, etoloģija, mikrobioloģija, bioģeogrāfija, higiēna, medicīna, augkopība, lopkopība, biotehnoloģija, bioētika, bioestētika un daudzi citi.

Bioloģiskās koncepcijas ir ļoti dažādas un tiek nepārtraukti pilnveidotas. Tas galvenokārt ir saistīts ar bioloģiskās zinātnes attīstību.

Bioloģiskās zinātnes sasniegumi noveda pie jaunas pieejas tai. Viņi sāka uzskatīt bioloģiju kā nepieciešamo zināšanu lauku kultūras sistēmā, mūsdienu sabiedrības garīgās dzīves attīstībā, indivīda ekoloģiskās kultūras veidošanā un pasaules zinātniskā attēla veidošanā.

Bioloģija aktīvi iesaistās tādu prakses prasību izpildē, kas balstītas uz lauksaimniecības, medicīnas vajadzībām, kā arī nepieciešamību pēc bioloģiskām zināšanām, lai stiprinātu cilvēku veselību, izveidotu racionālu dabas pārvaldības sistēmu un reproducētu bioloģiskos resursus, kas veicina zinātņu progresu, kas pēta noteiktas savvaļas dzīvnieka īpašības visos strukturālajos līmeņos. viņas organizācija.

Tādējādi bioloģija ietekmē daudzus sabiedrības aspektus. Bioloģiskās zinātnes uzkrātais zināšanu un pieredzes apjoms ir liels un pastāvīgi paplašinās. Skolas izglītības saturam tiek izvēlēts tikai tas materiāls, kas studentiem jāzina un jāspēj dzīvē īstenot. Visus atklājumus, kas veikti bioloģisko zinātņu jomā, nevar iekļaut skolas bioloģijas kursā.

Galvenais mācību satura atlases princips skolā irvisu satura elementu atbilstība mūsdienu izglītības vispārējiem mērķiem.

3.2 Mūsdienu bioloģiskās izglītības mērķi un uzdevumi

Saskaņā ar izglītības mērķiem saprastrezultātus, kurus sabiedrība cenšas sasniegt ar esošās izglītības sistēmas palīdzību tagad un tuvākajā nākotnē.

Mērķi ir sociāli noteiktas vadlīnijas izglītības īstenošanai. Tie tiek izteikti programmās, izmantojot zināšanu, prasmju un attiecību sistēmu, kas skolas absolventam vajadzētu piederēt.

No mērķiem izriet uzdevumi, kuru konsekvents risinājums noved pie zināšanu, prasmju apgūšanas, veido vērtību attiecības ar pasauli.

Skolas reformas laikā 60. gados.XX gadsimtā, galvenokārt, izglītības saturs tika pārskatīts, lai novērstu studentu zināšanu līmeņa nobīdi no bioloģijas zinātnes attīstības līmeņa. 80. gados.XX iekšā Vispārizglītojošās skolas reformas mērķis bija nodrošināt vispusīgi attīstītas personības veidošanos. Tika atzīmēta darba apmācības, politehniskās izglītības, ideoloģiskās un politiskās, morālās, estētiskās, fiziskās audzināšanas loma, uzsvērta nepieciešamība pēc zaļākas izglītības. Tajā pašā laikā instalācija tika dota, lai novērstu pārslodzi mācību priekšmetu saturā. Ar skolu tika iepazīstināts vienpadsmitais mācību gads.

90. gadu skolas reformas. notika dziļu sistēmisku pārmaiņu apstākļos sabiedrībā. Skolai tika izvirzītas prasības, kurās ņemta vērā jaunā izglītības paradigma: izglītības noņemšana no sociālekonomisko, ražošanas un politisko pakalpojumu sfēras, izglītības izpratne par kultūras funkciju, kad skolēna personība kļūst par skolas izglītības jēgu un mērķi, iepazīstinot to ar cilvēces kultūras pasaules pasauli ar dažādu izglītības saturu priekšmetus. Ņemot vērā jauno izglītības paradigmu 90. gadu vidū.XX iekšā Ir sākta šādu mācību mērķu īstenošana:

1) zināšanas par dzīvo dabu, tās izpētes vispārīgajām metodēm, izglītības prasmēm;

2) pamatojoties uz šīm zināšanām, veidojas pasaules zinātniskais attēls;

3) higiēniska izglītība un veselīga dzīvesveida veidošana, kas veicina cilvēka fiziskās un morālās veselības saglabāšanu;

4) tādu cilvēku vides pratības veidošana, kuri zina bioloģiskos modeļus, attiecības starp dzīviem organismiem, to evolūcija, sugu daudzveidības cēloņi;

5) harmonisku attiecību nodibināšana ar dabu, sabiedrību, sevi, dabas humānistiskās nozīmes atspoguļojums;

6) saglabājot pozitīvo pieredzi bioloģiskās izglītības procesā, kas uzkrāta mājas skolā.

Atjaunināto bioloģiskās izglītības saturu raksturo liela skolotāju radošā brīvība, mainīgums, mācību priekšmetu brīva izvēle. Tika izveidotas reģionālās un diferencētās izglītības sistēmas, īpaši izglītības iestāžu modeļi (privātās, autortiesības). Papildus bioloģijai skolā parādījās arī jaunas disciplīnas “Ekoloģija”, “Dabaszinātnes” un “Valeoloģija”.

1993. gadā tika izveidots pagaidu valsts vispārējās vidējās izglītības standarts. Ar izglītības standartu saprot pamatparametru sistēmu, kas pieņemta kā izglītības valsts norma, atspoguļojot sociālo ideālu un ņemot vērā reālas personas un izglītības sistēmas iespējas sasniegt šo ideālu. Citiem vārdiem sakot, valsts izglītības standarts ir virkne normatīvo dokumentu, kam būtu jāgarantē noteikts izglītības līmenis, jānodrošina vienota federālā kultūras un izglītības telpa, vienlaikus nodrošinot iespēju jebkuras izglītības iestādes neatkarīgām programmiskām un metodiskām darbībām. IN Skolas izglītības struktūra, pagaidu standarts identificēja šādus izglītības līmeņus:

1) pamatizglītība (1. – 4. klase);

2) pamatizglītība (5. – 9. klase);

3) pabeigta vidējā izglītība (10. – 11. klase).

Nosauktie līmeņi un prasības tiem ir noteikti Krievijas Federācijas valdības dekrētā, kas datēts ar 2001. gada 1. janvāri Nr. 000. Drīz tika izveidoti citi svarīgi dokumenti, kas definēja akadēmisko disciplīnu lomu un vietu vidusskolā, galvenos izglītības mērķus. Tie ietver: pamatizglītības vispārējās, pamata vispārējās un vidējās vispārējās izglītības izglītības standarta federālo komponentu (1996); Pamatprogramma (1998); Pagaidu prasības obligātajam minimālajam pamatizglītības saturam, kas izstrādātas saskaņā ar dekrētu par valsts izglītības standartu federālajām sastāvdaļām (1998); Obligāts minimālais vidējās (pilnās) vispārējās izglītības saturs (1999). Visos šajos dokumentos tiek uzsvērts, ka skolas izglītībā pašreizējā posmā skolēns tiek novietots izglītības procesa centrā. Uzsvars jāliek uz studenta attīstību, viņa motivācijas sfēras veidošanos, neatkarīgu domāšanas stilu. Šī sociālā kārtība nosaka prasību skolas bioloģiskajai izglītībai: paaugstināt jaunākās paaudzes bioloģisko kompetenci.

Bioloģiskā kompetence ir nepieciešama, pirmkārt, tāpēc, ka bioloģiskā zinātne ir līdere dabaszinātnēs un ieņem galvenos amatus medicīnā, higiēnā, veselības aprūpē, valeoloģijā, cilvēku ekoloģijā, vides aizsardzībā un nodrošina iedzīvotājus ar pārtiku un zālēm. No šejienes tiek attīstīti jauni bioloģiskās izglītības uzdevumi:

1) apgūt zināšanu sistēmu par dzīves strukturālajiem, funkcionālajiem un ģenētiskajiem pamatiem, galveno karaļvalstu, ekosistēmu organismu pavairošanu un attīstību, bioloģisko daudzveidību, evolūciju, kas nepieciešama, lai apzinātos visas dzīvības uz Zemes vērtību;

2) pasaules zinātniskā attēla veidošana, pamatojoties uz zināšanām par savvaļas dabu;

3) harmonisku attiecību nodibināšana ar pašu dabu, vides ētikas normu un noteikumu veidošana, atbildīga attieksme pret savvaļas dzīvniekiem kā vides izglītības pamatu;

4) ģenētiskās kompetences veidošana kā veselīga dzīvesveida pamats, saglabājot personas garīgo, fizisko un morālo veselību;

5) studentu personīgā attīstība, vēlmes izmantot bioloģiskās zināšanas praksē, piedalīties praktiskās aktivitātēs medicīnas, lauksaimniecības, biotehnoloģijas, racionālas dabas pārvaldības un dabas aizsardzības jomā;

6) disciplīnas satura izpēte atbilstoši aktivitātes pieejai un koncentrēšanās uz realitātes izziņu.

Apmācības mērķi un uzdevumi ir sociāli noteikta parādība, ko papildina apmācības satura atjaunināšana. Mācīšanās mērķi parāda, kāpēc bērniem jāmāca šis konkrētais priekšmets, nosaka, kādas funkcijas šis priekšmets pilda vispārējā izglītībā; kalpo kā paraugs gaidāmajam rezultātam studentu izglītībā. Galvenie bioloģiskās izglītības mērķi pašreizējā posmā norāda uz bioloģijas nozīmīgo lomu studentu attīstībā, viņu izglītošanā ar vispusīgi attīstītām un radošām personībām, izpratnē par viņu atbildību uzturēt dzīvību uz Zemes, sagatavoties nākotnes profesijas izvēlei, ņemot vērā personīgās intereses, vēlmes un spējas. .

3.3. Bioloģijas studentu mācību mērķi divpadsmit gadu skolā

Bioloģija kopā ar fiziku, ķīmiju, ekoloģiju ir iekļauta "Dabas vēstures" jomā, jo iegūtās zināšanas par dabas procesiem un parādībām, dažādiem matērijas organizācijas līmeņiem, dabas objektu un sistēmu mijiedarbības daudzveidību studentu prātos veido vienotu zinātnisku pasaules ainu. Studentu prātā pasaules zinātniskās ainas vienotība tiek panākta ar plašu iekšējo un objektīvo integrāciju.

“Bioloģiskās izglītības koncepcijā divpadsmit gadu skolā” jauno izglītības paradigmu uzskata par galveno izglītības mērķi, uzskatot izglītību par neatņemamu kultūras sastāvdaļu. Attiecīgi ir izklāstīti bioloģiskās izglītības mērķi un uzdevumi divpadsmit gadu skolā:

1) zinātnisko zināšanu sastāvdaļu un zinātnisko zināšanu metodoloģijas apgūšana, kas veido holistiskā pasaules uzskata un zinātniskā pasaules uzskata pamatu;

2) dzīves apziņa kā augstākā vērtība, spēja veidot attiecības ar dabu un sabiedrību, pamatojoties uz humānu attieksmi pret visām dzīvajām lietām;

3) metožu, jēdzienu, zinātnisko teoriju, koncepciju, modeļu zināšanu apguve;

4) daudzveidīga studentu personības un viņu izziņas sfēras attīstība;

5) f pasaules zinātniskās izpratnes, veselīga dzīvesveida, higiēnas normu un noteikumu, vides un ģenētiskās kompetences veidošana;

6) sagatavot jauniešus darbam medicīnas, lauksaimniecības, biotehnoloģijas, vides pārvaldības un dabas aizsardzības jomā. No visa iepriekšminētā izriet, ka skolas bioloģiskās izglītības galvenais punkts divpadsmit gadu skolā ir studenta personība, tās attīstība ar bioloģijas palīdzību.

3.4 Skolas priekšmeta "Bioloģija" saturs un struktūra

Ar izglītības saturu saprotzināšanu sistēma, kas atklāj pasaules ainu, kā arī personai zināmu darbības metožu ieviešanas pieredze (tai skaitā radošās darbības pieredze), kas nodrošina cilvēka spēju attīstību; pieredze ar vērtību attieksmi pret pasauli Katras akadēmiskās disciplīnas saturs, skolas mācību programma ir īpaši atklāts izglītības programmās, mācību grāmatās un mācību līdzekļos.

Un (1983) viņi definē mācību priekšmeta saturu kā visvērtīgāko mācību materiālu priekšmetam, kas izvēlēts no zinātniskās informācijas par bioloģiju saskaņā ar metodoloģijas izveidoto izpratni par struktūru.

Vidusskolas bioloģiskās izglītības saturs ir nesaraujami saistīts ar bioloģiskās zinātnes attīstību, atspoguļo tās pašreizējo attīstības līmeni un atspoguļo savvaļas dzīvības zinātnes pamatus mācību priekšmetā “Bioloģija”. Bioloģisko zināšanu satura (teorijas, jēdzieni, likumi, zinātniskie fakti) satura atlase balstās uz zinātnes principiem un apmācības pieejamību.

No zinātniskā materiāla skolas priekšmetam tiek izvēlēts mācību materiāls, kam ir vislielākā vērtība izglītības un izglītības ziņā. Tajā pašā laikā skolas priekšmets “Bioloģija” nav miniatūra bioloģiska zinātne. Tas apvieno metodoloģiski atlasītus dažādu bioloģiskās zinātnes nozaru un saistīto zināšanu jomu elementus, sistematizēti un didaktiski apstrādāti integrētā izglītības satura sistēmā, ņemot vērā studentu vecumu.

Bioloģiskās izglītības saturā galvenā uzmanība tiek pievērsta vispārzināmiem faktiem, teorijām un dzīvās dabas likumiem, kuriem ir zinātniska interpretācija. Tajā pašā laikā vidusskolas bioloģijas saturs nav identisks augstākās izglītības zinātnisko disciplīnu saturam. Vidusskolā viņi mācās zinātnes pamatus zinātniski ticamā, bet elementārā formā un ar atšķirīgu grūtības pakāpi dažādos izglītības posmos. Piemēram, fotosintēzes jautājumi 6. klasē tiek apskatīti zinātniski, bet bez ķīmijas jautājumiem gaismas un tumšajā posmā, un vidusskolas skolēni iegūst priekšstatu par dažām ķīmiskām reakcijām, gaismas, ūdens, skābekļa, ūdeņraža un citu fotosintēzes komponentu funkcionālo nozīmi. Tomēr joprojām notiekošais ogļhidrātu sintēzes ķīmisko reakciju attēls nav pilnīgs.

Skolas bioloģijas saturā ir jēdzieni, termini, likumi, dzīvo vielu likumi, to pielietojuma jomas, kas būtu jāzina ikvienam kultūras cilvēkam. Mūsdienu cilvēkam ir ne tikai jāzina savs organisms, bet arī labi jāpārzina sava vide, jābūt diezgan plašam priekšstatam par dzīvo dabas objektu daudzveidību un to lomu cilvēka dzīvē. Skolas mācību priekšmetā "Bioloģija" ir materiāli par dažādu bioloģisko pētījumu metožu apgūšanu (novērošana, apraksts, objektu noteikšana). Turklāt skolas bioloģijas saturs ietver dažādas izglītojošās aktivitātes metodes (salīdzināt, pierādīt, izskaidrot, vispārināt, noteikt cēloņsakarības). Zināšanas par bioloģisko pētījumu metodēm un izglītības metožu iegūšanu balstās uz vispārējo un priekšmetu specifisko prasmju sistēmu, kas jāiegūst vidusskolas absolventam bioloģijas studiju procesā.

3.5. Priekšmeta "Bioloģija" struktūra mūsdienu vispārizglītojošajā skolā

Priekšmets irzinātnes pamatu sistēma, kurai raksturīga visu veidu izglītības satura integritāte, vienotība un iekšējā savstarpējā saistība skolā. Priekšmetam ir noteikta loģiskā struktūra, kas atspoguļota bioloģijas programmās. Tajos bioloģiskās izglītības saturs ir sadalīts pa tēmām, sadaļām un mācību gadiem.

Krievu skolā bioloģiskais materiāls tradicionāli tiek pētīts secīgi par dzīvās dabas objektiem: augiem, dzīvniekiem, cilvēka ķermeni, vispārinot vispārējās bioloģijas kursu, atklājot dabas likumus dažādos tā organizācijas līmeņos.

Bioloģijas studijas notiek pirms dabaszinātņu (vai dabaszinātņu) kursa 5. klasē, kuras pamatā ir pamatskolas (1. – 4. Klase) studentu iegūtās zināšanas par dabas objektiem un parādībām, par viņu ķermeni.

6. klasē sākas sistemātiska bioloģijas studija. Studenti uzzina par augu, baktēriju, sēņu valstībām. Tas sagatavo viņus dzīvnieku pasaules kā dzīvo, kā arī augu organismu, radību valstības izpētei, taču sarežģītāka salīdzinājumā ar augiem un sēnēm. 7. klasē tiek pētīti dzīvnieku organismi. Dzīvnieku izpēte sagatavo skolēnus kursa “Cilvēks” apguvei 8. klasē. Šī kursa ietvaros studenti iegūst zināšanas anatomijā, fizioloģijā, psiholoģijā, higiēnā, cilvēka ekoloģijā un antropoloģijā. Bioloģijas studijas vispārizglītojošajā skolā beidzas ar vispārējās bioloģijas kursu (9. – 11. Klase). Šis kurss ieskicē dzīves vispārējos likumus un īpašības, tās rašanos, attīstību. Šajā nolūkā tiek izmantotas zināšanas par augiem, dzīvniekiem, cilvēkiem, baktērijām un sēnītēm.

Aprakstītā secība skolas bioloģiskās izglītības saturā ļauj atgriezties pie vispārīgā bioloģiskā plāna sarežģītāko un svarīgāko jautājumu apspriešanas katrā jaunā apmācības posmā, pakāpeniski padziļinot, paplašinot un vispārinot nepieciešamo zinātnisko zināšanu un darbības metožu loku.

Lielākā daļa metodologu un praktizējošo bioloģijas skolotāju uzskata šādu vispārējās bioloģiskās izglītības struktūru par pedagoģiski lietderīgu, pārejot no augiem uz dzīvnieku, cilvēku un pēc tam vispārīgo bioloģisko procesu un parādību izpēti. Izglītības materiāla pakāpeniski pieaugošā sarežģītība ļauj apgūt priekšmetu bioloģiskās koncepcijas sistēmas vienmērīgas attīstības apstākļos.

Aptuveni tā pati kursu secība priekšmetā "Dabas vēsture" savlaicīgi (1786. gadā) tika noteikta mācību grāmatā “Dabas vēstures uzraksts” (nedzīvā daba, augi, dzīvnieki un cilvēks), pēc tam tā sekoja. Gandrīz visās bioloģijas izglītības programmās tika ievērota norādītā secība, izņemot programmas (1902) un GUS (1923–1930).

Pašlaik lielākajā daļā vietējās vispārizglītojošo skolu visi pamatskolas programmu apmācības kursi tiek mācīti tikai vienu mācību gadu (katra 68 stundas): augi, baktērijas, sēnītes un ķērpji (6. klase); dzīvnieki (7. pakāpe); persona (8. klase); 9. klasē, pabeidzot pamatskolu, tiek pētīti vispārējie bioloģiskie likumi un parādības - kursi "Vispārīgās bioloģijas pamati" un "Ievads vispārējā bioloģijā un evolūcijā" (autoru komanda vadībā un autoru komanda vadībā).

Bioloģiskās izglītības satura struktūrai ir arī citas iespējas. Jebkurā gadījumā mēs redzam, ka šobrīd mainās mācību priekšmeta “Bioloģija” struktūra, kas raksturo kursu sistēmas izvietojumu pēc mācību gadiem, kas Krievijā tiek saglabāta vairāk nekā 200 gadus. Izmaiņas attiecas uz izglītības satura izvēli, tā atklāšanas secību un loģiku.

Pedagoģija identificē dažādus izglītības satura strukturēšanas veidus, kas tiek praktizēti arī bioloģijā: priekšmeta lineārā, koncentriskā, spirālveida un modulārā uzbūve.

Par lineāro konstrukcijupriekšmets ir tad, kad visi mācību materiāli ir sakārtoti secīgi un nepārtraukti kā saites vienotā vienotā izglītības saturā; turklāt katra daļa (tēma, kurss) tiek pētīta tikai vienu reizi.

Plkst koncentriska konstrukcijasubjekts atkārtoti atgriežas pie nodotā \u200b\u200bmateriāla, bet katru reizi jaunā, augstākā prezentācijas līmenī.

Spirāles (spirāles) uzbūvemācību priekšmetu raksturo tas, ka mācību materiāls parasti ir secīgi un nepārtraukti, bet ne lineāri, bet spirālē. Tajā pašā laikā viņi atkārtoti augstākā līmenī (līmenī) atgriežas pie satura, kas saistīts ar svarīgiem filozofiskiem jautājumiem, paplašinot un bagātinot to ar jaunām zināšanām un cilvēka darbības pieredzi.

Modulārā konstrukcijāpētījuma priekšmets, priekšmeta holistiskais saturs ir sadalīts atsevišķos moduļos. Piemēram, tas var būt saturu aprakstošs, operatīvs darbības veids, pasaules uzskats, profilēšana, kontrole un verifikācija, vides humānisma, kultūras un citi moduļi.

Saskaņā ar šo aprakstu pamatskolas (6. – 9. Klase) programmām, kuras izveido autoru komandas vadībā, ir spirālveida struktūra, un programma ir lineāra.

3.6. Obligāts minimālais bioloģiskās izglītības saturs

Parādījās 1990. gados. daudzveidīgas mācību programmas un bioloģijas mācību grāmatas, dažādu virzienu skolu izveidošana palielināja individuālas pieejas iespējas mācībām. Turklāt tika prasīts saglabāt zināmu mācību priekšmeta “Bioloģija” satura un struktūras vienotību valsts vispārizglītojošajā skolā.

Lai atrisinātu šo problēmubalstoties uz Izglītības likumu, tika izstrādāti šādi dokumenti: Pamatprogramma; Obligāts minimālais vidējās (pilnīgas) vispārējās izglītības saturs (ieskaitot bioloģisko); Prasības vispārējās pamatizglītības obligātajam minimālajam saturam, izsakot Valsts izglītības standarta (GOS) būtību.

Balstoties uz Vienotajām prasībām skolēnu bioloģiskajai izglītībai, ir parādījušās iespējas izveidot daudzveidīgas un reģionālas bioloģijas programmas un mācību grāmatas, kas atšķiras pēc satura noformējuma secības, mācību materiāla noformējuma formas, bet obligāti atbilst bioloģiskās izglītības satura minimālajam izglītības līmenim.

Pašlaik nepieciešamo bioloģiskās izglītības izglītības saturu nosaka vispārējās bioloģiskās izglītības obligātais minimums. Tieši viņš sniedz galveno izglītības pamatvienību sarakstu, kas jāapgūst skolā.

Nosaukto dokumentu var uzskatīt par satura pamatu, kas tiek paplašināts līdz vēlamajam apjomam ar aktivitāšu raksturojuma palīdzību, kas norādīts prasībās par skolas absolventu sagatavotības līmeni. Vidusskolai ir izveidoti 4 dažādas dziļuma pakāpes minimumi bioloģijas saturā.

Pirmais līmenis ir paredzēts pamatskolai (6. – 9. Klase).

Otrais līmenis paredzēts pilnai vidusskolai (10.-11. Klase).

Vienpadsmit gadu vidusskolai obligātais vispārējās bioloģiskās izglītības satura minimums tiek izstrādāts divos līmeņos - A un B.

A līmenim ir minimāls bioloģiskais izglītības saturs un tas ir vērsts uz humanitārajām nodarbībām (izglītības iestādēm, kurās bioloģija nepieder pie galvenajiem mācību priekšmetiem).

B līmenis pēc apjoma un sarežģītības pārsniedz A līmeni, bet nav paredzēts priekšmeta padziļinātai izpētei; Paredzēts vispārējām vidusskolām.

Specializētajām skolām, skolām ar padziļinātām bioloģijas studijām ir izveidots īpašs līmenis, kas zināšanu sistēmas un izglītības aktivitāšu rakstura ziņā pārsniedz B līmeni.

3.7 Skolas bioloģiskās izglītības satura galvenās sastāvdaļas

Pedagoģiski pielāgotie bioloģiskās zinātnes pamati, kas tiek pētīti skolā, satur galvenos zinātniskos faktus, idejas, koncepcijas, teorijas par dzīvās dabas esības likumiem un ir skolas mācību priekšmeta "Bioloģija" pamats. Zināšanas tiek nodotas studentiem vispārinātā un saīsinātā veidā - jēdzienos. Tos izmanto ikdienas dzīvē, sportā, lai saglabātu veselību un aizsargātu vidi. Katram kultūras cilvēkam ir jāprot brīvi pārzināt nepieciešamo bioloģisko jēdzienu minimumu, jo tos plaši izmanto ikdienas dzīvē un dažādās profesionālās jomās. Iemaņas bioloģijas jomā ir darbības metodes - intelektuālas un praktiskas. Tie nodrošina bioloģisko zināšanu pielietošanu darbībā. Mūsdienu izglītības process ir vērsts uz visaptverošu studentu personības attīstību.

Šajā gadījumā apmācībai un attīstībai ir liela nozīme - kā divām nesaraujami saistītām izglītības procesa pusēm. Apgūt bioloģijas pamatus nav iespējams bez intelektuālām un praktiskām iemaņām, bez atmiņas un domāšanas attīstīšanas.

Bioloģijas zinātnei ir liels izglītojošs spēks, un tā visos veidos veicina studentu zinātniskā pasaules uzskata veidošanos dažādu bioloģisko objektu, procesu un parādību izpētē. Mācību priekšmeta “Bioloģija” saturs veicina studentu universālo cilvēka vērtību sistēmas asimilāciju, viņu izpratni par visu dzīvo lietu vērtībām un vietu sabiedrībā, kā arī veido humānu attieksmi pret visām dzīvajām lietām. Bioloģijas saturs tiek atspoguļots vides, kultūras, vērtoloģiskajā pieejā.

Balstoties uz bioloģiskajām zināšanām, spējām un prasmēm ar atbilstošu audzināšanu, ir iespējas attīstīt radošās spējas naturālistisko, vides, fizioloģisko, mikrobioloģisko un reģionālo pētījumu jomā. Visas bioloģiskās izglītības satura sastāvdaļas pilda savas funkcijas studentu mācīšanā, attīstīšanā un izglītošanā, ir cieši savstarpēji saistītas: zināšanas nodrošina prasmju veidošanos, un, balstoties uz zināšanām un prasmēm, attīstās radošās spējas, kas, savukārt, veicina dziļāku zināšanu iegūšanu un vērtības veidošanos. orientācijas. Vispārējās bioloģiskās izglītības satura dažādu komponentu saturs ir atkarīgs no tā mērķiem.

Jautājumi paškontrolei

1 Kāds ir mūsdienu bioloģiskās izglītības galvenais mērķis vispārizglītojošajā skolā?

2 Kāds ir minimālais obligātais izglītības saturs un kāpēc tas tiek veidots?

3 Kas nosaka bioloģiskās izglītības struktūru un saturu pamatskolā un vidusskolā?

4 Aprakstiet studentu vispārējās bioloģiskās izglītības satura galvenās sastāvdaļas.

5 Analizēt bioloģiskās izglītības mērķu maiņas raksturu valsts vispārizglītojošajā skolā laika posmā no 80. gadiem. XX gadsimts līdz šim brīdim. Kādas ir izmaiņas mērķu noteikšanā?

Eseju rakstīšanas tēmas

1 Vispārizglītojošās skolas 8. klases dažādu bioloģijas mācību programmu iespēju salīdzinoša analīze.

2 Praktiskās un intelektuālās prasmes kā vissvarīgākā vispārējās bioloģiskās izglītības satura sastāvdaļa.

Ārpusskolas patstāvīgā darba uzdevumi

1 Salīdziniet pamatskolas un vecāko vidusskolu obligātos minimumus. Kādas ir viņu atšķirības?

Temats: mūsdienu bioloģiskās izglītības struktūra un saturs

1. 
   Mūsdienu bioloģiskās izglītības mērķis, uzdevumi un specifika.
2. 
   Bioloģiskās izglītības struktūra un saturs.
3. 
   Verzilin N.M., Korsunskaya V.M. Bioloģijas mācīšanas vispārīgā metodika. Maskava. 1983. gads.
4. 
   Ponomareva I.N., Solomin V.P., Sidelnikova G.D. Bioloģijas mācīšanas vispārīgā metodika. Maskava. 2003. gads.
5. 
   Programmas vidusskolām, ģimnāzijām, licejiem. Maskava. 2000. gads.
6. 
   Mirkin B.M., L.G. Naumova et al. Baškortostānas flora. Ufa 2004. gads.
7. 
   Mirkin B.M., Naumova L.G. Bioloģiskā daudzveidība un tās saglabāšanas principi. Ufa 2004. gads.
8. 
   Skolotāju apmācība darbam inovatīvās izglītības iestādēs. Sterlitamaka. 1995. gads.
9. 
   Šteinberga V.E. Jaunu tehnoloģisko ideju un risinājumu meklēšanas teorija un prakse (mācību grāmata. Rokasgrāmata). M .: izdevniecība IPK MAP, 1988.123 s.
10. 
    Šteinberga V.E. Apmācība par izglītības sistēmu un procesu projektēšanas tehnoloģiju (metode.Rec.) Ufa: BIPKRO, 1996. 60 lpp.
11. 
    Manko N.P. Skolotāja tehnoloģiskā kompetence // skolas tehnoloģija. - 2002. - Nr. 3.
12. 
    Šteinberga V.E. Skolotāju profesijas tehnoloģiskie pamati: mācību līdzeklis. - Ufa: BSPU-UrO RAO. - 80 s.

Mācību priekšmets “Bioloģija” ir iekļauts vispārējās izglītības jomā “dabaszinības” un tiek mācīts 4. – 11. Klasē. Krievu izglītības iestādes strādā saskaņā ar mācību programmu, kuras pamatā ir krievu izglītības iestāžu pamatprogramma. Lai ieviestu praksē vispārējās vidējās izglītības pamatprincipus: attīstība, humanizācija, demokratizācija, diferenciācija, reģionalizācija - ir jāmaina izglītības saturs un metodes, jāaizstāj vai jāatjaunina esošās mācību programmas un mācību līdzekļi.

Bioloģiskās izglītības mērķis ir sagatavot bioloģiski un ekoloģiski kompetentu cilvēku, kuram jāsaprot dzīves kā visaugstākās vērtības nozīmīgums, jāspēj veidot attiecības ar dabu, balstoties uz cieņu pret dzīvību, cilvēku un apkārtējo vidi, apgūt ekoloģisko kultūru, orientēties bioloģiskās un pierobežas zināšanu zonās. , pārzināt bioloģiskos terminus, jēdzienus, teorijas, iegūt prasmes to praktiskā pielietošanā dažādās jomās. Šobrīd ir izlaistas programmu kolekcijas, mācību grāmatas un metodiskā literatūra, kas balstīta uz sistemātiskuma, nepārtrauktības un diferenciācijas principiem.

Atšķirība starp jauno bioloģisko izglītību ir: 1. mainīgums, 2. daudzlīmeņu, 3. diferenciācija, 4. brīva izvēle.

Galvenās izmaiņas bioloģiskās izglītības jomā ir šādas:

- mērķa orientācijas maiņa, skaidrāka tās attīstības funkcijas prioritātes noteikšana;

- izglītības nepārtrauktība trīs izglītības pakāpēs - pamata, pamata, vidējā;

- visu bioloģijas sekciju izpēte;

- alternatīvu mācību programmu un rokasgrāmatu izmantošana, saglabājot vispārējās prasības izglītības līmenim;

- padarīt zaļāku visu bioloģijas sekciju saturu;

- izglītības diferencēšana vidējā līmenī un īpaši vidusskolā, pamatojoties uz jauniem mācību līdzekļiem, kas izstrādāti attiecīgajam profilam;

- Ievads skolas praktiskajā darbībā par obligāto bioloģiskās izglītības saturu.

2. Bioloģiskās izglītības struktūra un saturs.

A) Bioloģiskās izglītības propaedeitika.

1.-5.klasē studenti saņem pietiekamu apmācību, lai studētu bioloģiju kā patstāvīgu priekšmetu. Studenti veido šādas idejas par pasauli, par dzīvo un nedzīvo dabu, par dzīvībai svarīgiem procesiem, to vairošanos, augšanu, par fizikālām un ķīmiskām parādībām, organiskām un neorganiskām vielām, par cilvēkiem ... Skolēni iemācās atšķirt mājas dzīvniekus no kultivētiem augiem, par savvaļas dzīvniekiem un savvaļas augi. Dzīves sistēmu ētiskos standartus ievieš bērni.

B) bioloģiskās izglītības pamatlīmenis.

9. klases absolventiem būtu jāzina: bioloģija kā zinātne, pētījumu metodes, izziņas rezultāti, ētiskās attieksmes attieksme pret dzīvām būtnēm un cilvēku, dzīves organizācijas formas, tās studiju līmeņi utt.

C) pēdējais bioloģiskās izglītības posms.

11. klases absolventiem: jāapgūst pamata bioloģiskās un robežu teorijas, jāzina pamat idejas, empīriski vispārinājumi, citoloģijas, attīstības bioloģijas modeļi un jēdzieni, jānovērtē zinātniskie un praktiskie ieteikumi no vides ētikas, vides pārvaldības noteikumu viedokļa, jāsintē fizikāli ķīmiski, dabiski vēsturiski un pasaules manifestācijas evolūcijas attēli.

Bioloģiskās izglītības mērķu sasniegšanas problēma ir īpaši aktuāla, jo ikvienam ir ārkārtīgi svarīgi piedalīties vides problēmu risināšanā, rūpēties par savu veselību un sociālajās un praktiskajās aktivitātēs ņemt vērā ekonomikas problēmas. Šo mērķu risinājums ļaus mums izpildīt sabiedrības sociālo kārtību - sagatavot augsti attīstītus cilvēkus, kuri ir spējīgi aktīvi darboties tautas labā ekonomika, dalība tajās jomās, kur tiek izmantotas zināšanas par bioloģiskajām sistēmām.

Galvenās satura līnijas:

Visu bioloģisko zināšanu un prasmju sistēmu var iedalīt 3 savstarpēji saistītās satura rindās:

1. 
   organisms ir bioloģiska sistēma;
2. 
   supraorganismu sistēmas,
3. 
   organiskās pasaules daudzveidība un evolūcija.

Lekcijas numurs 2

2. Interaktīvās bioloģijas izglītības metodes skolā

Interaktīvās mācību metodes

Ikgadējie iestājpārbaudījumi Krievijas augstākās izglītības iestādēs liecina, ka, neraugoties uz 5-6 gadu bioloģijas un tagad arī ekoloģijas skolās fundamentālo raksturu, daudzus pamatjēdzienus un idejas studenti nemācās.

Pieejamā statistika ļauj identificēt atšķirību starp formālajiem skolas izglītības uzdevumiem - “dot zināšanas” un patieso izziņas procesa uzdevumu - panākt izpratni. Var viegli atrast pierādījumus tam, ka vairuma valstu, tostarp Krievijas, izglītības sistēmas nepārsniedz zināšanu reproducēšanas līmeni. Skolas sistēma pārliecinoši apguva informācijas nodošanu par mācību priekšmetu, kontroles metožu definīciju un atkāpās no tā, lai klases sistēmā tā būtu maza efektivitāte. Uzstādīšana uz bioloģisko zināšanu mehānisku reproducēšanu skolā liek skolēniem drīz aizmirst šo informāciju. Tā kā šīs zināšanas viņiem nav kļuvušas aktuālas, vidusskolēns ir patiesi sašutis: "Pazīmju sadalīšana Mendela eksperimentos ar zirņiem ir viena lieta, un manu nākamo bērnu veselība ir pavisam cita." Izpratne par sabiedrības izglītības sistēmas uzdevumu vēl nav izvirzīta, tāpēc to nevar atrisināt. Tas izskaidro intereses samazināšanos par bioloģiju, ko novēro daudzās attīstītajās valstīs, izpratne par bioloģiskajiem procesiem ir vāja, apkārtējās vides ir arvien mazāk, ir arvien vairāk informācijas un akadēmisku aprakstu. Paredzams, ka 20 gadu laikā 50% mūsdienu bioloģisko koncepciju noveco.

Pašreizējās bioloģijas un ekoloģijas mācību grāmatas neatbild uz pusaudža praktiskajiem jautājumiem par bioloģisko parādību ikdienu, ikdienu, novēroto pusi. Pat tik svarīga sadaļa kā “Anatomija un cilvēka fizioloģija” paliek shematiski abstrakta, varētu teikt, atsvešināta no studenta, viņa pašapziņas un dabiskās intereses par sevi un savu ķermeni. Rezultāts ir paradoksāls: daudzi nobrieduši cilvēki neatzīst bioloģisko faktu, ka mēs, cilvēki, piederam pie dzīvnieku valstības. Vēl viens iemesls hroniskai intereses par priekšmetu samazināšanās ir tradicionāli izveidotā vērtību sistēma un primārā skolas izglītības paradigma, ko izspiež formulas “Zināšanas-prasmes-prasmes” (ZUN) ietvars. Šajā situācijā ir jāatrod motīvi un metodes, kas piesaistīs interesi par šo skolas mācību priekšmetu, izraisīs izpratni par iesaistīšanos dzīvajā pasaulē. Bioloģija un pasaules uzskats

Bioloģisko zināšanu būtiskums būtiski atšķiras no pārvērtētā savas disciplīnas pašnovērtējuma katrā profesionālajā vidē: bioloģijai ir fundamentāla nozīme un tā kļūst par dabaszinātņu pamatu, jauna pasaules uzskata semantisko elementu - ekoloģisko, tāpat kā saule ir ieņēmusi centrālo vietu mūsu planētu sistēmā. Bioloģijas svarīgo lomu šodien pierāda dzīvā diskusija par pāreju no antropocentrisma uz bio- vai ekscentriskumu, priekšlikums apvienot “bio” un politiku biopolitikā un filozofiski interpretēt bioloģiju, veidojot biosofiju. Šos mēģinājumus veicina vispārējās bīstamības izjūta saistībā ar mainīto dzīvotni un tie nozīmē jaunas kopīgas koordinātu sistēmas meklēšanu - dabaszinātņu pasaules uzskata pamatu, kas nepieciešama, lai izstrādātu ilgtermiņa stratēģiju cilvēku dzīvībai uz planētas.

Uzdevums "mācīt" pasaules uzskatu skolu un universitāšu izglītības sistēmā līdz šim nav izvirzīts uz stingra zinātniskā pamata: bieži ticības ievads tika dots biosfērā, noosfērā. Vecākiem tika piešķirta formāla loma: programma neaptvēra dziļi personiskus jautājumus, kas saistīti ar dzīvām lietām, citiem cilvēkiem, senču dzīvi un nākamajām paaudzēm. Tādējādi iekšējais pamats pievienošanās universālajām vērtībām netika izveidots.

Šo daudzlīmeņu uzdevumu, kas aptver liela apjoma zināšanu attīstību, pasaules uzskata iegūšanu un audzināšanu, nevar atrisināt abstraktā līmenī, tam ir nepieciešama personīgā pieredze, savas pārliecības pārbaude dzīvē, kas prasīja meklēt atbilstošas \u200b\u200bmācību metodes.

Interaktīvās mācīšanās metodes

Šī raksta autore un biologs un psihologs V. P. Panjuškins uzsāka pētījumus interaktīvo izglītības metožu jomā - mācīšanās procesā augstākās augu katedras ekoloģijas un dabas aizsardzības laboratorijās (katedras vadītājs. Krievijas Zinātņu akadēmijas korespondētājloceklis V. N. Tikhomirovs). cilvēku komunikācija.

Bioloģijas skolotāju vidū interaktivitātes jēdziens nebija zināms, un netika apspriesta nepieciešamība apvienot zināšanas par dzīvošanu ar konkrēta studenta interesēm un iespējām. “Cilvēka mēra” meklēšanu bioloģiskajā izglītībā kavēja ideoloģiskās tradīcijas; administratīvi stingra skolas izglītības satura kontrole; akadēmisko disciplīnu atšķirība un pati zinātnes organizācija. Starpnozaru pētījumi bija reti, jo tādu biologu, kuri ir spējīgi sadarboties ar humanitārajām zinātnēm, ir maz, un šāda pētījuma organizēšana joprojām ir sarežģīta. Tas izskaidro arī novēloto starpnozaru izglītības metožu attīstību, kas saglabā jēdzienu mehāniskās kombinācijas raksturu, retu pievilcību dinamiskiem procesiem, kas faktiski izskaidro pasaules vienotību.

Jāuzsver, ka interaktīvās metodes (t.i., balstītas uz komunikācijas procesa dalībnieku mijiedarbību), un galvenokārt simulācijas spēles, PSRS tika izstrādātas 30. gadu beigās. M.M.Birshteina un tikai 50. gadu beigās. no jauna atklāts ASV. Svarīgi atzīmēt, ka šo mācību metožu atklāšana, atkārtota atklāšana un izmantošana bija saistīta ar nepieciešamību simulēt saskaņotu cilvēku grupu centienus ar nesavienojamām interesēm, risināt problēmas un pārvarēt jēgpilnus un starppersonu konfliktus. Citiem vārdiem sakot, ja cilvēkiem ir jāatrisina ar viņiem saistītas problēmas, interaktīvās metodes sniedz nenovērtējamu palīdzību kopīgas valodas un pieņemamu risinājumu atrašanā. Ir skaidrs, ka lietišķajai ekoloģijai un vides aizsardzībai ir steidzami vajadzīgas šādas metodes gan problēmu izpētē, gan apmācībā lēmumu pieņemšanā, jo saskaņā ar A.A. Brudny, "saglabāšana ir pārveidota cilvēku attieksme pret otru."

Kādas ir interaktīvo (dažreiz saukto par aktīvo) mācību metožu iezīmes?

Viņu ir vairāki. Pirmkārt, tā ir atzīšana, ka saziņa ir cilvēka vissvarīgākā cilvēka vajadzība, un tā pilnībā attiecas uz mācību procesu. Otrais ir visu mācību procesa dalībnieku dialoga vai daudzpusīgu dialogu iespēju radīšana. Trešā iezīme ir pakāpeniska pētījumu grupas sociāli psiholoģiskā sagatavošanās produktīvai (strukturētai) komunikācijai: līdzdalība dialogā prasa spēju ne tikai klausīties, bet arī dzirdēt, ne tikai runāt, bet arī saprast. Ceturtā ir spēja strādāt grupā, lai atrastu kopīgu, koordinētu risinājumu (uzdevums pat nav noteikts valsts skolās un augstākās izglītības sistēmā), atkārtoti pieņemot lēmumu un saņemot vides (dabiskas, sociālas) atbildes uz šiem lēmumiem. Ir arī citas iezīmes, kas aprakstītas pašmāju un ārvalstu autoru klasiskajos darbos.

Simulācijas spēles ir gandrīz vienīgā apstiprinātā saziņas, apmācības, individuālās attīstības un kopēju risinājumu izstrādes metode grupas darba procesā. Autores vairāk nekā 0 gadu pieredze interaktīvo mācību metožu izstrādē un pielietošanā ļauj apgalvot, ka ar viņu palīdzību tiek sasniegts unikāls efekts - izpratne par jaunām nozīmēm, izpratne par parādību savienojumu, kas iepriekš šķita sadrumstalota, cilvēka dzīves problēmu holistisks aptvērums.

Temats: Novatoriskas bioloģijas izglītības tehnoloģijas mūsdienu skolā

1. Interaktīvās mācību metodes kā sistēma

Interaktīvo metožu sistēmas izstrādes rezultātā mūsu laboratorijā tika publicēts praktisks ceļvedis, un 1983. gadā valstī tika veikta pirmā prakse 22 universitātes profesoriem valstī, apmācot šīs metodes un novērtējot to efektivitāti. Turklāt tika publicētas pirmās simulācijas spēles universitātēm un skolām “Sala” (kāršu spēle - ekosistēmu dinamikas reproducēšana) un “Koordinācijas komisija”.

lēmumu pieņemšana par reģiona ilgtspējīgu attīstību). Metodi sāka plaši izmantot valstī, izglītojošu spēļu imitācijas, kuru pamatā bija J. Forrestera sistēmas dinamikas metode, kuru izveidoja un izplatīja viņa students prof. Deniss Meadows (ASV) - “Makšķerēšana” un “Strategem”. Tikai 1990. gadā vairāk nekā 4000 studentu un universitāšu darbinieku piedalījās spēļu sesijās ar šīm divām spēlēm.

Daudzu gadu darba rezultātā Maskavas Valsts universitātes Bioloģijas fakultātē sāka praktizēt daudzpakāpju sistēmu, kā studenti iepazīstināja un apguva šīs metodes.

Pirmā posma uzdevums ir piedzīvot pirmo roku, izprast un apspriest maņu sistēmu iezīmes, apstākļus, kādos notiek "jūtu maldināšana", sākt kontrolēt savu vides uztveri un apgūt vides sensoro uztveres bioloģisko iespēju robežas.

Otrajā posmā grupa apgūst komunikācijas prasmes, apzinās sadarbības nozīmi.

Trešais posms ļauj pieredzē izprast atšķirības procesos “klausīšanās un dzirdēšana”, “runāšana un izpratne”, kontrolēt dalību diskusijā, ievērot grupas pieņemtās vērtības un darba noteikumus, demonstratīvi aizstāvēt savu nostāju, pamatot savu viedokli, izprast jaunus kopīgus rezultātus. Grupas darbs. Ceturtais solis (lomu spēle) iepazīstina studentus ar sociālo lomu ievērošanas noteikumiem kopīgu mērķu sasniegšanā problēmas izpētē. Lomas spēles radītais problēmas holistiskais skatījums kalpo par pamatu vispārējai diskusijai un izpratnei par tās daudzpusību. Pieaugums notiek ne tik daudz reālās zināšanās, cik prasmēs koordinētai rīcībai problēmas risināšanā.

Treniņu sistēmu pabeidz imitācijas spēles, kurās dalībniekiem, izpildot lomas, kuru pamatā ir grūts scenārijs, dalībniekiem ir “jāpārspēj sevi un apstākļus, rīkojoties saskaņā ar noteikumiem” (M.Kryukova definīcija), jāatrisina problēma vairākos (310) periodos, jāpieņem lēmumi un katru reizi saņemot atbildi no ārējās vides, ieskaitot jaunus apstākļus un novērtējot iepriekšējo lēmumu sekas.

Dalība pēcspēles diskusijā ir vissvarīgākais simulācijas spēles elements, kas kalpo kā īpaša sociālā vide, kurā studenti atklāj jaunus sakarus, atrod sev jaunu nozīmi un salīdzina to ar citiem dalībniekiem, kas saprot un ir jēgpilni. Notiek parādīšanās no zināšanām līdz izpratnei un pēc tam izpratnei par parādību dziļo nozīmi.

Šie soļi atspoguļo sistēmu, kā studenti apzinās savas personiskās īpašības, reālās vērtības, sociālās mijiedarbības prasmes, profesionālās iespējas strādāt grupā un, pats galvenais, izprot problēmu. Bioloģisko likumu asimilācijas panākumi un to sociālā, sociālā nozīme, t.i. bioloģisko zināšanu humanizācija individuālā un kolektīvā līmenī.

Fakts ir tāds, ka bioloģisko zināšanu vērtību, kā likums, var uztvert, saprast un novērtēt daudzās citās disciplīnās un sociālajās institūcijās. To var parādīt, izmantojot simulācijas spēles piemēru, kas izstrādāts par Arslanbob (Kirgizstāna) valriekstu-augļu mežu ģenētiskā fonda saglabāšanas problēmu. Gēnu kopas saglabāšanas nozīme vides mācību grāmatā ir pilnībā pierādīta, taču aizkulisēs ir visi faktiskie dalībnieki un nepieciešamie praktiskie centieni, lai nodrošinātu šo svarīgo uzdevumu.

Šajā spēlē saduras vides speciālistu un citu sociālās realitātes nozaru (mežsaimniecības darbinieki, vides aizsardzības iestādes utt.) Likumīgās intereses. Katrai no šīm grupām ir savi uzdevumi. Piemēram:

Mežsaimniecības darbinieki veic mērķi saglabāt valriekstu relikviju mežus valsts nacionālajā parkā, stiprināt meža dienesta finansiālo stāvokli, tā loģistikas atbalstu, kas savukārt ļauj efektīvāk tikt galā ar malumedniekiem, ugunsgrēkiem, meža kaitēkļiem;

Vides pārvalžu darbinieki cīnās par bioloģiskās daudzveidības, unikālas ainavas saglabāšanu, kalnu ekosistēmu ilgtspējības saglabāšanu, teritorijas aizsardzības režīma nodrošināšanu;

Vietējie iedzīvotāji ir ieinteresēti saglabāt tradicionālo dzīves veidu, stiprināt savu ekonomiku, palielināt aitu, govju, zirgu skaitu, vākt medu, riekstus, novākt malku utt .;

Rajona administrācija ir ieinteresēta paplašināt ekonomiskās saites, uzlabot tirdzniecību, sakaru dienestu darbu, medicīnisko aprūpi, ceļu un citus pakalpojumus;

Ceļojumu kompānijas koncentrējas uz ārvalstu kapitāla piesaisti, lai izveidotu infrastruktūru: kempingus, viesnīcas un uzlabotu transporta pakalpojumus tūristiem.

Spēles dalībnieki, sadalīti piecās grupās (katrā pa 2 - 4 cilvēkiem), sāk pildīt savus pienākumus, nosaka sava sektora resursus un intereses, pēta teritorijas karti un avota datus. Cēloņsakarību diagramma parāda, ka vides kvalitāti iegūst no daudziem sistēmiski saistītiem faktoriem un, savukārt, ietekmē daudzus sociāli kulturālos parametrus, kas saistīti ar dažādām ekonomikas nozarēm un ekonomiskajām sistēmām (2. att.). Spēles laikā dalībnieki sāk sarunas, konsultējas, veic aprēķinus un pieņem lēmumus. Pēc katra lēmumu pieņemšanas cikla, izmantojot spēles laukumu un datoru, balstoties uz sistēmas dinamisko modeli, spēlētāji saņem atbildi - pieņemto lēmumu sociālo un dabisko seku prognozi. Iegūtie dati kļūst par avotu jaunam ciklam, kas var būt 5 10, 15 - atkarībā no modelētajiem laika periodiem (10, 25, 50 gadi). Tas ir svarīgi tāpēc, ka daudzi dabiskie un sociālie procesi izpaužas tikai lielos laika periodos. Mēs esam snieguši īsu simulācijas spēles ārējā kontūra aprakstu. Tomēr galvenais process ir slēpts no novērotāja, un tas sastāv no apskatāmās problēmas loģisko ekoloģisko un ekonomisko attiecību apgūšanas. Šāda spēle ļauj izskaidrot nepieciešamību pēc sistemātiskas pieejas vides problēmām un dažādu ekonomikas nozaru mijiedarbības vides politikas īstenošanai. Simulācijas spēle dažu stundu laikā ļauj reproducēt problēmu tik pilnīgā veidā, ka dalībnieki patiešām pieņem lēmumus, par kuriem panākta vienošanās, ir pārliecināti par to efektivitāti un tiek mudināti “nodot iegūto pieredzi reālajā dzīvē.

Norādīsim citas spēles piemēru, kuru izgudroja Starptautiskās universitātes Vides zinātņu augstākās skolas students (1998) Jūlija Černiševa (skat. Pielikumu). Spēlē, izmantojot visvienkāršākos līdzekļus, Mendela atklātās likumsakarības tiek skaidri reproducētas, un abstrakti attēlojumi ar visu klases skolēnu piedalīšanos saņem eksperimentālu pierādījumu.

Eksperimentā iegūtie rezultāti ļauj mums atbildēt uz svarīgiem jautājumiem: kāpēc mēs esam atšķirīgi? Kā tiek uzturēta bioloģiskā daudzveidība? Kā varbūtības likumi izpaužas ģenētikā? Vai pastāv būtiska atšķirība starp ģenētiskajiem procesiem zirņos un cilvēkos? - un citi, kurus ir interesanti apspriest pēc summēšanas ar ģenētiskajām piramīdām.

Tādējādi bioloģija un ekoloģija kļūst par sabiedrības zinātnes sastāvdaļu.
Lekcijas numurs 4

Tēma: Uz problēmām balstīta apmācība bioloģijas stundās

1. Problēmas izglītības atbilstība un mērķis

2. Problēmas izglītības jēdziens un būtība

3. Problēmu apguve ir efektīvs mācīšanās veids

Problēmas izglītības atbilstība un mērķis

Atbilstība.Kādiem bērna iekšējiem darbības avotiem vajadzētu būt saistītiem, lai mudinātu viņu mācīties? Mēs paši esam identificējuši šādus avotus:

izziņas vajadzība; interese par darbības veidu;

pašizpausmes un pašrealizācijas nepieciešamība; sevis izzināšanas un pašizglītības nepieciešamība; nepieciešamība pēc sociālās atzīšanas.

Šos iekšējos psiholoģiskos izglītības motivācijas avotus ir iespējams iesaistīt, izmantojot aktīvu pieeju mācībām, kurā tiek iegūts mācību saturs un students neattīstās, pārraidot viņam kādu informāciju, bet gan pats savas aktīvās aktivitātes procesā.

Problēmas izglītības mērķis ir izpētīt problemātiskās izglītības specifiku bioloģijas stundās.

Lai sasniegtu šo mērķi, ir jāizpēta virkne uzdevumi: - raksturot problēmas izglītības jēdzienu un būtību;

Analizēt problemātisko mācīšanos kā efektīvu mācīšanās veidu;

Apsveriet bioloģijas problēmu izglītības atvērtās nodarbības piemēru.

2. Problēmas izglītības jēdziens un būtība

2.1. Problēmu apguves teorētiskie pamati

Problemātiskas situācijas izveidošana, studējot mācību materiālus

Kognitīvā uzdevuma klātbūtne ir tikai viena no problemātiskās situācijas iezīmēm. Fakts ir tāds, ka studentiem nav grūti pārsniegt esošās zināšanas un priekšā izvirzīt izziņas jautājumus, taču viņu domāšana var palikt “neiekļauta”. Lai “ieslēgtu” studentu izziņas darbību un virzītu to uz radušās problēmas risinājumu, tajā jābūt kaut kam zināmam, dažiem sākotnējiem datiem pārdomām, radošai meklēšanai. Ir svarīgi, lai problemātiskajā situācijā būtu noteikts psiholoģisks elements, kas sastāv no faktu novitātes un spilgtuma, izziņas uzdevuma neparastības utt. lai izraisītu studentu interesi un vēlmi uzizziņas meklēšana.

Atkarībā no izglītojošā materiāla satura, skolēnu psiholoģiskajām un ar vecumu saistītajām īpašībām tiek izdalīti dažādi veidi, kā radīt problemātisku situāciju. Apsveriet tos:

1. Analoģiju metode.

Šajā gadījumā mēs paļaujamies uz studentu pieredzi ikdienas dzīvē vai arī atjauninām iepriekš iegūtās zināšanas, lai risinātu jaunas problēmas

2. Induktīvā, analītiskā un sintētiskā metode.

3. Atrodot šīs vai pētītās parādības iemeslus, pamatojoties uz eksperimentiem, pētāmā materiāla analīzi.

4. Problemātiska jautājuma izvirzīšana.

Šo paņēmienu izmanto, ja, lai atrisinātu problēmu un apgūtu jaunas zināšanas, jums ir radoši jāpiemēro kāds iepriekš izpētīts princips vai modelis.

5. Komunikācijas paradoksālais fakts, hipotēzes, pieņēmumi.

Pirmais fakts.Pagājušajā gadsimtā vienā no Atlantijas okeāna salām izcēlās masalu epidēmija, kuru atveda cilvēks, kurš inficējās Eiropā. No 7 tūkstošiem cilvēku tikai 98 no vecākajiem cilvēkiem palika veseli, kuriem masalām bija pirms 65 gadiem.

6. Problemātiskas situācijas izveidošana, pamatojoties uz zinātnieka paziņojumu.

Slavenais ģeogrāfs un ceļotājs A. Humbolts apgalvoja, ka "meži ir cilvēka priekšā, un tuksnesi viņu pavada". Kāpēc zinātnieks tā domā?

7. Pretēju viedokļu paziņošana par to pašu faktu.

8. Tā kā studenti attīstās, šo uz problēmu balstītās mācīšanās metodi var izmantot arī tad, kad studenti tiek aicināti skolotāja iesniegtajā materiālā atrast kognitīvo problēmu, skaidri to noformulēt un pamatot tās risinājumu.

Problēmas balstīta mācīšanās ir īpašs izglītojošā darba organizēšanas veids stundā, kas ļauj pastiprināt studentu izziņas darbību un iegūt no viņiem jēgpilnākas un paliekošākas zināšanas.

Tomēr uz problēmu balstītas mācīšanās izmantošanai ir savas robežas un ierobežojumi. Instrukcija, kas balstīta uz problēmām stundās, kurās tiek apgūts aprakstošais materiāls, nav piemērojama. Tas ierobežo tā piemērošanu un procesa sarežģītību. Dažreiz saziņas metode materiālu var parādīt daudz ātrāk nekā problemātiski. Kognitīvās intereses attīstības paņēmieni zināšanu uztveres posmāMetodes, kas veicina kognitīvās intereses attīstību posmā

izpratne par zināšanām un studentu aktivitātes aktivizēšana ir šāda:

1) Jaunuma uztveršana, kas ietver interesantu faktu, informācijas utt. Iekļaušanu mācību materiāla saturā. 2) Semantizācijas uzņemšana, kuras pamatā ir interese par aizrautību vārda, vārda semantiskās nozīmes atklāšanas dēļ.

Kognitīvās intereses attīstības paņēmieni pētāmā materiāla izpratnes posmā

Galvenās izziņas intereses veidošanas metodes, kuras tiek izmantotas pētāmā materiāla izpratnes posmā, ir:

2) Pētījuma tehnika.

Balstoties uz studentu veiktajiem eksperimentiem, novērojumiem un literatūras datu analīzi, studenti tiek aicināti patstāvīgi risināt izziņas problēmu, formulēt secinājumu:

3). Heiristiskā tehnika.

Skolotājs, paļaujoties uz studentiem pieejamajām zināšanām savā jautājumā, palīdz viņiem atrast pareizo atbildi, izmantojot vadošos jautājumus.

4) Zinātniskā strīda pieņemšana.

Kognitīvās intereses attīstības paņēmieni pētāmā materiāla konsolidācijas posmā

Iegūto zināšanu izpratnes un nostiprināšanas posmā tiek izmantotas šādas metodes, kas aktivizē izziņas interesi par priekšmets:

1) Dabas objektu izmantošana uzdevumos studentiem.

Pirms stundas studenti saņem izdales materiālus, ar kuru palīdzību stunda veic šādus uzdevumus:

2) Modelēšanas uztveršana.

Piemērs ir šāds uzdevums:

3) Shēmu, tabulu sastādīšana:

4) Rakstzīmju izmantošana uzdevumu veikšanai

Veicot izglītības uzdevumus, studentiem var piedāvāt ideogrāfiskas zīmes, kas raksturo noteiktu mācību objektu.

Bioloģisko uzdevumu izmantošana kognitīvās intereses veidošanā par bioloģiju

Izziņas spēles kā līdzeklis kognitīvās intereses attīstīšanaiuz bioloģija

1.2 Uz problēmu balstīta mācīšanās - efektīvs mācīšanās veids

Problēmas balstītas mācīšanās būtība ir zināšanu radošā asimilācijā, kad students stundā iziet cauri četrām zinātniskās jaunrades saitēm: problēmas noteikšanai un risinājuma atrašanai - zināšanu ieviešanas posmā, risinājuma paušanai un atvērtu zināšanu radošai piemērošanai - reprodukcijas posmā.

Problēmas stundas struktūra

TĀ IR IESPĒJAMS ATSTĀT LOGISKO DIAGRAMMU:

1. Izklāsts par izglītības problēmu

(paziņojums par problēmu orientētu problēmu

uz situāciju, kas liek meklēt nezināmo)

2. Risinājuma meklēšana

(izpratne, problēmas risinājums)

pamatojoties uz hipotēzes uzbūvi un tās pārbaudi)

3. Lēmuma izteikšana

(zināšanu pielietošana īpašu

uzdevumi un "jaunu" zināšanu izteikšana zinātniskā valodā)

4. “Atvērtā” radoša piemērošana

(pēc E. L. Melnikova teiktā)

Pilnībā pēc šīs shēmas, kuras pamatā ir mācīšanās psiholoģiskie un pedagoģiskie likumi, es cenšos sekot stundai, pētot jaunu materiālu. Kombinētajās nodarbībās, praktiskās nodarbībās, vispārinot, es izmantoju atsevišķus elementus.

Lekcijas numurs 5