Приемы и методы активизации познавательной деятельности учащихся на уроке математики. Методы активизации познавательной деятельности учащегося Приемы активизации деятельности учащихся на уроках

Методы и приемы активизации познавательной деятельности на уроках.

По моему мнению, верный путь повышения эффективности урока - это обеспечение единства его содержания и формы.

Ключевой проблемой повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учебной деятельности учащихся. Начав свою педагогическую деятельность, я задумалась над вопросом: каким же образом активизировать учащихся на уроке математики?

Известно, что обучение, как и всякий другой процесс, связан с движением. Движение в процессе обучения идёт от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Я думаю, что обучение не должно сводиться к механической “передаче” знаний, так как обучение является двусторонним процессом, в котором тесно взаимодействуют педагог и ученик: преподавание и учение.

Отношение учащихся к учению характеризуется активностью.

Активность определяет степень “соприкосновения” обучаемого с предметом его деятельности. В структуре активности можно выделить следующие компоненты:

готовность выполнять учебные задания;

стремление к самостоятельной деятельности;

сознательность при выполнении заданий;

систематичность обучения;

стремление повысить свой личный уровень.

С активностью непосредственно связана ещё одна важная сторона мотивации учения учащихся - это самостоятельность.

В процессе своей педагогической деятельности я пришла к выводу, что познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники (в плане учебной деятельности), как правило, и более самостоятельные.

Управление активностью учащихся многие педагоги традиционно называют активизацией.

Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе.

Главная цель активизации - формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса.

Я в своей практике использую различные приёмы активизации познавательной деятельности.

Это разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся.

На уроках я стараюсь создать ситуации, в которых учащиеся сами:

задают вопросы друг другу и учителю;

самостоятельно выбирают разноуровневые задания;

отстаивают своё мнение;

выбирают вариант оценивания (тренировочная доска);

принимают участие в дискуссиях и обсуждениях;

анализируют ответы друг друга;

оценивают ответы (самопроверка, взаимопроверка);

консультируют по отдельным вопросам своих одноклассников;

находят несколько вариантов решения проблемы.

В своей работе я использую различные методы активизации познавательной деятельности, например:

1. Метод проблемного обучения . На уроках создаю проблемные ситуации, которые направляют деятельность учеников на максимальное овладение изучаемым материалом и повышают мотивацию.

2. Метод алгоритмизированного обучения . Ребята самостоятельно составляют алгоритм решения проблемы.

3. Метод эвристического обучения , основной целью которого является поиск и сопровождение способов и правил, по которым ученики приходят к открытию определённых законов. (Задаю сложные вопросы, а потом с помощью наводящих вопросов получаю от учащихся ответ).

4. Метод исследовательского обучения. Этот метод рассматривает правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения. Ребята выдвигают гипотезу и на основе проведенных наблюдений, анализа, решения познавательных задач, формируют вывод.

Все эти методы действуют в органическом единстве и остаются актуальными и в наше время.

О некоторых средствах и методах повышения эффективности обучения и приемах активизации познавательной деятельности учащихся, которые используются мною, я хочу рассказать.

Например, я использую занимательные элементы на уроке.

Занимательный математический материал рассматривается мною и как одно из средств, обеспечивающих рациональную взаимосвязь работы учителя на занятиях и вне их. Такой материал можно включать в основную часть урока по формированию элементарных математических представлений или использовать в конце его, когда наблюдается снижение умственной активности детей. Элементы занимательности: игра, всё необычное, неожиданное - вызывает у детей богатое своими последствиями чувство удивления, помогает им усвоить любой учебный материал. Занимательные элементы на уроке могут напрямую связаны с изучаемой темой, а могут быть совсем не связанными.

На своих уроках отличаю элементы, занимательные по форме, от элементов, занимательных по содержанию. Все, рассмотренные моменты, задачи - элементы занимательности по содержанию. А можно взять самое банальное задание из школьного учебника и подать его как игру.

Занимательность математическому материалу придают игровые элементы, содержащиеся в каждой задаче, логическом упражнении, развлечении, будь то загадка или самая элементарная головоломка. Многообразие занимательного материала - игр, задач, головоломок - даёт основание для их классификации, хотя довольно трудно разбить на группы столь разнообразный материал, созданный педагогами, методистами. Классифицировать его, по моему мнению, можно по разным признакам: по содержанию, характеру и значению, характеру мыслительных операции, а также по направленности на развитие тех или иных умений.

В своей работе большое внимание уделяю игре. Игра - творчество, игра - труд. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредоточиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, дети не понимают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием. Во время игры дети, как правило, очень внимательны, сосредоточены.

Включение игры в учебный процесс повышает интерес к предмету, т.к. в процессе игры мышление протекает более активно под воздействием положительных эмоций, соревнования, желания выиграть. Игра - метод обучения, и с её помощью должны решаться образовательные, развивающие и воспитательные задачи.

В процессе проведения игры я стараюсь реализовать следующие цели:

1.Образовательная - закрепление и обобщение полученных знаний, включение элементов занимательности интереса в урочную и неурочную работу для более успешного усвоения материала, получения новых знаний в процессе игры;

2. Развивающая - умение сопоставить и сравнить факты, делать самостоятельные выводы; развивать творческую самостоятельность учащихся, творческое мышление, умение работать с различными источниками информации.

3. Воспитательная - формирование интереса к предмету; воспитание чувства коллективизма, ответственности за результаты своей работы и учёбы.

В своей работе я использую следующие виды игр:

• настольные;
• игры- состязания;
• интеллектуальные.

Чаще всего в форме игры я провожу повторительно-обобщающие уроки: это соревнования, игра-путешествие; игровые моменты стараюсь включить в каждый урок, особенно в 5-6 классах. Кроме активизации работы учащихся, соревнования несут и воспитательную нагрузку: ребята сопереживают успехам товарищей. Нестандартный урок - переход в иное психологическое состояние, это другой стиль общения, положительные эмоции, это возможность каждому проявить себя в новом качестве, это возможность каждому развить свои творческие способности. Дети, как правило, бывают поставлены в ситуацию успеха, что способствует пробуждению их активности в работе на уроке.

Использование игровых моментов на уроках - один из вариантов повышения мотивационной составляющей. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям: дидактическая цель ставится перед детьми в форме игровой задачи. Учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве средства игры; в учебную деятельность вносится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешность выполнения дидактического задания связывается с игровым результатом. Учебной целью игр на уроке является проверка знаний учащихся, а также создание условий для самореализации, самораскрытия творческих возможностей учащихся, проявления ими личностных функций.

Дидактические игры очень хорошо уживаются с «серьезным» учением. Включение в урок игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Я считаю, что нужно использовать все возможности для того, чтобы дети учились с интересом. Но дидактическая игра не самоцель, а средство обучения и воспитания. На дидактическую игру надо смотреть как на вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной деятельности.

Применяю на уроке игру «Математик-бизнесмен»

Данная игра является ценным средством воспитания действенной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней охотно дети преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Учатся компромиссному общению друг с другом.

В нынешнее время, время вхождения в нашу жизнь информационных и коммуникационных технологий, просто необходимо использование в обучении, ориентированных на развитие творческих способностей учащихся. Я считаю, что без современных компьютерных технологий в обучении математики не обойтись. На современном уроке компьютер играет большую роль, позволяя сделать сложную науку математику более доступной. Использование на любом этапе учебной деятельности делает уроки, не похожими друг на друга. Это чувство постоянной новизны способствует интересу к ученью. С целью повышения эффективности современного урока математики я использую информационные возможности:

1. Программы - тренажеры, тесты, зачеты в приложении Office Excel.

В своей практике я применяю использование тренажеров, обучающих и контролирующих программ по отдельным темам курса математики для работы с учащимися, способными достаточно быстро усваивать учебный материал на обязательном уровне.

2.Тренажеры устного счета.

Помогают быстро подобрать задания разного уровня сложности. Разнообразие и неповторимость, красочность и наглядность, ожидание быстрого результата - все это увлекает и заинтересовывает учащихся.

3. Мультимедийные презентации уроков в среде Microsoft Office Power Point, которые я широко использую в режиме графической иллюстрации изучаемого материала. Практически на любой урок можно создать 3-4 слайда для активизации деятельности учащихся. Внеклассная работа также может быть украшена презентациями.

4. Математические сайты сети Интернет предоставляют мне широкие возможности. Математические этюды, занимательные научно-популярные рассказы о современных задачах математики и мультфильмы, множество методических новинок, книги, видеолекции, занимательные математические факты, различные по уровню и тематике задачи, истории из жизни математиков помогают учащимся окунуться в удивительный и увлекательный мир математики.

Применяя нетрадиционные формы урока и новые педагогические технологии, я пытаюсь добиться активизации познавательной активности учащихся, повышения эмоциональной насыщенности урока, которая помогает раскрыться способностям детей.

Большое влияние на умственное развитие учащихся оказывают задания на сравнение и систематизацию изученного материала.

Систематизация и обобщение знаний и умений учащихся - одно из основных условий повышения качества обучения. Я в своей работе использую не только общепринятые формы систематизации (самостоятельная и систематизационная работы, устный опрос у доски и т. д.), но и постоянно изобретаю и внедряю свои средства систематизации. Эти приемы также способствуют повышению заинтересованности учащихся в изучении предмета, предупреждает отставание, обеспечивает активную работу каждого ученика. Систематизация для учащихся должна быть обучающей.

В результате проведения нетрадиционных форм систематизации знаний и умений раскрываются индивидуальные особенности детей, повышается уровень подготовки к уроку, что позволяет своевременно устранять недостатки и пробелы в знаниях учащихся.

Например, изучив тему «Признаки параллельности прямых» и легко можно изучить «Свойства параллельных прямых», введя понятие обратной теоремы.

Еще одним из средств активизации познавательной деятельности школьников, которое я часто применяю на своих уроках, является широкое использование их жизненного опыта. Практическое применение знаний хорошо закрепляет и обобщает изученный материал. Большую роль в усвоении материала играют при этом . Часто дети запоминают только то, над чем потрудились их руки, если ученик что-то рисовал, чертил, вырезал или закрашивал, то это что-то само по себе становится опорой для его памяти. Такой вид работы как обучающее практическое занятие является творческим для учащихся. Выполнение задания и обобщение результатов приводит их к новому математическому знанию. В этих условиях познавательная деятельность представляет собой самодвижение. В результате такой работы новые знания не поступают извне в виде информации, а являются внутренним продуктом практической деятельности самих учащихся.

Хорошо прослеживается прикладное применение геометрии, в частности, в теме: «Измерительные работы на местности».

Уже в младших классах формируется интерес к учебным предметам, выявляются склонности к различным областям знания, видам труда, развиваются нравственные и познавательные стремления. Однако этот процесс происходит не автоматически, он связан с активизацией познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, развитием самостоятельности школьников.

Пробуждая интерес к своему предмету, я не просто осуществляю передачу опыта, но и укрепляю веру в свои силы у каждого ребенка независимо от его способностей. Я считаю, что следует развивать творческие возможности у слабых учеников, не давать остановиться в своем развитии более способным детям, учить всех воспитывать у себя силу воли, твердый характер и целеустремленность при решении сложных заданий. Все это и есть воспитание творческой личности в самом широком и глубоком понимании этого слова. Но для создания глубокого интереса учащихся к предмету, для развития их познавательной активности необходим поиск дополнительных средств, стимулирующих развитие общей активности, самостоятельности, личной инициативы и творчества учащихся разного возраста.

И учебник, и урок должны быть увлекательными. Сейчас существует множество различных пособий и дополнительной литературы, в том числе и Интернет. Например, книги одного Перельмана Я. И. «Занимательная алгебра», «Занимательная геометрия», «Веселые задачи» переиздавались более 126 раз и остаются актуальными и в наше время. Моя задача, как учителя, предоставить, из всего многообразия информации именно ту, которая заинтересовывает учащихся. Интерес школьников к учению надо рассматривать как один из самых мощных факторов обучения. Математику я рассматриваю не как систему истин, которые надо заучивать, а как систему рассуждений, требующую творческого мышления. Умение заинтересовать математикой - дело непростое. Многое зависит от того, как поставить даже очевидный вопрос, и от того, как вовлечь всех учащихся в обсуждение сложившейся ситуации. Творческая активность учащихся, успех урока целиком зависит от методов и приемов, которые выбирает каждый учитель, в том числе и я.

Обучение математике в школе вполне можно и нужно строить так, чтобы оно представлялось для учащегося серией маленьких открытий, по ступенькам которых ум ученика может подняться к высшим обобщениям.

Игра «Кодирование ответов».

Тема «Действия с десятичными дробями»

0,14 + 0,006 (0,2) М

2 - 0,7 (1,3) О

100 · 0,012 (1,2) Л

0,42: 7 (0,06) О

3,18 - 1,08 (2,1) Д

5,4 · 0,1 (0,54) Ц

Находят табличку с полученным ответом, на обратной стороне написана буква. Составляют слово «Молодцы». (Можно писать не букву, а слово, и в результате получится пословица, поговорка или высказывание великих математиков).

Описание основных элементов педагогического опыта Урок-лекция.

При подготовке к лекции учитель должен иметь четкий план её проведения (его можно сделать обозримым для учащихся). При лекционном ведении урока необходимы приемы и формы, позволяющие сделать учащихся активными участниками. Поэтому, где возможно, необходимо применять проблемное изложение материала. На уроке ставить проблемы, решать их, учащиеся следят за логикой изложения, контролируют её, соучаствуют в процессе решения. Изложение сопровождать вопросами, на которые я отвечаю сама или привлекаю учащихся. В тетрадях у учащихся должны быть записи, поэтому я заранее продумываю содержание, форму записей на доске и в тетрадях. При изучении геометрического материала активными методами познания становятся аналогия, сравнение, обобщение. Учащимся накануне урока в качестве одного из видов домашнего задания предлагается разделить страницу на две части. В левой части её выписать необходимые определения, теоремы, аксиомы планиметрии, которые активно будут использоваться на уроке. Это, прежде всего, планиметрические аналоги. Правая часть заполняется на уроке под моим руководством. Происходит процесс сравнения математических фактов, выясняются аналогичные свойства, наличие их у новых объектов или их отсутствие, перенос известных свойств на новые объекты. Лекционное изложение по математике сопровождается примерами, образцами решения упражнений и задач, применяются технические средства, наглядные пособия. Урок - консультация проводится при закреплении навыков по какой-либо теме. Он представляет собой своеобразную самостоятельную работу учащихся. Удобно проводить такие уроки сдвоенными. Для этого я готовлю индивидуальные карточки для каждого ученика или 4-8 различных вариантов. В карточке около 4-х заданий. Первое задание составляется так, чтобы проверить усвоение обязательных результатов обучения. Второе задание составляется для ребят, которые усвоили тему на уровне обязательных результатов обучения. В это задание добавляются некоторые элементы сложности. Третье задание аналогично второму, только его сложность увеличивается вдвое. Четвертое задание- это задание повышенной сложности, то есть в него входят упражнения, требующие дополнительных знаний, смекалки, неординарного мышления. Урок начинается с моего объяснения и предложения выполнить всем учащимся первое задание. По мере выполнения у некоторых учащихся появляются сомнения, какие-либо вопросы, касающиеся как данной темы, так и других тем, встречающихся в задании. Всегда в классе найдутся ребята, имеющие по каким-либо причинам непрочные знания. Вопрос ученика- это поднятая рука или сигнальный флажок. В этом случае я немедленно даю консультацию, отвечая на любой вопрос, касающийся задания. В конце урока работы собираются на проверку. Они оцениваются с учетом полученных консультаций. Но если ученика не устраивает оценка, он может отказаться от неё, тогда эта оценка в журнал не выставляется. Во время закрепления полученных знаний ребята имеют возможность выполнить опережающие задания и получить дополнительные баллы, улучшая свои оценки. Положительные результаты таких уроков- консультаций налицо: не только исчезают пробелы в знаниях учеников по данной теме, но и закрепляются, вспоминаются и другие темы предмета. Ребята приучаются правильно оценивать свои возможности, причем иногда и рисковать. Урок-консультация позволяет учителю работать индивидуально с каждым учеником. Урок-практикум. Основная цель уроков-практикумов состоит в том, чтобы выработать у учащихся умения и навыки в решении задач определенного типа или вида, в овладении новыми математическими методами. Первый этап подготовки к таким урокам состоит в математическом и дидактическом анализе теоретического и практического материала темы. При анализе практического материала мною предпринимаются следующие действия:

1. решить все задачи по теме из учебника, выделив основные виды задач;
2. установить соответствия практического материала изученной теории;
3. выявить функции каждой задачи (дидактическая, познавательная, развивающая, практическая);
4. выделить новые для учащихся типы задач, примеры и методы их решения;
5. отобрать ключевые задачи на применение изученной темы;
6. выделить задачи, допускающие несколько способов решения;
7. спланировать циклы взаимосвязанных задач;
8. составить контрольную работу, учитывающую уровень развития каждого ученика.

Нельзя научиться математике, наблюдая этот процесс со стороны, поэтому на уроках - практикумах я стараюсь развивать самостоятельность учащихся при решении задач.

Живайкина Мария Алексеевна

Приёмы и методы активации познавательной деятельности учащихся в начальной школе

На уроке математике:

«Предмет математики настолько серьезен, что полезно не упускать случая сделать его немного занимательным» /Б.Паскаль.

Общепризнанно, что одним из важнейших мотивов учения для школьников является познавательный интерес. Под влиянием познавательного интереса учебная работа даже у слабых учеников протекает более успешно.

Проблемой активизации познавательной деятельности занимались такие педагоги, как Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, Г.И. Щукина, И.Ф. Харламов и многие другие.

Используются такие способы активизации познавательной деятельности, как:

Игровые формы, методы и приёмы обучения

Самостоятельные работы

Проблемные ситуации

Нетрадиционные формы учебных занятий

Проектно-исследовательскую деятельность и современные образовательные технологии.

Любимой формой деятельности младших школьников, как и дошкольников, является игра . В игре, осваивая игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых условиях.

В.А. Сухомлинский считал, что «Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности».

Игры, применяемые мною на уроках математики разнообразны

1. Настольные

1. Дидактические

3. Сюжетно-ролевые

1. Игры-путешествия
2. Интеллектуальные

Настольные игры развивают воображение, сообразительность и наблюдательность. Дети учатся быстро и логично рассуждать. Кроссворды использую как для фронтальной, так и для индивидуальной работы. Интерес у учащихся младших классов вызывают игры, зашифрованные с помощью загадок, требующие сообразительности, поэтической выдумки.

Очень нравятся детям игры с мячом при изучении табличных случаев умножения и деления или при проведении устного счёта.

Сюжетно – ролевые игры не требуют специальной подготовки и сложного оформления. Используем лишь детали костюмов, например, Учащиеся выполняют определённые роли, проигрывают определённый сценарий, диалог.

Игры-путешествия способствуют углублению, закреплению учебного материала. Например, на уроке мы получили письмо от эльфов, в котором сообщалось, что Дед Мороз похищен. Можно предложить детям отправиться в путешествие по зимнему лесу с целью отыскать Дедушку Мороза.

Ещё большую активность у учащихся можно наблюдать при использовании интеллектуальных игр . Даются им шарады, головоломки, загадки. Отгадывание загадок младшими школьниками можно рассматривать как процесс творческий, а саму загадку – как творческую задачу.

Большое внимание уделяются организации самостоятельной работы на уроках. Чтобы все с ней справлялись, я использую подготовительные упражнения, карточки с дифференцированными заданиями, необходимо продумывать последовательность заданий, вариантность, комментирование заданий и наглядность. Можно увеличить число самостоятельных работ, которые:

Готовят учащихся к изучению нового материала;

На уроках изучения нового материала используются внутрипредметные связи (ранее изученный материал). Практикуется начало урока не с объяснения нового материала, а с самостоятельной работы.

Упражнения к таким работам составляю так, чтобы в процессе выполнения школьники:

Повторили правила, определения, математические факты, знание которых, необходимо для понимания нового материала;

Выполнили ранее изученные вычисления и преобразования, которые являются составной частью нового правила;

Предугадали существование неизвестного для них алгоритма, формулы, понятия.

Таким образом, в процессе упражнения ученики уже изучают новый пункт программы. Во время проверки делаем вместе с учениками обобщения, вводим новое понятие или правило. Это позволяет сократить время на объяснение.

Чтобы активизировать познавательную деятельность, используются п роблемные ситуации.

Проблемность при обучении математике возникает совершенно естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций. Никогда не строю работу на уроке таким образом, чтобы дети решали только по образцу. Стараюсь, чтобы над решением задач ученик задумался.

Побудить учащихся к творчеству и реализации скрытых возможностей позволяют нестандартные формы организации урока , например, приглашение в сказку. Сказочный сюжет вводит учащихся в волшебный мир, где они вместе с героями преодолевают препятствия, побеждают зло, помогают обиженным. Урок-сказка позволяет создать атмосферу доброжелательности, зажечь огонек пытливости и любознательности, что, в конечном счете, облегчает процесс усвоения знаний и делает обучение более эффективным.

Доказано, что человек запоминает 20% услышанного и 30% увиденного, и более 50% того, что он видит и слышит одновременно. Для того чтобы облегчить процесс восприятия и запоминания информации, часто использую в практике презентации. Выполненные к урокам презентации значительно экономят моё время, повышают культуру урока, позволяют дифференцировать подход к учащимся, способствуют формированию интереса к предмету и, следовательно, положительно влияют на качество образования школьников.

На уроках математики с помощью слайдов провожу демонстрацию примеров, чертежей и иллюстраций к задачам, цепочек для устного счета, организую математические разминки и самопроверку, физкультминутки.

Формированию познавательных действий сопутствуют положительные эмоции . Поэтому ребенок младшего школьного возраста постоянно нуждается в одобрении и признании. Считанные секунды нужны мне для того, чтобы улыбнуться, ободряюще сказать доброе слово, а сколько прибавят они и уроку, и ребенку.

С целью минимальных затрат времени на проверку знаний учеников используются различные печатные тетради, раздаточный материал, различные виды математических диктантов.

Условия, соблюдение которых способствует формированию, развитию укреплению познавательного интереса учащихся:

Первое условие состоит в том чтобы, осуществлять максимальную опору на активную мыслительную деятельность учащихся.

Второе условие предполагает обеспечение формирования познавательных интересов и личности в целом.

Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса - третье важное условие.

Четвертым условием является благоприятное общение в учебном процессе. Эта группа условий отношения «ученик - учитель», «ученик - родители и близкие», «ученик - коллектив».

Дидактическая игра – одно из эффективных средств развития интереса к учебному предмету.

В педагогической работе большое внимание следует уделять дидактической игре на уроке. Дидактическая игра содействует лучшему пониманию математической сущности вопроса, уточнению и формированию математических знаний учащихся. Игры можно использовать на разных этапах усвоения знаний: на этапах объяснения нового материала, его закрепления, повторения, контроля. Игра позволяет включить в активную познавательную деятельность большее число учащихся. Она должна в полной мере решать как образовательные задачи урока, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основной ступенью в развитии познавательных интересов учащихся. Игра помогает учителю донести до учащихся трудный материал в доступной форме. Отсюда можно сделать вывод о том, что использование игры необходимо при обучении детей младшего школьного возраста. Важно, чтобы дети на каждом уроке переживали радость открытия, чтобы у них формировалась вера в свои силы и познавательный интерес.

Русский язык

Вызвать у детей интерес к изучению русского языка достаточно проблематично, но возможно. Я разработала презентации и с успехом использую их на уроках как ознакомления с новым материалом, на уроках закрепления и обобщения, так и интегрированных уроках, контроле ЗУН.

“Работа со словарными словами”

Правописание трудных слов – одно из направлений русского языка. При изучении этих слов я использую презентацию. Презентацию я разработала для применения в практической работе со словарными словами.

Презентацию можно построить таким образом:

1. сначала ребята отгадывают слово с помощью ребуса или загадки,
2. проговаривают слово, находят ударный слог, объясняют правописание слабой позиции,
3. появляется запись слова с пропуском буквы в слабой позиции, ученики записывают слово в тетрадь, выделяют орфограмму,
4. затем знакомятся со значением этого слова с помощью учителя (смысл слова), происхождение слова (этимология),
5. делят слово на слоги, дают характеристику каждого звука, записывая при этом слово в транскрипции, сравнивают буквенную и звуковую запись слова,
6. подбирают к слову однокоренные слова,

7.подбирают синонимы, антонимы (если это возможно),

8. следующий слайд демонстрирует сочетаемость слов с изучаемым словом,

9. выделение этого слова во фразеологизмах, пословицах, поговорках,

10. составление предложения с этим словом, или запись предложения со слайда.

Такая работа поможет реализовать один из принципов работы с трудными словами – целенаправленный выход в речевую практику. К написанию словарных слов нужно обращаться на разных этапах урока:

1. на чистописании это может быть поговорка или пословица,
2. четверостишие можно использовать как письмо по памяти,
3. написание словарных диктантов может проводиться с помощью ребусов, этимологии или толкования слова (обратные диктанты),
4. предложения можно использовать для комментированного письма.

В эмоционально окрашенных текстах, как правило, встречается несколько слов с трудным написанием. Это позволяет многократно возвращаться к ранее изученным словам, закреплять их написание в контексте письменной речи и способствуют лучшему запоминанию слова – “запоминание с пониманием”.

Особого внимания заслуживает этимология, так как она позволяет увидеть основу слова, в этом случае к моторной и зрительной памяти подключается ассоциативное мышление и память, что делает запоминание более осмысленным. При знакомстве с происхождением слова происходит расширение границ познания, осуществляется связь между русским и историей, знакомство с бытом разных народов, что приводит к повышению интереса к учёбе.

Антонимы и синонимы также обогащают нашу речь. Результативным для понимания синонимов и антонимов является одновременная работа над ними.

Если фразеологизмы – это изюминки нашей речи, делающие её привлекательной, то синонимы и антонимы – это огоньки, освещающие, разные стороны речи, позволяющие избежать стереотипности, повторений и штампов.

Фразеологизмы можно использовать в следующих видах творческих заданий:

1. придумать ситуацию, подходящую к данному фразеологизму;

2. подобрать фразеологизм к иллюстрации или ситуации;

3. написать мини-сочинение с использованием конкретного или любого фразеологизма на заданное слово.

Использование ребусов, стихотворений при изучении слов с трудным написанием поддерживает эмоциональный настрой ребёнка на выполнение задания, интерес, позволяет избежать процесса монотонности процесса усвоения новых знаний, обеспечивает наилучший развивающий эффект и мотивацию к учению.

Уроки с использованием ИКТ – это, на мой взгляд, является одним из самых важных результатов инновационной работы в школе. Практически на любом школьном предмете можно применить компьютерные технологии. Важно одно – найти ту грань, которая позволит сделать урок по-настоящему развивающим и познавательным. Использование информационных технологий позволяет мне осуществить задуманное, сделать урок современным. Использование компьютерных технологий в процессе обучения влияет на рост профессиональной компетентности учителя, это способствует значительному повышению качества образования, что ведёт к решению главной задачи образовательной политики.

Литературное чтение

В начальной школе на плечи учителя ложится огромная ответственность за формирование ученика как читателя. Успешность обучения по всем предметам (не только в начальной школе) определяется качеством читательских навыков школьника, но интерес к самостоятельному чтению проявляется у ребенка только тогда, когда он овладевает самим процессом чтения. Чтение - это деятельность. Как общая психическая деятельность оно побуждается мотивами, потребностями, в основе которых лежит интерес. Основная цель уроков литературного чтения в начальных классах - помочь ребенку стать читателем: подвести к осознанию богатого мира отечественной и зарубежной детской литературы как искусства художественного слова, обогатить читательский опыт. Как известно, литературное чтение представляет собой начальную ступень единого, непрерывного курса литературы в современной общеобразовательной школе. В свое время К. Д. Ушинский говорил: «Читать - это еще ничего не значит; что читать и как понимать прочитанное - вот в чем главное дело». Учитывая особенности современных детей - они мобильны, самостоятельны, коммуникативные и любознательны, надо так сорганизовать работу на уроке чтения, чтобы направить их активную деятельность в нужное русло. Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе - необходимый этап подготовки молодого поколения к жизни. Это деятельность особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Учебно-познавательная деятельность - это направленность учебной деятельности на познавательный интерес. Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности.

Личность развивается только в процессе собственной деятельности. «Научить человека плавать можно только в воде, а научить ребенка действовать можно только в процессе деятельности». Процесс обучения определяется стремлением учителей активизировать учебную деятельность учащихся.

Литературное чтение - это учебная дисциплина, цель которой состоит в приобщении младшего школьника к миру искусства слова, в обучении правильному и выразительному чтению, а так же в формировании умения понимать замысел автора произведения и составлять собственное мнение. Истинное чтение - это чтение, которое, по словам М. Цветаевой, «есть соучастие в творчестве». Необходимо развивать интеллект, эмоциональную отзывчивость, эстетические потребности и способности.

Целью развития познавательной активности является формирование 8 качеств:

любознательности;

находчивости и фантазии;

альтернативного мышления;

изобретательности;

оригинальности;

гибкости;

самостоятельности;

широты и глубины мышления.

При чтении литературных сказок можно предложить учащимся:

Нарисовать иллюстрацию к прочитанному произведению;

Вылепить героя из пластилина;

разыграть сценку;

Сочинить сказку с таким же началом или похожими персонажами;

Подобрать загадку к сказке, нарисовать отгадку;

подобрать пословицы и поговорки по различным темам.

На уроках чтения сказок разных народов можно предложить такие задания:

Составить рисуночный диафильм;

найти крылатое выражение в сказке;

Придумать счастливую концовку к сказке;

дать толкование слову, работа со словарём по расширению активного словарного запаса учащихся.

При ознакомлении с жанром басни, предложить такие виды заданий:

Выразительное чтение басни и ее драматизация;

придумать экспозицию басни;

Составление литературной мозаики;

Составление характеристики героев с опорой на выборочное чтение;

Разгадывание кроссвордов.

Для развития творческой активности на уроке использовать и такие виды заданий:

Составление и доработка текстов. Перед вами текст «Сказка об одуванчике». Ваша задача подобрать к именам существительным имена прилагательные. Сделать так, чтобы описание стало ярким.

Использовать в работе творческие пересказы, которые предполагают передачу текста с какими-либо изменениями:

добавить то, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;

изменить грамматическое время глагола;

придумать, как могли разворачиваться события дальше.

Творческий пересказ тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позицию разных героев, сопереживать им.

Также можно использовать и такие формы работы как:

Подобрать дополнительный материал об авторе произведения;

Подготовить выставку книг одного из авторов;

найти дополнительный материал в энциклопедии;

Сочинения сказок, считалок, потешек, стихотворений.

Сочинения, например, на различные темы приближают автора к самораскрытию, самовыражению личности.

Проведённая работа по развитию познавательной активности на уроках литературного чтения даёт свои результаты. Ученики демонстрируют индивидуальные и неповторимые творческие решения стоящих перед ними задач.

Окружающий мир

Немаловажную роль в приобретении учащимися глубоких и прочных знаний играет организация учебной деятельности школьников на уроках, правильный выбор учителем методов, приёмов и средств обучения.

На уроках реализуются следующие принципы деятельности:

активизация познавательной и мыслительной деятельности учащихся;

дифференцированный подход к изучению предмета;

повышение интереса к изучаемому материалу;

развитие творческих способностей учащихся.

Феномен нестандартного урока – это объективное проявление чётко выраженной тенденции развития классно-урочной системы в современной школе, когда собственно урок как форма учебных занятий перестаёт занимать монопольное положение и наряду с ним всё шире применяются другие формы.

Это обусловлено рядом причин, главная из которых состоит в том, что урок, несмотря на кажущуюся универсальность, имеет всё же ограниченные возможности: опираясь лишь на него, недостаточно эффективно удаётся развить творческие способности учащихся, обеспечить надлежащий уровень формирования обще учебных умений, использовать возможности для развития монологической речи школьников, организовать различные формы общения.

Творческие принципы нестандартных уроков заключаются в следующем:

1. Отказ от шаблона в организации урока, от рутины и формализма в проведении.

2. Максимальное вовлечение учащихся класса в активную деятельность на уроке.

3. Не развлекательность, а занимательность и увлечение как основа эмоционального тона урока.

4. Поддержка альтернативности, множественности мнений.

5. Развитие функции общения на уроке как условие обеспечения взаимопонимания, побуждения к действию, ощущение эмоционального удовлетворения.

6. «Скрытая» (педагогически целесообразная) дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам способностям и склонностям.

7. Использование оценки в качестве формирующего (а не только результирующего инструмента).

Нетрадиционный урок – импровизированное учебное занятие со свободной структурой. По своему назначению он может быть и уроком изучения нового, и уроком повторения, и обобщающим, и уроком комбинированного типа. Такие уроки появились как своего рода “ответ” учителей на ситуацию снижения интереса учащихся к занятиям. Это прогресс учительской мысли. На этих уроках учащиеся развиваются в личностно – ориентированном образовании. Оно помогает ребёнку стать культурной личностью, поддерживая всё то хорошее, что заложено в него от природы. Учитель пользуется предлагаемыми материалами, создавая условия для проявления деятельности личностных структур сознания: критичности, мотивирования, рефлексии и т. д. Нетрадиционные уроки в моей работе занимают значительное место. Это связано с возрастными особенностями младших школьников, игровой основой данных уроков, оригинальностью их проведения. При разработке уроков я преследую основные цели и реализую их в конкретных формах.

Например:

– развитие осмысленного отношения к знаниям: урок-защита знаний, урок - защита идей, урок-встреча.

– становление творческих способностей учащихся: урок-сказка, урок-бенефис, урок-творчество.

– расширение кругозора: урок - экскурсия, урок -путешествие.

– развитие нестандартных умений учебной работы: парный опрос, работа в группах, экспресс- опрос.

– стимулирование познавательного интереса: урок-КВН, урок “Что? Где? Когда?”, урок-викторина.

Всё это способствует повышению эффективности преподавания учебных предметов, достижению поставленных целей, высокой результативности в обучении.

При проведении отрытых уроков нетрадиционная форма является всегда выигрышной, так как в ней представлены не только игровые моменты, но и оригинальная подача материала. Занятость учащихся через различные формы коллективной и групповой работы. Групповые формы работы позволяют создать более широкие контакты между школьниками.

Актуальность такой работы, по моему мнению, выражается в создании условий для самореализации личности учащегося, повышение статуса ученика, значимости его личных вкладов в решении общих задач.

На нестандартных уроках учащиеся должны получать нестандартные задания.

Нестандартные задания могут быть представлены в виде проблемных ситуаций (затруднительных положений, из которых надо найти выход, используя полученные знания), ролевых и деловых игр, конкурсов и соревнований (по принципу "кто быстрее? больше? лучше?") и других заданий с элементами занимательности.

Конечно, нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому практиковать такие уроки следует всем учителям. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности и другого.

1. Нестандартные уроки следует использовать как итоговые при обобщении и закреплении знаний, умений и навыков учащихся;

2. Слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как это может привести к потере устойчивого интереса к учебному предмету и процессу учения;

3. Нетрадиционному уроку должна предшествовать тщательная подготовка и в первую очередь разработка системы конкретных целей обучения и воспитания;

4. При выборе форм нетрадиционных уроков преподавателю необходимо учитывать особенности своего характера и темперамента, уровень подготовленности и специфические особенности класса в целом и отдельных учащихся;

5. Интегрировать усилия учителей при подготовке совместных уроков, целесообразно не только в рамках предметов естественно-математического цикла, но и выходя на предметы гуманитарного цикла;

6. При проведении нестандартных уроков руководствоваться принципом «с детьми и для детей», ставя одной из основных целей воспитание учащихся в атмосфере добра, творчества, радости.

Таким образом можно сделать вывод о том, что нестандартные уроки – одно из важных средств обучения, так как они формируют у учащихся устойчивый интерес к учению, снимают напряжение, помогают формировать навыки учебной деятельности, оказывают эмоциональное воздействие на детей, благодаря чему у них формируются более прочные, глубокие знания. Особенности нестандартных уроков заключаются в стремлении учителей разнообразить жизнь школьника: вызвать интерес к познавательному общению, к уроку, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер. Проведение таких уроков свидетельствует и о попытках учителей выйти за пределы шаблона в построении методической структуры занятия. И в этом заключается их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учащихся. Им необходимо найти место в работе каждого учителя, так как они обогащают его опыт в разнообразном построении методической структуры урока

Использование на уроках нетрадиционных форм работы приносит свои результаты:

У учащихся возрастает глубина понимания учебного материала, познавательная активность и творческая самостоятельность.

Меняется характер взаимоотношения между учащимися.

Растёт самокритичность.

Формируются навыки учебного делового общения.

Опыт работы показывает, что нетрадиционные уроки:

Делают занятия более запоминающимися, эмоциональными;

Способствуют глубокому и последовательному усвоению материала;

Благоприятно воздействуют на развитие творческих способностей;

Развивают логическое мышление; творческие способности учащихся;

Проявляют интерес к предмету, любознательность;

Организуют связь с другими видами искусства.

В младшем школьном возрасте дети наиболее открыты, и не только для новых знаний, но и для личных контактов. А дальше – всё зависит от учителя, от того, как он будет понимать свою цель. Для меня важно, что бы мои уроки запомнились детям, поэтому я пытаюсь использовать в своей работе нетрадиционные формы и методы обучения, которые помогают мне создать урок более увлекательным.

Литература:

Андреева Р.П. Этимологический словарь для школьников. Изд. Дом “Литера”, С.-Пб., 2005.

Баранов М.Т. Работа по орфографии в 4-6 классах. // Русский язык в школе. – 1980. - № 3.

Веракса Н.Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста / Н.Е. Веракса. - М.: ПЕРСЭ, 2003. - 144 с.

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. №6. С. 12 – 14.

Давайте поиграем. Под ред. А.А. Столяра. М.: “Просвещение”, 1991.

Жикалкина Т.К. Игровые и занимательные задания по математике. М.: “Просвещение”, 1989.

Игра школьника. М. Просвещение 1989.

Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. М., 1985.

Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. Ярославль: “Академия развития”, 1997.

Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. М.: “Просвещение”, 1990.

Компьютеризация обучения: Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1986

Короткова Н.В. Моделирование на уроках литературного чтения // Начальная школа. - 2004. - №11. - С. 76-80.

Кошкина И.В., Целимбровская Г.Б. Интеграция в начальной школе: Уроки изобразительного искусства // Начальная школа. - 2003. - №10. - С. 82-85.

Круговых Н.В. Через уроки чтения - к воспитанию и развитию // Начальная школа. - 2000. - №6. - С. 44-46.

Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. О новом учебно-методическом комплекте по литературному чтению // Начальная школа. - 2002. - №3. - С. 3-7.

Кукушин В.С. Современные педагогические технологии. Начальная школа. Пособие для учителя. Ростов н/Д: изд-во “Феникс”, 2003.

Леонтьев А.А. Чтение как понимание // Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / Моск. псих.-соц.ин-т. - М., 2001.

Лушина Е.А. Уроки-исследования // Начальная школа. - 2001. - №8. - С. 62-65

Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1990.

Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей. 3-е изд., стереотип. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 364 с.

Марданова Е.У. Мы не хотим войны: Урок чтения в 1 классе. // Начальная школа. - 2003. - №5. - С. 12-14.

Мерзляков И.Б. Урок чтения в 3 классе // Начальная школа плюс До и После. - 2002. - №6. - С. 57.

Миронова Е.А. Развитие читательского интереса у младших школьников // Начальная школа. - 2011. - №8. - С. 74-75.

Начальная школа. – 1988. - №11, 1990. - № 2.

Николаева Л.П., Иванова И.В. Работа со словарными словами. М.: “Экзамен”,2008

Обучение для будущего (при поддержке Microsoft): учеб. Пособие. М.: Издательско-торговый дом “Русская редакция”, 2004.

Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1999.

Орлов Ю.И. О месте отдельного слова в художественном анализе текста // Начальная школа. - 2001. - №2. - С. 50-52.

Павлова Л.А. Курс по выбору «Живое слово педагога» для студентов-бакалавров // Начальная школа. - 2008. - №7. - С. 83-

Панфилова И.П. Элементы лингвистического анализа текста в обучении младших школьников // Начальная школа. - 2009. - №3. - С. 15-17.

Словарь синонимов и антонимов русского языка. С.-Пб., 2005.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М, 1988.

В процессе приобретения студентами знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение преподавателя активно руководить ею. Со стороны преподавателя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для студентов остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех студентов, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей студентов, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого студента.

В процессе обучения студент также может проявить пассивную и активную познавательную деятельность.

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности студентов. Б.П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. Г.М. Лебедев указывает, что "познавательная активность - это инициативное, действенное отношение студентов к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении". В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности преподавателя и студентов, а во втором - о деятельности студентов. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия студентов.

В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят студентов к индивидуальной поисково-исследовательской деятельности.

А.М. Смолкин выделяет несколько приемов активизации познавательной деятельности

метод проблемного обучения составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формировка проблем, подведение студентов к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача - направить деятельность студентов на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней.

метод алгоритмизированного обучения. Деятельность человека всегда можно рассматривать как определенную последовательность его действий и операций, т. е. она может быть представлена в виде некоторого алгоритма с начальными и конечными действиями.

Для построения алгоритма решений той или иной проблемы нужно знать наиболее рациональный способ ее решения. Рациональным способом решения владеют самые способные студенты. Поэтому для описания алгоритма решения проблемы учитывается путь его получения этими студентами. Для остальных студентов такой алгоритм будет служить образцом деятельности. Метод эвристического обучения. Основной целью эвристики является поиск и сопровождение способов и правил, по которым человек приходит к открытию определенных законов, закономерностей решения проблем. Метод исследовательского обучения. Если эвристическое обучение рассматривает способы подхода к решению проблем, то исследовательский метод - правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения. В процессе творческой деятельности эти методы действуют в органическом единстве.

Важнейшим методом исследования познавательного интереса студентов является наблюдение, смыкающиеся с педагогическим экспериментом в тех случаях, когда точно вычислена задача, когда наблюдение нацелено на выявление и запечатления всех условий, приемов, факторов, процессов, связанных именно с этой поставленной задачей. Наблюдение за протекающим процессом деятельности студента либо на уроке, в естественных, либо в экспериментальных условиях дает убедительный материал о становлении и характерных особенностях познавательного интереса. Для наблюдения необходимо иметь ввиду те показатели, по которым можно определить проявление познавательного интереса.

Степень активности студентов является реакцией, методы, и приемы работы преподавателя являются показателем его педагогического мастерства.

Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности обучающихся, побуждают их к старательному учению.

В педагогической практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний: словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение), наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов) и практические (лабораторные и практические работы). Каждый из них может быть и более активным и менее активным, пассивным .

Метод дискуссии применяется по вопросам, требующим размышлений, чтобы студенты могли свободно высказывать свое мнение и внимательно слушать мнение выступающих.

Метод самостоятельной работы студентов. С целью лучшего выявления логической структуры нового материала дается задание самостоятельно составить план рассказа преподавателя или план-конспект с выполнением установки: минимум текста - максимум информации.

Используя этот план-конспект, студенты всегда успешно воспроизводят содержание темы при проверке домашнего задания. Умение конспектировать, составлять план рассказа, ответа, комментированное чтение литературы, отыскивание в нем главной мысли, работа со справочниками, научно-популярной литературой помогают формированию у студентов теоретического и образно-предметного мышления при анализе и обобщении материала.

Для закрепления навыка работы с литературой дают студентом различные посильные задания.

В группе студенты должны постараться не прочитать, а пересказать свое сообщение. При таком виде работы студенты учатся анализировать и обобщать материал, а также развивается устная речь. Благодаря этому, студенты в последствии не стесняются высказывать свои мысли и суждения .

Метод самостоятельной работы с дидактическими материалами

Организовывается самостоятельная работа следующим образом: дается классу конкретное учебное задание. Здесь есть свои требования:

текст нужно воспринимать зрительно (на слух задания воспринимаются неточно, детали быстро забываются, студенты вынуждены часто переспрашивать)

нужно как можно меньше времени тратить на запись текста задания.

Для этой цели хорошо подходят тетради на печатной основе и сборники заданий для студентов.

Многие преподаватели, пользуются самодельными раздаточными дидактическими материалами .

А.Н. Морева их условно делит на три типа:

дидактические материалы для самостоятельной работы студентов с целью восприятия и осмысления, новых знаний без предварительного объяснения их учителем;

карточка с заданием преобразовать текст учебника в таблицу или план;

карточка с заданием преобразовать рисунки, схемы в словесные ответы;

карточка с заданием для самонаблюдения, наблюдения демонстрационных наглядных пособий;

дидактические материалы для самостоятельной работы студентов с целью закрепления и применения знаний и умений;

карточка с вопросами для размышлений;

карточка с заданием по схеме (рисунку) выполнить задание;

дидактические материалы для самостоятельной работы студентов с целью контроля знаний и умений;

Возможно использование в нескольких вариантах. Для всей группы - 2-4 варианта и как индивидуальные задания. Может проводиться с целью повторения и закрепления знаний.

Тестовые задания

Их применяю также и в индивидуальном порядке и для группы в целом.

В последнее время более эффективными являются тестовые задания, хотя и у них есть свой недостаток. Иногда студенты пытаются просто угадать ответ .

Метод проблемного изложения заключается в создание на уроке проблемной ситуации. Студенты не обладают знаниями или способами деятельности для объяснения фактов и явлений, выдвигают свои гипотезы, решения данной проблемной ситуации. Данный метод способствует формированию у студентов приемов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей.

Проблемный подход включает в себя логические операции, необходимые для выбора целесообразного решения.

Данный метод включает в себя:

выдвижение проблемного вопроса,

создание проблемной ситуации на основе приведенных противоположных точек зрения по одному и тому же вопросу,

демонстрацию опыта или сообщение о нем - основу для создания проблемной ситуации;

Решение задач познавательного характера.

Роль преподавателя при использовании данного метода сводится к созданию на уроке проблемной ситуации и управлению познавательной деятельностью студентов .

Метод самостоятельного решения расчетных и логических задач

Все студенты по заданиям самостоятельно решают расчетные или логические (требующие вычислений, размышлений и умозаключений) задачи по аналогии или творческого характера.

Но в каждой параллели задачи дифференцируют - более сложные, творческого характера - сильным студентом, а аналогичные - слабым. При этом у самих студентов на этом не акцентируют внимание. Каждый студент получает задание по своим возможностям и способностям. При этом не снижается интерес к обучению .

Наглядные методы. Одним из таких методов является частично-поисковый.

При применении этого метода преподаватель руководит работой класса. Организуется работа студентов таким образом, чтобы часть новых заданий они добыли сами. Для этого демонстрируется опыт до объяснения нового материала; сообщается лишь цель. А студенты путем наблюдения и обсуждения решают проблемный вопрос.

Практические методы, например, частично-поисковый лабораторный метод.

Студенты решают проблемный вопрос и добывают часть новых знаний путем самостоятельного выполнения и обсуждения ученического эксперимента. До лабораторной работы студентом известна лишь цель, но не ожидаемые результаты.

Также используются методы устного изложения - рассказ и лекции.

При подготовке лекций планируется последовательность изложения материала, подбираются точные факты, яркие сравнения, высказывания авторитетных ученых, общественных деятелей.

Для того, чтобы на уроке высокая познавательная активность сохранилась, нужно:

компетентное и независимое жюри (преподаватель и студенты-консультанты из других групп).

задания распределять самим преподавателем по правилам, иначе слабым ученикам будет не интересно выполнять сложные задания, а сильным - простые.

оценивать деятельность группы и индивидуально каждого ученика.

давать творческие домашние задания к обобщающему уроку. При этом могут проявлять себя студенты тихие, незаметные на фоне более активных.

Для педагогики проблема деятельности служит основой формирования общественной личности. Вне деятельности невозможно решать задачи учебно-воспитательного процесса.

Научно-теоретическая разработка этой проблемы педагогики может составить основу для множества педагогических исследований и практической деятельности учителей и воспитателей.

Для педагогического процесса, а главное, для построения теории деятельности в педагогике имеют значение положения об общественной сущности человека, его активной роли, о преобразующей, изменяющей мир деятельности людей, поскольку личность, формируемая в этом процессе, тоже характеризуется не только тем, что она делает, но и как она это делает.

В этой концепции находит свое выражение проблема совместной деятельности, что для педагогического процесса весьма важна, так как именно в этой деятельности обнаруживается значение индивидуальной деятельности, приносящей в общую деятельность своеобразие, обогащение в коллективной деятельности. Проблема общения рассматривается как необходимый фактор человеческой деятельности. У индивида-участника общественной деятельности благодаря общению формируется особые человеческие свойства: коммуникация, самоорганизация, актуализация способов образа действий.

Наличие умений совершенно необходимо, чтобы деятельность состоялась, без них невозможно ни решать поставленные задачи, ни совершать предметные действия. Совершенствование умений приводит к успеху, а успех, как известно, стимулирует потребность к продолжению деятельности, интерес к ней. Завершается деятельность результатом. Это - показатель развития знаний, умений личности. С результатом сопряжена оценка и самооценка личности, её статус в коллективе, среди близких.

Все это оставляет большой след в развитии личности, ее потребностей, устремлений, её действий, умений и способностей. Принято считать, что субъектом деятельности в учебном процессе является учитель, поскольку именно он строит весь процесс деятельности: ставит цели, организует учебные действия у студентов, побуждает их к действию, корректирует эти действия, подводит к конечному результату. Однако если бы учитель всегда жестко управлял деятельностью студентов, он никогда не достиг бы цели формирования личности ученика, необходимой обществу.

Назначение деятельности учителя - всемирно способствовать тому, чтобы ученик сознательно и целенаправленно совершал учебные действия, руководствовался значимыми мотивами, осуществлял самоорганизацию, самонастраивание на деятельность. Слияние деятельности учителя и студентов, выполнение намеченной цели с высоким результатом обеспечивают совершенствование учебного процесса. Вот почему, не утрачивая своей ведущей роли в педагогическом процессе, учитель-воспитатель обязан способствовать тому, чтобы ученик становился субъектом деятельности.

В условиях учебной деятельности следует различать общение учителя с студентом, в котором проявляется стиль деятельности учителя, отношение студентов к учителю и общение между участниками учебной деятельности, в значительной мере определяющее тонус учебной работы, интерес к современной деятельности.

Приемы и средства активизации познавательной

деятельности на уроках физики.

Активизация познавательной деятельности учащихся должна начинаться с использования различных средств, обеспечивающих глубокое и полное усвоение учащимися материала, излагаемого учителем.

Как же обеспечить глубокое понимание материала учащимися, избегая механического запоминания изучаемого?

Следует выделить четыре аспекта этого вопроса:

организация восприятия нового материала учащимися;

использование доказательных приемов объяснения;

учет методологических требований и психологических закономерностей;

обучение работе с учебником.

При правильно построенном объяснении материала учитель не только дает учащимся знания, но и организует их познавательную деятельность.

Большое значение, например, имеет то, как учитель вводит тему урока. Тема урока не должна просто сообщаться учащимся, надо убеждаться в их логической необходимости изучения каждого следующего вопроса программы. А для этого нужно раскрывать логику развертывания темы, взаимосвязь ее отдельных вопросов и естественно подводить учащихся к необходимости изучения материала урока.

Кроме того, учитель должен попытаться вызвать у учащихся интерес к теме: привести интересные факты, связанные с историей установления закона; показать опыты, на которые учащиеся могут найти ответ в ходе объяснения и т.д. Важно лишь при этом не затратить много времени и не отвлечь внимания учащихся от предстоящего объяснения. Перед объяснением учитель должен не только назвать и записать тему урока, привлечь к ней внимание учащихся, но и указать им те (познавательные) задачи, которые на данном уроке будут решаться.

Практика обучения показывает, что для каждого урока физики, посвященного изучению нового материала, можно и нужно указать его основные познавательные задачи. Сформулированные познавательные задачи урока являются целью предстоящей деятельности, учащихся. Осознание цели – необходимое условие любого волевого действия.

Заканчивая рассмотрение вопроса о необходимости четкой постановки познавательных задач урока, хотелось бы подчеркнуть, что учащиеся должны не только знать (понимать) цель предстоящего объяснения (познавательную задачу урока), но и представлять, как эта задача будет решаться: будет ли ответ найден из наблюдений и анализа опыта или выведен теоретически на основе ранее изученных законов и закономерностей.

В конце объяснения целесообразно делать вывод и подчеркивать, какой вопрос был поставлен в начале объяснения, какой ответ на него получен и каким образом.

Рассмотрим приемы объяснения материала на уроках физики .

К методам устного монологического изложения материала учителем относятся рассказ и объяснение. Характер физики как науки, отраженный в познавательных задачах школьного курса, требует, чтобы основным методом монологического изложения материала было объяснение, т.е. строго логически обоснованное раскрытие изучаемых вопросов. Доказательное изложение познавательных задач на уроках физики обеспечивает более глубокое усвоение материала.

Учителю физики необходимо знать, что излагать материал урока доказательными приемами - это значит, его нужно выводить либо из опыта, либо теоретически, используя при этом умозаключения по индукции, дедукции и аналогии.

Дедукция представляет собой рассуждение только от общего к частному, а индукция – от частного к общему.

Применение индуктивных приемов объяснения в процессе обучения способствует развитию конкретно-образного мышления учащихся, учит их наблюдать явления и замечать в них не что общее, существенное. Применение дедуктивных приемов способствует развитию у учащихся теоретического, абстрактного мышления, учит их рассуждать.

Одним из приемов объяснения материала на уроках физики является прием аналогии. При построении умозаключения по аналогии:

анализируют изучаемый объект;

обнаруживают его сходство с ранее изученным или хорошо известным объектом;

переносят известные свойства ранее изученного объекта на изучаемый объект.

Кроме основных логических приемов объяснения и доказательства, на уроках могут использоваться частные приемы, характерные для физической науки, например на основе принципа симметрии и теории размерностей.

В физике принцип симметрии обычно формулируется так: если в причине явления наблюдается некоторая симметрия, то та же симметрия будет присуща и следствиям. Основываясь на этом принципе, легко, например, доказать факт обратимости лучей: при отражении света падающий луч и луч отраженный находятся в совершенно одинаковых условиях, поэтому нет основания ожидать, что путь светового пучка изменится, если падающий луч пустить по направлению отраженного луча.

Элементы теории размерности нужно использовать в упрощенном варианте, так как учащиеся не знают понятие размерности. Следует подчеркнуть, что в любом уравнении наименования единиц величин, стоящих справа и слева, должны совпадать. Это дает возможность делать некоторые предсказания относительно вида уравнений.

Выше было показано, что на уроках физики учитель для доказательного раскрытия познавательных задач может использовать самые разные приемы: индуктивные, дедуктивные, аналогию, принцип симметрии, теорию размерностей. Часто один и тот же материал может быть доказательно раскрыть разными способами.

Педагогическое мастерство проявляется в умении выбрать наиболее удачный прием объяснения (набор приемов, последовательность их применения), отвечающий задаче развития познавательных способностей учащихся того конкретного класса, в котором учитель работает. Приемы объяснения должны быть выбраны так, чтобы они требовали от учащихся познавательных действий, лежащих в зоне их ближайшего развития. При этом необходимо четко представлять влияние индуктивных и дедуктивных приемов объяснения на развитие мышления учащихся.

Приемы объяснения материала должны методологически правильно раскрывать взаимосвязь экспериментальных и теоретических методов научного исследования место и возможности индукции и дедукции в процессе познания, роль, место и значение эксперимента. Необходимо также стремиться к тому, чтобы учащиеся понимали логическую структуру курса: какие положения являются фундаментальными научными фактами, какие выводятся их опыта, какие предсказываются теорией и подтверждаются экспериментом, какие являются допущениями (предположениями), и требуют дальнейшего исследования. Осознание логической структуры курса – условие глубокого его усвоения. Поэтому выбор приемов объяснения диктуется не только уровнем познавательных способностей учащихся, задачей их дальнейшего развития, но и рядом методологических требований.

В связи с этим мы рассмотрим место индуктивных и дедуктивных приемов при изучении различного физического материала: теорий, законов, понятий с учетом психологических закономерностей усвоения знаний учащимися.

Изучение физических теорий.

Физические теории строятся либо по методу принципов, либо по методу модельных гипотез. К числу теорий, построенных по методу принципов относятся классическая механика, термодинамика, специальная и общая теории относительности. Молекулярно-статистическая теория, электронная теория, теория атома строятся по методу модельных гипотез.

В случае “модельной” теории основные ее положения (ядро теории) фиксируют существенные свойства изучаемой модели, ее структуру и основные закономерности, которым она подчиняется. Это наглядно выступает, например, в теории атома Резерфорда – Бора.

В теориях, построенных по методу принципов, основные положения теории формулируются в виде постулатов или “начал”. Например, основу специальной теории относительности составляют два постулата:

Существование инерциальных систем отсчета, в которых все (а не только механические) явления протекают одинаково;

Независимость скорости света от скорости источника (постоянство скорости света во всех инерциальных системах отсчета).

Основу термодинамики составляют три начала термодинамики, основу классической механики – три закона Ньютона и т.д.

Вполне понятно, что основные положения теории не могут выводиться дедуктивно, так как они сами являются предельно широкими обобщениями и не существуют других положений, из которых они могут быть выведены дедуктивно. Они не могут быть введены и чисто индуктивно, так как, хотя исходные положения теории часто опираются на опытные факты, выявление ядра теории в условиях, когда этих опытных данных не достаточно, когда некоторые из них неполны, другие противоречивы, не являются чисто логическим процессом (индукцией).

Основные положения теории – утверждения высокого уровня обобщения, до которых поднялась наука, - должны излагаться учащимися без вывода и подтверждаться опытными фактами, т.е. на основе информационно-иллюстративного приема. Это наиболее целесообразный с методической точки зрения способ ознакомления с основными положения теории.

Преподавателю особенно большое внимание следует уделять экспериментальной основе физических теорий. При изложении курса физики важно оказать не только экспериментальную основу теории, но и ее эвристическую роль, ее способность объяснить известные физические явления и предсказать новые.

Изучение физических законов.

Физические законы очень различны по уровню содержащихся в них обобщений. Одни физические законы (закон сохранения и превращения энергии, закон сохранения заряда и др.) представляют собой весьма широкие обобщения. Другие представляют собой весьма частные утверждения: закон сообщающихся сосудов, законы плавания тел (условия плавания), закон (условие) равновесия рычага, условие равновесия тела на наклонной плоскости и т.д. Есть законы, истинность которых доказывается опытом и только опытом. Теоретического объяснения они не имеют. К числу их относятся закон Кулона. Другие законы, открытые опытным путем, ныне имеют теоретическое объяснение и могут быть выведены на основе теории (закон Паскаля, Архимеда, газовые законы и т.д.).

В силу такого различия методика изучения всех физических законов не может быть одинаковой. Так, например, ознакомление учащихся с физическими принципами (законами сохранения, принципами суперпозиции, независимости световых пучков и др.) целесообразно проводить на основе информационно-иллюстративного приема, т.е. принципы следует сообщать учащимся без вывода, а их истинность подтверждать достоверным числом экспериментальных фактов.

Выбор метода изложения определяется многими соображениями: структура курса (наличием или отсутствием теории в начале раздела) и уровнем развития мышления учащихся, задачей развития их теоретического или конкретно-образного мышления, доступностью теоретического вывода и др. Этот вопрос должен решаться каждым учителем отдельно применительно к уровню развития своего класса.

Изучение физических понятий.

Понятия являются языком науки. Они должны быть обязательно усвоены учащимися. Не овладев понятием, нельзя осмыслить любое научное утверждение (законы, закономерности, положения теории и т.п.).

Среди различных физических понятий методика особо выделяет понятия о физических величинах (понятие массы, силы, давления, плотности, энергии и т.д.). Определить физическое понятие – это значит, прежде всего, указать способ его измерения. При введении понятия и новой физической величине рекомендуется опираться на житейские представления учащихся и демонстрацию опытов. Если в опыте выявляется постоянство отношения (или произведения) каких-либо величин, то может быть введена новая физическая величина, измеряемая этим отношением (или произведением), физический смысл которой подлежит дополнительному анализу.

В основе этой методики лежит индуктивный способ мышления: от наблюдения опытов через их анализ к введению новой физической величины.

Наряду с понятиями – величинами в физике широко используется понятия, которые не являются количественной мерой процессов и явлений. К таким понятиям относится понятие механического движения, траектории, системы отсчета, сообщающихся сосудов, когерентных источников света и др. Эти понятия, как правило, вводятся на основе информационно-иллюстративного приема. Учащихся знакомят с существенными признаками данного понятия и иллюстрируют и примерами, опытами или поясняют теоретически. Однако чем меньше жизненный опыт учащихся, чем хуже развиты их познавательные способности, тем чаще необходимо прибегать к индуктивному введения понятий.

Пониманию учащихся материала, развитию их мышления весьма способствует систематическая и целенаправленная работа с учебником на уроке.

Самым важным первоначальным приемом работы с книгой является выделение главного, что требует анализа текста, синтеза результатов анализа и абстрагирование от второстепенного материала. Для обеспечения глубокого понимания изучаемого материала важное значение имеет обучение учащихся работе с рисунками учебника.

С первых уроков физики в 7 классе необходимо приучить учащихся при чтении текста обращаться к рисунку, чертежу, таблицам. С этой целью полезно чаще ставить учащимся такие вопросы: что изображено на рисунке? Что говориться об этом рисунке в тексте? Как отражено на рисунке то изменение с телом, которое наблюдается в опыте и описывается в тексте учебника? И т.д.

Постепенное обращение внимания учащихся на рисунки учебника, задания на составление рисунка и текста приводят к тому, что учащиеся начинают видеть в них дополнительную информацию и, изучая текст учебника, одновременно работают с его иллюстрациями. Вырабатывается весьма необходимый навык работы с книгой.

Это позволяет усложнять задания и на основе работы с рисунками учить ребят сравнивать, сопоставлять, противопоставлять и т.д., т.е. развивать мышление учащихся.

Обеспечение глубокого понимания учащимися изучаемого материала является лишь первой ступенью активизации их познавательной деятельности и тем условием, на фоне которого могут использоваться приемы и методы, требующие от учащихся большей самостоятельности. Рассмотрим приемы и методы работы, рассчитанные на развитие логического мышления учащихся.

Метод эвристической беседы.

Для развития логического мышления учащимся в процессе обучения необходимо предоставлять возможность самостоятельно проводить анализ, синтез, обобщения, сравнения, строить индуктивные и дедуктивные умозаключения и т.д. Такая возможность предоставлять учащимся при ведении урока методом беседы.

Однако следует отметить, что не всякая беседа активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию их мышления. Иногда учитель задает учащимся вопросы на воспроизведение ранее усвоенных знаний. Например, перед введением понятия центростремительного ускорения учитель ставит перед учащимися ряд вопросов для воспроизведения того материала, на который будет опираться объяснение: что такое ускорение? Что характеризует ускорение? В каких единицах измеряется ускорение? Что можно сказать об ускорении равнопеременного движения? И т.д. Такая вводная беседа необходима, она подготавливает базу для усвоения нового материала. Но все вопросы ее обращены лишь к памяти учащегося и требует воспроизведение уже известных знаний. Она проводится на низком уровне познавательной деятельности учащихся. Их активность (поднятие руки, желание ответить) носит внешний характер и не характеризует напряженной умственной деятельности. Надо отметить, что, к сожалению, в практике преподавания вопросы, требующие от учащихся воспроизводящей деятельности, часто преобладают.

Активизация познавательной деятельности, таким образом, определяется не самим методом беседы, а характером задаваемых вопросов. Беседа активизирует познавательную деятельность, если вопросы рассчитаны на мышление учащихся, их аналитико-синтетическую деятельность, если они направлены на получение индуктивного или дедуктивного вывода. Назовем такую беседу эвристической, так как она подводит учащихся к новому знанию.

При индуктивном введении нового материала учитель ставит вопросы, направленные на то, чтобы учащиеся самостоятельно в ходе анализа выделили общие черты наблюдаемых объектов и пришли к обобщению.

При дедуктивном выводе нового знания или при теоретическом пояснении экспериментально установленного факта учитель, обрисовав существенные черты рассматриваемой модели, включает учащихся в мысленный эксперимент и предлагает им предсказать те изменения, которые будут наблюдаться в ходе его. Например, при объяснении опыта Штерна учитель описывает и зарисовывает на доске схему установки, подчеркивая при этом, что испускаемые накаливаемой нитью атомы серебра оставляют след на внешнем цилиндре напротив прорези во внутреннем цилиндре. Далее учитель предлагает учащимся включиться в мысленный эксперимент. Предположим, что скорости всех атомов серебра одинаковы при данной температуре нити. Какой вид будет иметь след от атомов серебра, испускаемых нитью, и где он расположиться, если прибор вращать с постоянной угловой скоростью? О чем свидетельствует размытый след? Куда попадут более быстрые атомы серебра? Куда попадут медленно движущиеся атомы? Как можно определить скорость каждой группы атомов из результатов данного опыта.

Развитие мышления учащихся в ходе эвристической беседы зависит от искусства учителя задавать вопросы. Вопросы могут быть очень детальными. Ответы на такие вопросы не требуют от учащихся пытливости мысли, серьезной и вдумчивой работы ума.

В практике обучения эвристическая беседа, кроме вопросов, рассчитанных на мыслительную деятельность логического уровня, может включать (и часто включает) вопросы и задания, требующие от учащихся высказываний интуитивного характера (догадки, выдвижения возможных предположений и т.д.). Эти частично-поисковые задания придают эвристической беседе совершенно иной, исследовательский характер. По уровню своего воспитательного воздействия эвристическая беседа с элементами исследования приближается к проблемной беседе.

Задания на сравнение и систематизацию материала.

Большое влияние на умственное развитие учащихся оказывают задания, требующие сравнения, систематизации и обобщения уже изученного материала. Например, в таблице 1. представлены результаты сравнения гравитационных и электростатических сил.

Таблица 1.

Общие свойства

Различия

1. Силы центральные.

1. Различна природа сил.

2. Одинаково изменяются с расстоянием.

2. Электромагнитные силы в 1039 раза больше сил тяготения.

3. Универсальны.

3. Электромагнитные силы проявляют себя и как силы притяжения, и как силы отталкивания, гравитационные силы – силы притяжения.

4. Справедливы для точечных зарядов и масс.

В электродинамике изучаются различные частные примеры электромагнитного поля: электростатическое, стационарное электрическое, вихревое электрическое и магнитное. Можно сопоставлять их свойства, находить в них общее и отличное. Сопоставлению поддаются магнитные свойства вещества (ферромагнетики, пара- и диамагнетики), свойства полей и вещества, ход лучей в линзах и зеркалах и т.д. В школьном курсе можно найти множество примеров для соответствующих заданий учащимся. Большое значение имеет и работа по систематизации знаний учащихся. Так, в 8 классе перед изучением понятия внутренней энергии необходимо обобщить и систематизировать знания учащихся, полученные ими в 7 классе и строении вещества.

Заканчивая изучение темы “Силы в природе”, можно предложить учащимся систематизировать полученные знания по следующим параметрам: природа силы, ее направление, закон, которому она подчиняется.

Систематизировать можно изучаемые понятия и единицы их измерения. Например, целесообразно провести систематизацию величин и их единиц по разделам “Электродинамика”.

Эти задания благотворно влияют на качество знаний учащихся. Их выполнение требует от учащихся анализа, сопоставлений, обобщений и других умственных операций, т.е. ведет к умственному развитию.

Например, чтобы ввести единицу измерения произвольной величины, нужно:

Выбрать для данной величины определенную формулу;

Записать наименование единицы определяемой величины;

Сформулировать необходимое определение;

Дать ей название.

В объяснение нового материала целесообразно включать фронтальные опыты и эвристически поставленные фронтальные лабораторные работы.

Фронтальные опыты – кратковременные фронтальные лабораторные работы, которые одновременно выполняются всеми учащимися класса под руководством учителя.

Фронтальные опыты, учат школьников наблюдать и анализировать явления, способствуют развитию мышления. Активизация мыслительной деятельности достигается соответственно постановкой вопросов, в которых следует обращать внимание на существенные стороны изучаемого вопроса.

С целью развития мышления учащихся и развития их познавательной самостоятельности, наряду с использованием фронтальных опытов надо шире применять эвристический прием проведения фронтальных лабораторных работ. Эвристический прием выполнения фронтальных лабораторных работ предполагает проведение их да изучения соответствующего материала.

Эвристически поставленные фронтальные лабораторные развивают познавательную самостоятельность учащихся, знакомят их с сущностью экспериментальных исследований, способствуют осмысливанию изучаемого материала и прочности усвоения. Такие лабораторные работы наряду с фронтальными опытами должны широко применяться в школьной практике, особенно на первой ступени обучения физике. В дальнейшем самостоятельность учащихся при выполнении работ должна повышаться, и после коллективного обсуждения плана выполнения работы экспериментальные задания учащиеся должны выполнять самостоятельно, без соответствующих указаний учителя. Обсуждение результатов экспериментов проводится при этом не поэтапно, а в конце выполнения всей работы (или на следующем уроке), а иногда основные выводы учащиеся формулируют самостоятельно, до коллективного их обсуждения.

Если учитель вдумчиво и целенаправленно проводит работу по развитию познавательных способностей учащихся, последовательно усложняет познавательные задачи, решаемые ими, предоставляет учащимся все большую самостоятельность, ему удается добиться значительных сдвигов в умственном развитии детей. В этом случае учитель вправе рассчитывать на то, что в старших классах учащиеся будут самостоятельно справляться с выполнением логико-поисковых заданий, т.е. заданий, требующих самостоятельного доказательства, объяснения или вывода нового знания.

При логико-поисковой работе учащихся значительная часть материала изучается ими на основе активной познавательной деятельности.

Поистине неограниченные возможности для развития мышления учащихся открываются перед учителем при обучении решению физических задач. Необходимо лишь, чтобы обучение решению задач служило не только и не столько усвоению и запоминанию формул законов, а было бы направлено на обучение анализу тех физических явлений, которые составляют условие задачи, учило бы поиску решения задачи, акцентировало бы внимание учащихся на сущности полученного ответа и приема его анализа.

Приступая к решению задачи, ученик, прежде всего, должен представлять себе явление, описанное в условии задачи. Далее надо более внимательно вчитываться в условие задачи и попытаться понять, какие объекты описаны в условии задачи, что о них известно и не содержит ли условие “скрытые” данные. Теперь, когда условие проанализировано, можно приступать к краткой записи задачи, выписывая данные не в том порядке, как они появлялись в тексте, а в той группировке, которая выявилась в ходе анализа. Желательно сделать чертеж к задаче. Только после этого следует приступать к поиску принципов решения задачи.

Существуют несколько приемов поиска принципа решения задач: аналитико-синтетический, алгоритмический, эвристический.

Ход рассуждений при аналитико-синтетическом приеме начинается с вопроса: что нужно знать, чтобы ответить на вопрос задачи?

Может возникнуть следующий вопрос: каких данных не хватает для ответа на вопрос задачи и как их можно определить?

После выполнения этого логического шага в ходе решения задачи вновь возникают вопросы: решена ли задача? Если нет, то, каких данных не достает, чтобы ответить на вопрос задачи? Какие данные имеются, чтобы определить эти неизвестные величины?

Поиск решения задачи окончен. Предстоит выполнить расчеты: выразить все неизвестные величины через известные и вывести общую формулу для определения искомой величины, проверить ее (совпадают ли наименования величин в левой и правой части выведенного уравнения), подставить данные и получить ответ.

Получением ответа не заканчивается решение задачи, ответ нужно проанализировать. Выявить, правдоподобен ли полученный ответ.

Задачи могут решаться не только аналитико-синтетическим приемом, но и алгоритмически. Для типовых задач во многих темах курса физики может быть составлен свой перечень алгоритмических предписаний, руководствуясь которыми, учащиеся осуществляют поиск решения задачи.

В некоторых темах решение задачи возможно лишь на основе эвристического приема.

При эвристическом приеме ученик, после проведения анализа условия задачи и его записи, пытается найти ответ на такие вопросы: что требуется определить в задаче? Продвигает ли нахождение этой величины к достижению цели? Если нет, то в чем причина неудачи? Если да, то какую следующую величину можно определить? И т.д.

Каким бы приемом не решалась физическая задача, она требует от решающего активной мыслительной деятельности.

Однако решение задач способствует развитию мышления школьников лишь в том случае, если каждый ученик решает задачу сам, прилагая для этого определенные усилия.

С целью развития мышления полезно предлагать учащимся задания по самостоятельному составлению задач. Такие задания могут быть весьма разнообразными. Например, составьте задачу, обратную той, что решена; составьте задачу на такую-то формулу и т.д.

Творческая деятельность предполагает обширные знания, высоко развитое логическое мышление, гибкость ума, а также способность предвидеть результат исследования до проведения обоснованных доказательств. Для развития творческих способностей необходимо в ходе обучения ставить учащихся в такие ситуации, которых они вынуждены высказывать предположения, строить догадки, проявлять и развивать свою интуицию.

Организовать творческую поисковую деятельность учащихся можно не только на этапе применения знаний, но и при изучении нового материала.

При проблемном обучении познавательную деятельность учащихся стремятся организовать по логике развертывания познавательного творческого процесса, а именно:

Создают проблемную ситуацию, анализируют ее и в ходе анализа подводят учащихся к необходимости изучения определенной проблемы.

Включают учащихся в активный поиск решения проблемы на основе имеющихся знаний и мобилизации познавательных способностей. В отдельных случаях можно организовать предварительное изучение тех знаний, которые могут помочь учащимся решить проблему. Выдвигаемые в ходе поиска гипотезы и догадки должны подвергаться анализу, с тем, чтобы найти наиболее рациональное решение.

Предлагаемое решение проблемы проверяется иногда теоретически, чаще экспериментально. Проблема решается, и на основе этого решения делается вывод, который несет в себе новое знание об изучаемом объекте. В процессе решения проблемы выясняется необходимость исследования других сторон изучаемого объекта. В результате учащиеся добывают некоторую систему знаний.

В настоящее время многие считают, что проблемное обучение начинается с постановки учебной проблемы. Именно это исходное утверждение мешает выявлению различий между проблемным и традиционным обучением, ибо и в традиционном обучении всегда выдвигаются (должны выдвигаться) познавательные задачи урока, которые можно рассматривать как проблемы для предстоящего изучения.

В соответствии с основными закономерностями творческой познавательной деятельности, которые являются теоретической основой проблемного обучения, проблемное обучение должно начинаться с организации проблемных ситуаций, а не с формулировки учебных проблем.

Проблема (проблемный вопрос, задача) существует объективно и независимо от познающего субъекта в обучении - ученика. Чтобы у ученика возникла потребность в ее решении, она не только должна быть усвоена (понята) им, но и получить его личностную оценку (стать для него значимой). Именно поэтому в традиционном обучении учитель не только формулирует познавательные задачи урока (проблемы), но и вызывает к ним интерес учащихся (рассказывает о значении изучаемого вопроса для науки и техники, об истории его открытия т.д.).

Для создания проблемной ситуации на уроках физики необходимо выявить возможные типы противоречий, которые могут возникать в ходе изучения физики.

Исследования показывают, что на уроках физики можно для создания проблемных ситуаций использовать три типа противоречий:

Противоречия между жизненным опытом учащихся и научными знаниями;

Противоречия процесса познания. Иначе говоря, противоречия между ранее полученными учениками знаниями и новыми. Это противоречие возникает в силу того, что на любом этапе обучения раскрытие свойств объекта не является исчерпывающим и на следующем этапе возникает возможность в яркой, противоречивой форме вскрыть несоответствие новых и имеющихся знаний;

Противоречия самой объективной реальности. Самым известным видом последнего противоречия являются квантовые и волновые свойства фотонов и других элементарных частиц.

Проблемные ситуации возникают в ходе познавательной деятельности человека. Поэтому для введения в проблемную ситуацию нельзя (недостаточно) просто указать учащимся на противоречие. Необходимо организовать их деятельность так, чтобы они сами натолкнулись на некоторое несоответствие познаваемого с имеющимися у них системой знаний. Деятельность эта может быть различной. Например, решение задачи, дающей парадоксальный ответ, расчет, не подтверждающийся экспериментом, беседа, в ходе которой (чаще всего на основе анализа опытов) учитель умело подводит учащихся к осознанию некоторого противоречия. Так, в 8 классе, заканчивая опрос по теме “Теплопроводность”, учитель вновь показывает опыт “лед не тает в кипятке” и просит учащихся объяснить его. Подчеркивает вывод: опыт доказывает, что вода обладает плохой теплопроводностью. Предлагает учащимся пронаблюдать за результатом опыта, в котором пробирку с плавающим в ней льдом подогревают снизу. Что происходит со льдом в этом случае? Какой вывод можно сделать на основе опыта? Вода, нагреваемая снизу, передает теплоту. Какой возникает вопрос?

Важно не только то, что говорит учитель, но и как он это говорит. Учитель всем своим видом и поведением должен показывать крайнюю заинтересованность в изучаемом явлении, в наблюдении опытов, их анализе; вместе с учащимися удивляться полученному несоответствию, показывать свою “озадаченность”, побуждать их к раскрытию “тайны” природы. Без такого эмоционального отношения учителя к изучаемому вопросу проблемное обучение может не состояться.

При проблемном обучении познавательную деятельность учащихся стремятся организовать так, чтобы она проходила через все этапы творческого познавательного процесса. Однако наиболее существенным моментом творческой деятельности является высказывание гипотезы и их проверка.

Высказыванию гипотезы и их проверке можно учить и вне проблемного обучения. Соответствующие частично-поисковые задания можно включать в эвристическую беседу, придавая ей характер исследования.

Чтобы не ограничиваться отдельными примерами, а выявить возможности курса физики для развития интуиции учащихся, проанализируем место интуитивных моментов в научных физических исследованиях.

В экспериментальных исследованиях по физике интуиция ученого проявляется, прежде всего, в предугадывании конечного результата эксперимента. Исследователь заранее предвидит или смутно угадывает результат эксперимента.

Немало интуиции проявляет исследователь и при анализе результатов эксперимента. Умение понять сущность наблюдаемого, увидеть новое, ранее неизвестное явление – это качество, присущее талантливому исследователю.

Немалой выдумки и смекалки требует само планирование эксперимента в тех случаях, когда результат теоретически подсказан, а затруднения возникают как раз со стороны его экспериментального подтверждения.

В теоретических исследованиях (если исключить из анализа создание самой теории) кульминационный момент творчества состоит либо в предсказании новых следствий теории, либо определении тех явлений и фактов, которые могут быть подведены под данную теорию, т.е. объяснены ею.

В условиях, когда научных фактор много, выбор нужного принципа всегда творческий процесс (совершается всегда на основе интуиции, а не путем перебора всех возможных вариантов).

Поскольку методы изучения курса физики отражают методы научных физических исследований, то при изучении материала на основе индуктивных приемов для развития интуитивного мышления целесообразно предлагать учащимся задания, требующие:

Предугадывания результатов эксперимента;

его планирования.

При изучении материала на основе теории, учащимся полезно ставить задания на предсказание новых следствий, а также на поиск принципа объяснения изучаемых явлений. Нахождение принципа объяснения того или иного явления часто составляет сущность (и основную трудность) решения качественных задач, а поиск ответа на вопрос “как?” составляет основную ценность творческих заданий.

Успеха можно добиться лишь в том случае, если работу по развитию познавательных способностей учащихся проводить систематически.

Мастер – класс

на уроках русского языка»

Учитель русского языка и литературы

Березовской СОШ:

Байтемирова А.М.

2018 год.

Мастер – класс

«Приемы активизации деятельности учащихся

на уроках русского языка»

«Если мы будем учить сегодня так, как учили вчера,

мы украдем у детей завтра.»

Джон Дьюи

Цель: расширить понятие о приемах активизации познавательной деятельности учащихся на уроках.

Показать примеры использования данных приемов в своей практической работе.

Оборудование: интерактивная доска, презентация.

Целевая аудитория: педагоги района

Добрый день, дорогие коллеги! Какие это все - таки прекрасные слова! « Доброе утро!». «Добрый день!», « Добрый вечер!» Когда их слышишь, да еще и при этом замечаешь улыбку на лице говорящего, то на душе сразу становится радостно. Учителя прекрасно знают: как начнешь урок, так он и продолжится. Включить ребят в работу - важная задача учителя. В этом помогает правильно организованный психологический настрой. Он позволяет организовать учеников, настроить их внимание. На этом этапе формируется умение сосредоточиться, мобилизовать себя. Именно поэтому каждое утро я предлагаю своим ученикам улыбнуться друг другу, а так же и мне подарить свои солнечные улыбки. Ведь улыбка обогащает тех, кто ее получает. Не обедняет при этом того, кто ею одаривает. Улыбка длится мгновение, а в памяти человека остается порой навсегда. Она порождает счастье в доме, создает атмосферу доброжелательности, служит паролем для друзей. Подарим и мы друг другу свои улыбки, ведь улыбка располагает к совместной деятельности.

Дорогие коллеги! Я предлагаю вам сегодня вернуться в свое детство, и вспомнить то время, когда вы были учениками.

Скажите, чему вас учили в школе?

А с какими проблемами, будучи учениками, вы сталкивались?

Как видим, учиться в школе было нелегко всегда.

Этот вопрос интересовал всех и всегда. Об учебе и о школе создано много прекрасных произведений, кинофильмов. Но сейчас вспомним, как данная тема отражалась в русских пословицах и поговорках.

Прием «Доскажи словечко».

Без муки нет …. и науки.

Корень учения горек, … да плод его сладок.

Кто больше знает, … тот меньше спит.

Без терпенья -… нет ученья.

Намучится - … научится.

Ученье – свет, … неученье – тьма.

Век живи – … век учись.

Учиться никогда … не поздно.

Учись смолоду -… пригодится в старости.

Мудрым никто не родился, … а научился.

Не стыдно не знать, - … стыдно не учиться.

Проблема трудности в обучении – актуальная проблема и наша задача сегодня – найти пути решения данной проблемы. В своей педагогической практике мы используем множество приемов активизации деятельности учащихся на уроках.

Так как сегодня собрались учителя, работающие в 1 –х классах, то речь пойдет о тех приемах, которые можно использовать в работе с первоклассниками.

Как использовать прием «Доскажи словечко» мы уже вспомнили. А теперь поработаем над приемом «Да -нет».

Прием «Да - нет»

Описание: универсальный приём технологии ТРИЗ: способен увлечь и маленьких, и взрослых; ставит учащихся в активную позицию. Формирует следующие универсальные учебные действия:

умение связывать разрозненные факты в единую картину;

умение систематизировать уже имеющуюся информацию;

умение слушать и слышать друг друга.

Учитель загадывает нечто (число, предмет, литературного героя, историческое лицо и др.). Учащиеся пытаются найти ответ, задавая вопросы, на которые учитель может ответить только словами: "да", "нет", "и да и нет".

Мы займем позицию родителей. Если согласны, говорите «Да» и если не согласны, говорите «Нет».

Детям в учебе поможем всегда,

Чтобы детьми была школа горда.

Нас всех пугает игра «чехарда».

Формулы вспомнить для нас ерунда.

Будем детей ругать мы всегда.

Только слегка пожурим иногда.

Взрываться по жизни мы будем всегда.

Будем спокойны, как в речке вода.

Мудрыми будем, как в небе звезда.

Будем вставать по утрам в холода,

Чтобы успеть и туда и сюда.

И когда завершится учебы страда.

Вместе с детьми отдохнем мы тогда.

А теперь предлагаю вам немного поработать. У нас создано 5 групп. Я предлагаю вам выбрать один из приемов и показать, как этот прием можно использовать на уроках русского языка.

Прием «Автобусная остановка»

1 группа. Напишите о празднике Наурыз .

2 группа. Напишите о празднике Масленица

Учитель делит учащихся на небольшие группы. Каждой группе дается лист с вопросом. Дети работают в группах с регламентом для написания своих ответов, мыслей, идей. Каждой группе дается маркер своего цвета, чтобы в дальнейшем они смогли легко распознать свои ответы. По истечении отведенного времени ученики переходят к следующему плакату с другим вопросом. Они читают ответы предыдущей группы и обсуждают, согласны они с ними или нет. Если согласны – ставят плюс. Если не согласны, то ставят минус и объясняют, почему. Затем ученики пишут свои собственные мысли по данному вопросу.

Прием «Своя игра»

Формируемые навыки:

Управления информацией;

Мышление.

Сущность приема

Прием заключается в формировании у учеников навыков формулирования вопросов к предоставленным ответам на них. Использование его способствует выявлению

способных к креативному мышлению учеников.

Алгоритм реализации приема.

1. Ученикам предоставлен ответ на вопрос, имеющий непосредственное отношение к исследуемой теме. Ответы могут варьироваться от простых фактических (дата, имя или место события) - до предоставления абстрактных понятий или описания эмоций.

2. Ученикам необходимо сформулировать вопросы для каждого предложенного ответа.

3. Если ответ не имеет однозначного вопроса, ученики сравнивают и

противопоставляют вопросы, которые они придумали, аргументируя свою

формулировку вопроса.

Прием «Перепутанные логические цепочки».

Он помогает запомнить и осмыслить большой объем информации, выявить закономерность каких-либо событий, явлений. Прием работает на развитие критического мышления, развития памяти и умения логически мыслить.

Этапы работы:

На доске или карточках написаны термины (последовательность терминов)

некоторые из них с ошибками.

Группам предлагается исправить ошибки или восстановить порядок записи.

Прием «Горячий стул»

Формируемые навыки : совместной работы; креативного подхода к решению задач; мышления, принятия решений. Сущность приема : Представляет собой творческое ролевое задание в качестве эффективного инструмента для обсуждения проблемных вопросов, взаимообмена информацией. Планировка класса и принцип взаимодействия учеников: Один «горячий» стул ставится лицом к группе. В целях обеспечения более непринужденного общения, допускается расположение «горячего» стула в центре круга. Алгоритм реализации : 1. Ученикам назначается роль определенного персонажа, либо они сами придумывают роль, имеющую отношение к поставленному вопросу.
2. Ученики анализируют свои роли в группах или самостоятельно.
3. Другие участники групп продумывают сложные вопросы для человека, располагающегося на «горячем» стуле.
4. Обсуждаемый герой садится на «горячий» стул, и одноклассники его опрашивают.
Это поможет ученикам почувствовать сопереживание определенному человеку или свою сопричастность с той точкой зрения, мнением, которое они не разделяют.
5. Темой «горячего» стула может стать любая проблема.

Тема «Работа после курсов по обновленной программе»

Учитель, работающий в 1 классе.

Как изменилось качество обучения по вашему предмету после того, как вы прошли курсы по обновленной программе?

Какие изменения вы увидели в своих учениках. Опишите их.

Как вы считаете, что нужно для того, чтобы достичь максимально хороший результат качества обучения в школе?

Какие сложности возникают при работе с первоклассниками?

Прием «Верите ли вы, что»

Этот прием позволяет держать учащихся в интеллектуальном напряжении весь урок и придает ему определенную интригу. Каждому учащемуся предлагается индивидуально заполнить таблицу, ответив на предложенные вопросы. В процессе заполнения учащиеся обращаются к имеющимся знаниям, соотносят их с предложенными утверждениями. В соответствующей клеточке ставят знак «+», если они согласны с утверждением и «-» если нет. Данный прием способствует формированию умения критически оценивать результат, так как он предполагает возвращение к таблице на стадии рефлексии.

1.Верите ли вы, что в Казахстане уже повсеместно ввели 12 летнее образование?

2. Верите ли вы, что в 2017 году все классы перейдут на пятидневное обучение?

3. Верите ли вы, что учитель должен давать ученику возможность развиваться, самому добывать знания?

4.Верите ли вы, что во всех школах созданы условия для инклюзивного образования?

5. Верите ли вы, что успешность ученика зависит от педагогического мастерства?

6.Верите ли вы, что по окончанию семинара, вы что - нибудь возьмете для своей педагогической копилки?

7.Верите ли вы, что оценивание – это процесс наблюдения за учебной и познавательной деятельностью учащихся?

8. Верите ли вы, что в скором времени отменят электронные дневники?

Приём “Шаг за шагом”.

Описание: приём интерактивного обучения. Используется для активизации полученных ранее знаний.

Ученики, шагая к доске, на каждый шаг называют термин, понятие, явление и т.д. из изученного ранее материала.

Использование на уроках данных приемов дает ученику:

- повышение эффективности восприятия информации; - повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения; - умение критически мыслить; - умение ответственно относиться к собственному образованию; - умение работать в сотрудничестве с другими; - повышение качества образования учеников; - желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.

Использование данных приемов дает учителю:

Умение создавать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества;

Возможность использовать систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения.

Стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность.

Стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.

Только в наших руках, в руках учителей та сила, которая поможет каждому ребенку найти путь к творчеству и успеху.

Рефлексия «Пожелание»

Давайте возьмемся за руки и пожелаем друг другу по кругу:

Избавляйся от…

Будь всегда…

Помни…

Вам понравилось занятие? Тогда давайте поблагодарим друг друга громкими аплодисментами. Спасибо! До свидания!