Обучение как процесс познавательной деятельности. Учение – деятельность учащихся Учение как познавательная деятельность школьника структура учения

Обучение как взаимосвязь преподавания и учения, как сотрудничества и сотворчество учителя и учащихся

Обучение как вид познавательной деятельности человека

Обучение как процесс поэтапного формирования умственных действий младшего школьника

Обучение как общение детей с учителем и друг с другом

Зависимость обучения от высшей нервной деятельности младших школьников

Принципы обучения и их реализация в начальной школе

Управление чувственным познанием младшего школьника как педагогическая закономерность

Образовательная функция начального обучения

Воспитательная функция начального обучения

Развивающая функция начального обучения

Методы обучения в современной начальной школе

Формы организации обучения в школе

Структурные компоненты урока в начальной школе

Образовательное, воспитательное и развивающее значение проверки и оценки знаний младших школьников

Современные требования к подготовке учителя начальных классов

Мотивы учения

Инновации в образовательном процессе

Классификация методов обучения

Современные технологии в обучении младших школьников

Современный урок

Самостоятельная работа учащихся

Средства обучения младших школьников

Предмет и задачи дидактики

Учебный план и программы обучения

1.Обучение как взаимосвязь преподавания и учения, как сотрудничества и сотворчество учителя и учащихся.

Сотрудничество учителя и ученика можно охарактеризовать как совместную деятельность в ходе образовательного процесса, направленную на усвоение знаний, умение учеников и повышение их мотивации к обучению.

При этом в деятельности и общении детей и педагогов должно культивируются самоуправление, равноправие и равноценность личностных позиций всех участников педагогического процесса.

Для разных возрастных категорий учащихся сотрудничество должно принимать различные проявления. Например, для детей дошкольного возраста и учеников младшей школы сотрудничество выражается в игровом характере обучения, когда игровые задания и упражнения плавно переходят в обучающие. В старших классах делается упор на мотивацию обучению, как первого звена карьерного роста и благополучия. В то же время впервые подросток начинает сам искать художественные и научные знания. Возникает необходимость не только в сотрудничестве, но и сотворчестве педагога и учащихся.

Психологи и дидакты объясняют успешное усвоение знаний учащимися умением учителей не только использовать в обучении психологические и дидактические закономерности процесса формирования понятий, но и установить психологический контакт с детским коллективом, найти ключ к душе каждого ребенка. Успех зависит от атмосферы, которая царит на уроках, где в основе ее доброжелательность, мудрая простота, взаимопонимание и интерес, ведущие к сотрудничеству и сотворчеству.

Миссия учителя - возбудить любопытство, самодеятельность и самообразование. В этих условиях формируются действенные знания и происходит личностное развитие: нравственное, интеллектуальное, эмоциональное, волевое.

Личностный подход в сфере взаимоотношений учителя и учащихся - это доброжелательное и уважительное отношение к личности ученика. Главный инструмент личностного подхода – умение внушить ребенку, что он единственный и неповторимый среди других единственных и неповторимых.

Учитель работает в коллективе учащихся, именуемом группой или классом, ему сменяется как педагогу формирование этого класса (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия также должны быть направлены на достижение общей цели.

2. Обучение как вид познавательной деятельности человека.

В современной дошкольной педагогике обучение характеризуется как вид познавательной деятельности человека. Обучение детей дошкольного возраста - это систематический целенаправленный, планомерный процесс, обеспечивающий передачу им в доступной форме знаний, умений и навыков, предусмотренных программой воспитания и обучения детей в ДОУ, а также развития познавательных способностей, любознательности и познавательной активности. Обучение - это специально организованная взрослым познавательная деятельность детей, которая определяет его цели, задачи, содержание, формы и методы, отбирает учебные пособия, дидактический материал.

Специально организованное обучение необходимо ребенку-дошкольнику для упорядочения впечатлений, которые получает ребенок из окружающего мира стихийно и бессистемно. В процессе целенаправленного обучения происходит интеллектуальное развитие детей.

Обучение в детском саду отличается от школьного: знания даются в доступной форме; обучение протекает в разнообразной форме (занятия, экскурсии, дидактические игры-инсценировки); усвоение учебного материала происходит путем активных действий и практических манипуляций с предметами, в разнообразных видах деятельности (играх, рисовании, конструировании в занимательной и интересной форме); обучение детей дошкольного возраста является изустным, т.е. докнижным. Обучение имеет важное значение в подготовке детей к школе (у детей формируются основы учебной деятельности); руководящая роль в обучении принадлежит воспитателю.

Организуя специально организованное обучение, педагог руководствуется в своей работе дидактическими принципами: систематичности и последовательности, доступности передачи знаний, наглядности, активности, индивидуального подхода, эмоциональности.

Обучение дошкольников ориентировано прежде всего на приобретение знаний, умений и навыков, нередко выступающих как самоцель. Исходя из этого, весь образовательный процесс в ДОУ нередко направлен на формирование определенного круга знаний, необходимых ребенку в школе, а не на развитие познавательных процессов.

Одной из проблем обучения дошкольников является проникновение в детский сад школьных форм и методов работы: предметные занятия по расписанию, статичная поза «примерного» ученика; опрос у доски; безраздельная учительская инициатива.

Вопрос № 3. Теория поэтапного формирования умственных действий Петра Яковлевича Гальперина

П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий: 1) формирование мотивационной основы действия; 2) составление схемы ориентировочной основы действия; 3) формирование действий в материализованной форме; 4) громкая внешняя речь, когда содержание ООД отражается в речи; 5) формирование действия во «внешней речи про себя»; 6) формирование действия во внутренней речи.

1-й этап – мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней», или познавательной, мотивации. Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н.Ф. Талызина).

2-й этап – составление схемы ориентировочной основы действия (ООД, см. выше). Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций.

3-й этап – формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, перекладывание каких-либо предметов при счете. Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т. п. (материализованная форма), например счет на палочках. При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется.

Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.

4-й этап – формирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит «скачок» – переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.

Вопрос №4Обучение как общение детей с учителем и друг с другом.

Одним из важнейших качеств педагога является его умение организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью.

Общение, сотрудничество ребенка с взрослым и сверстниками - необходимое условие детского развития.

Важнейшая черта современного обучения - его направленность на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. Главным аспектом личностно-ориентированного урока является выбор оптимального для данного урока стиля общения, организация учебного сотрудничества.

Учитель - это тот, кто учит самому ученью, учит не столько действовать, сколько планировать, и обосновывать будущее действие и искать способы его реализации. Этими способами открытия нового знания учащиеся овладевают при совместном выполнении заданий детьми, а так же - детьми и взрослыми.

Прежде чем обучать детей различным формам учебного сотрудничества, учитель должен сам в совершенстве овладеть методикой проведения внутриклассной дискуссии.

Установлены наиболее распространенные стили педагогического общения. Пожалуй, самым плодотворным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок.

Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения. Ведь дружеское расположение - важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно.

Учитель должен быть терпимым к неправильным поступкам, мнениям, убеждениям детей, уметь переубеждать и терпеливо разъяснять им их ошибки.

Ученики ценят в учителе доброжелательность, честность, принципиальность, ответственность, деловитость. Но более всего они ценят в нем человечность. Учитель должен оставаться для учеников старшим товарищем, потребность в котором у них велика. И учителю не следует надевать на себя маску бесстрастности и равнодушия. Учитель иногда повышает голос на ученика, оскорбляя при этом его достоинство, унижая. Получаемый при этом педагогический эффект - послушание, наведение дисциплины - в его глазах оправдывает это средство. Учитель обязан относиться к каждому ученику как к личности. Неуважение к личности ученика может привести к самым неожиданным последствиям. Мера требовательности учителя к ученику – это своеобразная мера уважения к нему. Требовательность учителя должна быть доброжелательной требовательностью друга, заинтересованного в судьбе ученика. Требовательность должна быть реалистичной, выполнимой, понятной ученикам.

Особая сторона педагогического сотрудничества – это сотрудничество самих детей в коллективе. «Сотрудничая» или общаясь со своими сверстниками, дети учатся говорить, выражать свое мнение, думать и четко оформлять свои мысли, давать оценку событиям, делать выводы и обобщения. Общение с одноклассниками дает детям моральные ценности. Ребенок идет в школу учиться наукам и учиться сотрудничать, то есть жить в согласии и взаимодействии с другими детьми.

Другой механизм подлинного контакта взаимодействующих сторон представляет собой мыслительное содействие, сомышление, которое представляет собой вовлеченность двух сторон в идентичную активную деятельность, направленную на решение проблем или определенных интеллектуальных задач.Сотрудничество педагога и учащегося – это одновременно и совместная деятельность и организационная система активности субъектов взаимодействия, для которой свойственны:

1) пространственное и временное соприсутствие,

2) единство целей,

3) организация и управление деятельностью,

4) разделение функций, действий, операций,

5) наличие позитивных межличностных отношений.

схемы продуктивной ситуации сотрудничества учителя - учеников В.П. Панюшкин разработал динамику становления их совместной деятельности. Две фазы этого процесса включают шесть форм учебного сотрудничества, которые постоянно меняются при изменении деятельности учащихся.

Первая фаза - процесс приобщение к действиям. Она состоит из таких формы:

1) разделение деятельности между педагогом и учащимися,

2) действия учеников, относящиеся к имитации,

3) действия учеников, относящиеся к подражанию.

Вторая фаза динамики совместной деятельности - согласование деятельности учащихся с учителем. В эту фазу входят следующие формы:

4) действия учащихся, в которых доминирует самостоятельная регуляция,

5) действия учащихся, в которых доминирует самоорганизация,

6) действия, к которым ученики побуждаются без внешнего вмешательства.

Прогнозируется и третья фаза. Так В. Панюшкин пишет об партнерстве в ходе усовершенствования приобщения к действиям. Развитие и укрепление данной модели взаимодействия педагога и учащихся способствует равноправенству.

Сотворчество на сегодняшний день, при настоящем уровне развития технологии обучения является с одной стороны эффективным и плодотворным общением педагога и школьника.

С другой стороны – сотворчество учителя и учащегося – это создание новой педагогической реальности, обладающей такими признаками как полиязыковый и поликультурный характер.

5-й этап – формирование действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без проговаривания (даже шепотом). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.

6-й этап – формирование действия во внутренней речи.

Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом, этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли».

Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить прежде всего преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. Стихийное научение – нерегулируемый процесс, на который влияет множество факторов, как внешних, так и внутренних, поэтому конечный продукт оказывается неустойчивым (иногда – успешным, иногда – нет), а сам ученик не всегда уверен в правильности полученного результата. Второй тип обучения, наиболее характерный для школы (то, что обычно называется традиционным обучением), приводит к разной успешности учения разных детей, т. е. к разным уровням успеваемости. Использование метода формирования умственных действий позволяет «выравнивать» успеваемость, добиться устойчиво успешного решения разными детьми определенного класса задач. Этот метод применяется в программах обучения, разработанных для средней школы Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым.

Значение теории П.Я. Гальперина состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы.

Субъектом познавательной деятельности нередко является воспитатель, но не ребенок. Учебная деятельность навязывается взрослым, очень часто организуется в неинтересной для ребенка форме. Занятия с прямым обучением - суррогат, подавляющий инициативу и активность ребенка, не имеющий для ребенка ни смысла, ни интереса, ни развивающего значения. Жесткая регламентация места, порядка и хода проведения занятий создают психологические трудности для реализации программных задач.

Другой проблемой обучения дошкольников является большое количество занятий и введение дополнительных образовательных услуг, которые нередко создают заорганизованность детей, превращая детский сад в статус репетиторского звена между дошкольным и школьным образованием. Чрезмерное количество занятий негативно сказывается на состоянии здоровья дошкольников.

Новые подходы в обучении дошкольников строятся на основе следующих принципов:

Принцип вариативности моделей познавательной деятельности, который предусматривает вариативность содержания, форм и методов организации учебно-познавательной деятельности детей;

Принцип развития самоценных форм активности, в соответствии с которым ребенок имеет возможность познавать мир через виды деятельности, наиболее привлекательные для него (рисование, конструирование, чтение вместе со взрослым, ролевая игра и др.) Задача взрослого - организация развивающей среды для этой деятельности;

Принцип общего психологического пространства, который учитывает, что каждый человек имеет собственное психологическое пространство. Оно включает в себя круг его предпочтений, устремлений, желаний, интересов, самоценных видов деятельности. В организации учебно-познавательной деятельности принципиально важно, чтобы совпадали психологические пространства ребенка и педагога, чтобы ребенок не решал задачи взрослого («Ты должен это знать и уметь»), чтобы эти задачи были общими и осуществлялись ребенком и педагогом совместно;

Принцип игрового познания, который ранее трактовался как принцип игрового обучения. Это не игра на занятии, а все занятие в игре, игра мысли в различных видах деятельности.

Вопрос №5 Зависимость обучения от высшей нервной деятельности младших школьников

Высшая нервная деятельность – это высшие психические функции (речь, память, воля…) которые обеспечиваются определенными структурами мозга и определенными механизмами.

Основателем учения является Иван Павлович Павлов.

Тип нервной системы - совокупность нервных процессов, обусловленная генетически и приобретенная в течение жизни.

В понятие "тип нервной системы" входят 3 свойства нервных процессов:

Сила нервных процессов; - способность к возникновению адекватной реакции на сильный и сверхсильный раздражитель

Уравновешенность нервных процессов; - сбалансированность процессов возбуждения и торможения

Подвижность нервных процессов. возможность быстрой смены процессов возбуждения и торможения

В зависимости от соотношения этих процессов и формируются типы высшей нервной деятельности (по Павлову), а именно сильный, слабый типы ВНД.

Типы ВНД соответствуют темпераменту человека.

Сильный тип нервной системы представлен количественным темпераментом (холерики, сангвиники, флегматики). Слабый – меланхолики.

Сангвинический тип характеризуется достаточной силой и подвижностью возбудительного и тормозного процессов (сильный, уравновешенный, подвижный).

Флегматический тип отличается достаточной силой обоих нервных процессов при относительно низких показателях их подвижности, лабильности (сильный, уравновешенный, инертный).

Холерический тип характеризуется высокой силой возбудительного процесса с явным преобладанием его над тормозным и повышенной подвижностью, лабильностью основных нервных процессов (сильный, неуравновешенный, безудержный).

Меланхолический тип характеризуется явным преобладанием тормозного процесса над возбудительным и их низкой подвижностью (слабый, неуравновешенный, инертный).

Вопрос №6 Принципы обучения и их реализация

Это те условия, на базе которых строится обучающая деятельность учителя и познавательная деятельность ученика;

Это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы.

1.Научности обучения обучение основано на базе официальных научных концепций и использовать научные методы познания; требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки, способам научной организации учебного труда.

2.Систематичности : предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил. От педагога требуется последовательность в изложении материала для того, чтобы ученик мог представить себе реальные отношения, связи предметов, явлений.

Требование систематичности и последовательности в обучении нацелено на сохранение преемственности обучения, при которой каждый урок – это логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам выполняемой учениками учебно-познавательной деятельности.

3.Доступности : требует учета индивидуальных особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.В противном случае материал не будет усвоен.

Обучение как вид познавательной деятельности человека

Обучение является одним из видов познания окружающего мира. Обучение как вид познавательной деятельности - исходный, наиболее существенный признак, от которого зависит характеристика всей учебной деятельности. Обучение основывается на общих закономерностях познания.

Второй этап - абстрактное познание, овладение системой понятий. Познавательная деятельность ученика становится односторонней. Он изучает определенные стороны окружающего мира через содержание учебных предметов. Если при конкретном, чувственном познании в сознании ребенка встает образная картина, например, леса и его обитателей, журчащих ручейков, порхающих бабочек, то абстрактное познание ведет к понятиям, правилам, теоремам, доказательствам. В сознании встают числа, определения, формулы. Младший школьник находится на этапе перехода познания от конкретного к абстрактному. Он начинает овладевать понятийными формами мышления.

Конкретное и абстрактное в познавательной деятельности учащихся выступают как противоречивые силы и создают различные тенденции в умственном развитии. Учителю нужно знать механизмы возникновения и разрешения противоречий, чтобы умело управлять процессом обучения.

Существует высший этап познания, когда на основе абстрактного высокоразвитого мышления формируется обобщенное представление об окружающем мире, ведущее к формированию взглядов, убеждений, мировоззрения. Обучение значительно ускоряет темпы индивидуального психологического развития ученика. Ученик за короткий промежуток времени узнает то, что в истории человечества познается в течение веков.

При рассмотрении структуры процесса обучения необходимо выявить его строение, основные компоненты и связи между ними. Обучение является разновидностью человеческой деятельности, которая носит двусторонний характер. Оно обязательно предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых, протекающее в определенных условиях. При первом, самом широком рассмотрении процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных процессов - преподавания и учения.

Обучение невозможно без одновременной деятельности преподавателя и обучаемых, без дидактического взаимодействия. Как бы активно учитель не стремился передавать знания, если при этом нет активной деятельности самих учеников по усвоению знаний, если учитель не создал мотивацию и не обеспечил организацию такой деятельности, процесс обучения фактически не протекает, а дидактическое воздействие реально не функционирует. Поэтому в процессе обучения происходит не просто воздействие педагога на ученика, а их взаимодействие.

Взаимодействие преподавателей и обучаемых может протекать как в непосредственной, так и в опосредованной форме. При непосредственном взаимодействии преподаватель и обучаемые совместно реализуют задачи обучения. При опосредованном взаимодействии обучаемые выполняют задания и инструкции, данные учителем ранее. Процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса обучения.

Умелое общение значительно повышает воспитательный процесс обучения. Если педагоги концентрируют внимание на управлении только учебной деятельностью, но не обеспечивают при этом правильного стиля общения, то результат влияний может оказаться недостаточным. Неэффективными окажутся усилия и в том случае, когда обеспечено благоприятное общение, но не организована учебная деятельность. Вот почему при раскрытии сущности обучения надо видеть единство познания и общения.

Образование, воспитание и развитие личности осуществляются не только в процессе обучения и воспитания, но и под влиянием окружающей среды, средств массовой информации, общественно полезного труда, спортивных, игровых и других внеучебных занятий. Специально организуемое обучение должно максимально учитывать и использовать эти социальные факторы и условия, так как их влияние становится все более широким, разносторонним, действенным и нередко стихийным.

Учение как разновидность познавательной деятельности направлено на усвоение и присвоение общественно-исторического опыта человечества. Основным средством учения является учебная деятельность. Она имеет ту же структуру и те же элементы, что и структура общей деятельности.
По мнению философа Э. Г. Юдина, она включает цель, средство, результат и сам процесс деятельности2. Некоторые другие философы-(Б. А. Грушин, М. С. Каган, Э. С. Маркарян, Л. Николов и др.), занимающиеся теоретическим исследованием вопросов деятельности, придерживаются иного мнения. В частности, процесс деятельности, полагает Любен Николов, также является средством достижения цели и на этом основании этот процесс не выделяется в качестве самостоятельного структурного компонента. В данном случае мы не касаемся очень важного вопроса о цели. Мы также не будем вдаваться в полемику относительно того, является ли процесс деятельности ее самостоятельным компонентом или он входит в понятие «средства» - этот спор оставим философам. Для педагогики и педагогов важно отметить, что существует процесс деятельности вообще, а значит, и учебный процесс. Структура деятельности интересовала и таких видных психологов, как А. Н. Леонтьев,
П.Я. Гальперин, Д.Н. Узнадзе, Н.Ф. Талызина. Деятельностный подход к вопросу о развитии личности, разрабатывающийся ими, лег в основу целого направления в мировой психологии.
Несомненный интерес представляют рассуждения педагога В.П. Беспалько об «этапах деятельности» (1977). Правда, в монографиях, изданных позже, автор называет их уже не этапами, а действиями, причем сохраняется последовательность «этапов» - «действий» (1989). Эти этапы-действия следующие:
- ориентировочные действия (Од): выбираются правила и методы деятельности соответственно поставленным целям; осмысливание условий задачи, припоминание и выбор способа действия, инструмента и т.д.;
- исполнительские действия (Ид): преобразуется объект или ситуация и достигается заданный целью результат; это - этап, представляющий собственно выполнение операций, которые обеспечивают решение задачи, осуществление деятельности;
- контрольные действия (Кд): сравнивается результат действия с эталоном и целью;
- корригирующие действия (Кор): аналитический разбор итогов контроля об окончании деятельности или о возврате на один из ее этапов - Од или Ид.
Структуру деятельности вообще и учебно-воспитательной деятельности (Дт) в частности символически можно изобразить в виде формулы:
Дт = Од + Ид + Кд + Кор1.
Необходимо расшифровать элемент «средства». Он включает предмет, который преобразуется в процессе деятельности. В свою очередь этот процесс состоит из четырех последовательных действий, которые и дают результат. Интересно отметить, что «средства» имеют подчиненное отношение к цели и результату деятельности и в то же время ни цель, ни результат не осуществимы без средств (Л. Николов).
Из этой структуры деятельности мы выделяем этап контрольных действий, без которого никакая сознательная и тем более учебно-воспитательная (т.е. педагогическая) деятельность немыслима.
О функциях контроля мы уже говорили в предыдущей теме. Теперь контроль будем рассматривать как элемент педагогической технологии в дидактическом аспекте. Здесь специфичны его функции обратной связи и диагностическая. Контроль в функции обратной связи выступает необходимым компонентом при алгоритмизации обучения или там, где есть алгоритмы решения педагогических задач. В частности, в программированном, модульном и модульно-рейтинговом обучении контроль включается в каждый шаг обучения. Здесь без контроля обучение в принципе невозможно.
Диагностическая функция контроля связана с установлением наличного уровня и состояния знаний, умений и навыков учащихся, степени успешности овладения ими программным учебным материалом, а также выявлением причин, которые обусловливают успехи или неудачи учащихся в учебной деятельности.

Сегодня глобальными образовательными тенденциями являются: учет внутреннего потенциала учащегося, развитие его индивидуальности и ориентации на активное освоение школьником не только знаний, умений и навыков, сколько способов познавательной деятельности. О важности освоения учащимися приемов познания говорили многие педагоги и психологи: В.А. Беликов, А. К. Громцева. Е.Н Кабанова-Меллер, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др. В.А. Сухомлинский,писал: «… у школьника еще нет умений, представляющих инструмент овладения знаниями, а ему учитель преподносит все новые и новые знания: усваивай, не зевай. Такой ученик- все равно, что человек без зубов: вынужден глотать непережеванные куски, он сначала чувствует недомогание, а потом заболевает…». Под познавательной деятельностью понимается система активного взаимодействия субъекта с объектом познания (природой, обществом, самим собой, системой культурных ценностей, опытом познания и деятельности), обусловленных психологическими особенностями индивидуальности субъекта, его личностными свойствами и системой предпочтений.

Познавательная деятельность – это активное изучение человеком окружающей действительности, в процессе которого индивид приобретает знания, познает законы существования окружающего мира и учится не только взаимодействовать с ним, но и целенаправленно воздействовать на него.

Познавательная деятельность – единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.

Познавательная деятельность невозможна без возникновения познавательных мотивов, т.к они побуждают человека к деятельности. Познавательные мотивы- мотивы учения, обусловленные содержанием или самим процессом учения.

Для осуществления познавательной деятельности, необходимо протекание познавательных процессов.

Познавательные процессы- психические явления, в своей совокупности непосредственно обеспечивающие познание как процесс и результат. К их числу относятся: ощущение, восприятие, внимание, представление, воображение, память, мышление, речь.

Основа познавательной деятельности -познание, т.к познание- психического отражения, обеспечивающий приобретение и усвоение знаний. У человека один из трех атрибутов сознания вместе с переживанием и отражением. Познание осуществляется посредством познавательных психических процессов: ощущения, восприятия, внимания, представления, воображения, памяти, мышления, речи. Целью познания являются достижение объективной истины. Исходный пункт познания- ощущения, восприятия и представления, т.е живое, непосредственное созерцание предметов, явлений реального мира. Задача познания- выявление общего, существенного. Это достигается на второй ступени познания, когда на основе практической деятельности человека появляется мышление. Отвлекая из данных, полученных с помощью органов чувств, общее и существенное, человек с помощью суждений, умозаключений и понятий познает закономерности окружающего мира. Обе ступени познания- чувственная и логическая- находятся в единстве, переходят друг в друга, взаимо дополняя друг друга. Процесс познания включает такие формы мыслительной деятельности, как предвидение, воображение, интуиция, которые на основе накопленных и производственной деятельности знаний дают возможность предугадать дальнейшее развитие предметов, явлений окружающего мира.

Познание носит социально и культурно опосредованный характер, предполагает выраженное осознание используемых средств и способов познавательной деятельности.

Формы познания:

2. объектированное познание может осуществляться коллективно, в особых способах межиндивидуальной коммуникации.

Существуют познания:

1.обыденное

Обыденное познание.

Стремление изучать объекты реального мира и на этой основе предвидеть результаты его практического преобразования свойственно не только науке, но и обыденному познанию, которое вплетено в практику и развивается на ее основе. В обыденном познании появляются некоторые виды знаний о реальности, в общем-то сходные с теми, которые характеризуют науку.

Зародышевые формы научного познания возникли в недрах и на основе этих видов обыденного познания, а затем отпочковались от него (наука эпохи первых городских цивилизаций древности).

Способность стихийно-эмпирического познания порождать предметное и объективное знание о мире ставит вопрос о различии между ним и научным исследованием. Признаки, отличающие науку от обыденного познания, удобно рассматривать согласно той категориальной схеме, в которой характеризуется структура деятельности (прослеживая различие науки и обыденного познания по предмету, средствам, продукту, методам и субъекту деятельности).

Во-первых, обыденный язык приспособлен для описания и предвидения объектов, вплетенных в наличную практику человека; во-вторых, понятия обыденного языка нечетки и многозначны, их точный смысл чаще всего обнаруживается лишь в контексте языкового общения, контролируемого повседневным опытом.

Наконец, стремление науки к исследованию объектов относительно независимо от их освоения в наличных формах производства и обыденного опыта предполагает специфические характеристики субъекта научной деятельности. Занятия наукой требуют особой подготовки познающего субъекта, в ходе которой он осваивает исторически сложившиеся средства научного исследования, обучается приемам и методам оперирования с этими средствами. Для обыденного познания такой подготовки не нужно, вернее, она осуществляется автоматически, в процессе социализации индивида, когда у него формируется и развивается мышление в процессе общения с культурой и включения индивида в различные сферы деятельности.

В обыденной жизни люди обмениваются самыми различными знаниями, делятся житейским опытом, но ссылки на автора этого опыта в большинстве ситуаций просто невозможны, ибо этот опыт анонимен и часто транслируется в культуре столетиями.

2.мифологическое

Мифологическое познание характерно для первобытной культуры. Такое познание выступает как целостное дотеоретическое объяснение действительности при помощи чувственно-наглядных образов сверхъестественных существ, легендарных героев, которые для носителя мифологического познания предстают реальными участниками его повседневной жизни. Мифологическое познание характеризуется персонификацией, олицетворением сложных понятий в образах богов и антропоморфизмом.

Философское

Философское познание представляет собой особый тип целостного познания мира. Спецификой философского познания является стремление выйти за пределы фрагментарной действительности и найти фундаментальные принципы и основы бытия, определить место человека в нём. Философское познание основано на определённых мировоззренческих предпосылках. В его состав входят: гносеология и онтология. В процессе философского познания субъект стремится не только понять бытие и место человека в нём, но и показать, какими они должны быть (аксиология), то есть стремится создать идеал, содержание которого будет обусловлено избранными философом мировоззренческими постулатами.

Религиозное

Объектом религиозного познания в монотеистических религиях, то есть в иудаизме, христианстве и исламе является Бог, который проявляет себя как Субъект, Личность. Акт религиозного познания, или акт веры, имеет персоналистически-диалогический характер. Цель религиозного познания в монотеизме - не создание или уточнение системы представлений о Боге, а спасение человека, для которого открытие бытия Бога одновременно оказывается актом самооткрытия, самопознания и формирует в его сознании требование нравственного обновления.

Художественное

Отражение существующей реальности через знаки, символы, художественные образы.

Художественное познание

Искусство (художественное познание) – творческая деятельность, в процессе которой создаются художественные образы, отражающие действительность и воплощающие эстетическое отношение к ней человека. Существуют различные виды искусства, отличающиеся особой структурой художественного образа. Одни из них прямо изображают явления жизни (живопись, скульптура, графика, художественная литература, театр, кино). Другие же выражают порождаемое этими явлениями идейно-эмоциональное состояние художника (музыка, хореография, архитектура).

Искусство – это форма отражения действительности в сознании человека в художественных образах. Отражая окружающий мир, искусство помогает людям познавать его, служит могучим средством политического, нравственного и художественного воспитания.

Разнообразие явлений и событий действительности, а также различие способов их отражения в художественных произведениях вызвали к жизни различные виды и жанры искусства: художественную литературу, театр, музыку, кино, архитектуру, живопись, скульптуру.

Важнейшая особенность искусства состоит в том, что оно в отличие от науки отражает действительность не в понятиях, а в конкретной, чувственно воспринимаемой форме – в форме типических художественных образов. Создавая художественный образ, выявляя общие существенные черты действительности, художник передает эти черты через индивидуальные, зачастую неповторимые характеры, через конкретные явления природы и общественной жизни. При этом, чем ярче, ощутимее выступают индивидуальные черты художественного образа, тем притягательнее этот образ, тем значительнее сила его воздействия.

Искусство веками накапливает ценности, отсеивает слабое, но хранит великое, и оно сотни и тысячи лет волнует слушателей и зрителей. У науки путь более прямой: мысли каждого исследователя, добытые им факты - это кусочек пройденного пути.

Искусство появилось еще на заре человеческого общества. Оно возникло в процессе труда, практической деятельности людей. На первых порах искусство непосредственно переплеталось с их трудовой деятельностью. Свою связь с материальной, производственной деятельностью, хотя и более опосредствованную, оно сохранило и по сей день.

В процессе труда у людей развивались эстетические чувства и потребности, понимание ими прекрасного в действительности и в искусстве. Отыскать прекрасное в действительности, обобщить, типизировать его, отразить в художественных образах и донести до

Научное

Научное познание, в отличие от других многообразных форм познания, - это процесс получения объективного, истинного знания, направленного на отражение закономерностей действительности. Научное познание имеет троякую задачу и связано с описанием, объяснением и предсказанием процессов и явлений действительности.

Донаучное и вненаучное познание

- Донаучное и вненаучное познание

Познание как форма духовной деятельности существует в обществе с момента его возникновения. И на каждом этапе развития общества процесс познания осуществляется в многообразных социокультурных формах - в форме обыденного познания, познания художественного, религиозного, наконец, в форме научного познания. Первые три области познания рассматриваются в отличие от науки как вненаучные формы. Однако чтобы овладеть научным познанием, человечеству пришлось пройти длинный путь, в ходе которого сначала появилась преднаучная форма познания, которая затем и преобразовалась, собственно, в научную форму.

В истории формирования развития науки можно выделить две стадии, которые соответствуют двум различным методам построения знаний и двум формам прогнозирования результатов деятельности. Первая стадия характеризует зарождающуюся науку (преднауку), вторая – науку в собственном смысле слова. Зарождающаяся наука изучает преимущественно те вещи и способы их изменения, с которыми человек многократно сталкивался в производстве и обыденном опыте. Он стремился построить модели таких изменений с тем, чтобы предвидеть результаты практического действия. Первой и необходимой предпосылкой для этого было изучение вещей, их свойств и отношений, выделенных самой практикой.

Эти вещи, свойства и отношения фиксировались в познании в форме идеальных объектов, которыми мышление начинало оперировать как специфическими предметами, замещающими объекты реального мира. Эта деятельность мышления формировалась на основе практики и представляла собой идеализированную схему практических преобразований материальных предметов.

Способ построения знаний путем схематизации предметных отношений практики обеспечивал предсказание ее результатов в границах уже сложившихся способов практического освоения мира. Однако по мере развития познания и практики наряду с отмеченным способом в науке формируется новый способ построения знаний. Он знаменует переход к собственно научному исследованию предметных связей мира.

НАУЧНОЕ ПОЗНАНИЕ

Научное познание, как и все формы духовного производства, в конечном счете, необходимо для того, чтобы регулировать человеческую деятельность. Различные виды познания по-разному выполняют эту роль, и анализ этого различия является первым и необходимым условием для выявления особенностей научного познания.

На ранних стадиях развития общества субъектная и предметная стороны практической деятельности не разъединяются в познании и берутся как единое целое. Познание отображает способы практического изменения объектов, включая в характеристику последних цели, способности и действия человека. Такое представление об объектах деятельности переносится на всю природу, которая рассматривается сквозь призму осуществляемой практики.

Известно, например, что в мифах древних народов силы природы всегда уподобляются человеческим силам, а ее процессы – человеческим действиям. Первобытное мышление при объяснении явлений внешнего мира неизменно прибегает к их сравнению с человеческими поступками и мотивами. Лишь в процессе длительной эволюции общества познание начинает исключать человеческие факторы из характеристики предметных отношений. Важную роль в этом процессе сыграло историческое развитие практики, и, прежде всего, совершенствование средств и орудий труда.

Наука ставит своей конечной целью предвидеть процесс преобразования предметов практической деятельности (объект в исходном состоянии) в соответствующие продукты (объект в конечном состоянии). Это преобразование всегда определено сущностными связями, законами изменения и развития объектов, и сама деятельность может быть успешной только тогда, когда она согласуется с этими законами. Поэтому основная задача науки – выявить законы, в соответствии с которыми изменяются и развиваются объекты.

Применительно к процессам преобразования природы эту функцию выполняют естественные и технические науки. Процессы изменения социальных объектов исследуются общественными науками. Поскольку в деятельности могут преобразовываться самые различные объекты - предметы природы, человек (и состояния его сознания), подсистемы общества, знаковые объекты, функционирующие в качестве феноменов культуры, и т.д., - постольку все они могут стать предметами научного исследования.

Ориентация науки на изучение объектов, которые могут быть включены в деятельность (либо актуально, либо потенциально как возможные объекты ее будущего преобразования), их исследование как подчиняющихся объективным законам функционирования и развития составляют первую главную особенность научного познания.

Эта особенность отличает его от других форм познавательной деятельности человека. Так, например, в процессе художественного освоения действительности объекты, включенные в человеческую деятельность, не отделяются от субъективных факторов, а берутся в своеобразной «склейке» с ними. Любое отражение предметов объективного мира в искусстве одновременно выражает ценностное отношение человека к предмету.

Наука ориентирована на предметное объективное исследование действительности. Сказанное, конечно, не означает, что личностные моменты и ценностные ученого не играют роли в научном творчестве и не влияют на его результаты.

Процесс научного познания обусловлен не только особенностями изучаемого объекта, но им многочисленными факторами социокультурного характера.

Наука может исследовать любые феномены жизни человека и его сознания, она может исследовать и деятельность, и человеческую психику, и культуру, но только под одним углом зрения – как особые предметы, которые подчиняются объективным законам. Субъектную структуру деятельности наука тоже изучает, но как особый объект. А там, где наука не может сконструировать предмет и представить его «естественную жизнь», определяемую его сущностными связями, там и кончается ее притязания. Таким образом, наука может изучать все в человеческом мире, но в особом ракурсе и с особой точки зрения. Этот особый ракурс предметности выражает одновременно безграничность и ограниченность науки, поскольку человек как самодеятельное, сознательное существо обладает свободой воли, и он не только объект, он еще и субъект деятельности. И в этом его субъектном бытии не все состояния могут быть исчерпаны научным знанием, даже если предположить, что такое всеобъемлющее научное знание о человеке, его жизнедеятельности может быть получено.

В этом утверждении о границах науки нет никакого антисциентизма. Просто это констатация бесспорного факта, что наука не может заменить собой всех форм познания мира, всей культуры. И все, что ускользает из ее поля зрения, компенсирует другие формы духовного постижения мира - искусство, религия, нравственность, философия.

Изучая объекты, преобразуемые в деятельности, наука не ограничивается познанием только тех предметных связей, которые могут быть освоены в рамках наличных, исторически сложившихся на данном этапе развития общества типов деятельности. Цель науки заключается в том, чтобы предвидеть возможные будущие изменения объектов, в том числе и те, которые соответствовали бы будущим типам и формам практического изменения мира.

Как выражение этих целей в науке складываются не только исследования, обслуживающие сегодняшнюю практику, но и слои исследований, результаты которых могут найти применение только в практике будущего. Движение познания в этих слоях обусловлено уж не столько непосредственными запросами сегодняшней практики, сколько познавательными интересами, через которые проявляются потребности общества в прогнозировании будущих способов и форм практического освоения мира. Например, постановка внутринаучных проблем и их решение в рамках фундаментальных теоретических исследований физики привели к открытию законов электромагнитного поля и предсказанию электромагнитных волн, к открытию законов деления атомных ядер, квантовых законов излучения атомов при переходе электронов с одного энергетического уровня на другой и т.п. Все эти теоретические открытия заложили основу для будущих способов массового практического освоения природы в производстве. Через несколько десятилетий они стали базой для прикладных инженерно-технических исследований и разработок, внедрение которых в производство, в свою очередь, революционизировало технику и технологию – появились радиоэлектронная аппаратура, атомные электростанции, лазерные установки и т.д.

Нацеленность науки на изучение не только объектов, преобразуемых в сегодняшней практике, но и тех объектов, которые могут стать предметом массового практического освоения в будущем, является второй отличительной чертой научного познания. Эта черта позволяет разграничить научное и обыденное, стихийно-эмпирическое познание и вывести ряд конкретных определений, характеризующих природу науки. Она позволяет понять, почему теоретическое исследование выступает определяющей характеристикой развитой науки.

Однако современное научное познание в своем мощном развитии уже не представляет то единое целое, что дает, по крайней мере, однозначные ответы на поставленные вопросы.

В процессе труда человек познает законы природы, совершенствует орудия труда, углубляет и дополняет запас знаний. Опыт человечества не может быть равным по опыту одного человека, а систематизирует и обобщает все то, что узнали и сделали предшествующие поколения людей.

В этих условиях обучение становится целенаправленным процессом, обеспечивающим подрастающему поколению возможность усвоения

отдельных сторон опыта человечества. Смысл обучения в том, чтобы подготовить человека к жизни в данном обществе, к труду.

2. Обучение, как вид познавательной деятельности человека

Обучение, как для учащихся, так и для учителя является одним из видов познания окружающего мира. Обучение, как вид познавательной деятельности – исходный, наиболее существенный признак, от которого зависит характеристика всей учебной деятельности. Обучение основывается на общих закономерностях познания.

Познание человека проходит ряд этапов. Вначале чувственное познание, которое приводит к многообразию представлений об окружающих ребенка природных и социальных явлениях, событиях, предметах. Чем более систематизированы и обобщенны эти чувственные образы, тем его обучаемость с точки зрения возможностей познания выше.

Второй этап – абстрактное познание, овладение системой понятий. Познавательная деятельность ученика становится односторонней. Он изучает определенные стороны окружающего мира через содержание учебных предметов. Если при конкретном, чувственном познании в сознании ребенка встает образная картина, например, леса и его обитателей, журчащих ручейков, порхающих бабочек, то абстрактное познание ведет к понятиям, правилам, теоремам, доказательствам. В сознании встают числа, определения, формулы. Младший школьник находится на этапе перехода познания от конкретного к абстрактному. Он начинает овладевать понятийными формами мышления. AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA

Конкретное и абстрактное в познавательной деятельности учащихся выступают, как противоречивые силы и создают различные тенденции в умственном развитии. Учителю нужно знать механизмы возникновения и разрешения противоречий, чтобы умело управлять процессом обучения.

Существует высший этап познания, когда на основе абстрактного высокоразвитого мышления, формируется обобщенное представление об окружающем мире, ведущее к формированию взглядов, убеждений, мировоззрения. Обучение значительно ускоряет темпы индивидуального психологического развития ученика. Ученик за короткий промежуток времени узнает то, что в истории человечества познается в течении веков.

3.Структура процесса обучения

При рассмотрении структуры процесса обучения необходимо выявить его строение, основные компоненты и связи между ними. Обучения является разновидностью человеческой деятельности, которая носит двусторонний характер. Оно обязательно предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых, протекающее в определенных условиях. При первом самом широком рассмотрении процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных процессов – преподавания и учения. Обучение невозможно без одновременной деятельности преподавателя и обучаемых, без дидактического взаимодействия. Как бы активно не стремился сообщать знания учитель, если при этом нет активной деятельности самих учеников по усвоению знаний, если учитель не создал мотивацию и не обеспечил организацию такой деятельности, то процесс обучения фактически не протекает – дидактическое воздействие реально не функционирует. Поэтому в процессе обучения происходит не просто воздействие педагога на ученика, а их взаимодействие.

Процесс обучения вместе с тем не является механической суммой процессов преподавания и учения. Это качественно новое, целостное явление, суть которого отражает дидактическое взаимодействие в его разнообразных формах. Целостность этого процесса кроется в общности целей преподавания и учения, в невозможности существования преподавания без учения как такового. Исключительно сильное влияние на мотивацию ученика в процессе обучения, на создание благоприятных морально – психологических условий для активного учения оказывает общение. Умелое общение значительно повышает воспитательный процесс обучения. Если педагоги концентрируют внимание на управление только учебной деятельностью, но не обеспечивают при этом правильного стиля общения, то результат влияний может оказаться недостаточным. Неэффективными окажутся усилия и в том случае, когда обеспечено благоприятное общение, но не организована учебная деятельность. Вот почему при раскрытии сущности обучения надо видеть единство познания и общения.

Образование, воспитание и развитие личности осуществляются не только в процессе обучения и воспитания, но и под влиянием окружающей среды, средств массовой информации, общественно-полезного труда, спортивных, игровых и других вне учебных занятий. Специально организуемые обучение и воспитание должны максимально учитывать и использовать эти социальные факторы и условия, так как их влияние становится все более широким, разносторонним и действенным и нередко стихийным.

4.Этапы процесса обучения

Обратимся к динамике процесса обучения. Известно, что процесс обучения растянут во времени. Естественно предположить, что он делится на какие-то этапы, которые можно описать следующим образом.

Всякое обучение начинается с постановки обучающим цели у ученика и принятия последним этой цели. Постановка цели может осуществляться по-разному. Первоначально она преимущественно состоит в привлечении внимания и предложении послушать, посмотреть, потрогать, т.е. воспринять. Итак, первым этапом является восприятие. Восприятие организуется разными путями при одновременном или последующем введении полученной информации в связи с уже известным. При этом организация новой информации может быть различной: индуктивное предъявление конкретных фактов с последующим их обобщением, раскрытие ориентировочной основы действий, объяснение принципа, лежащего в основе изучаемого содержания, движение от обобщения к частному и т.д. Первый этап заканчивается тогда, когда учащиеся имеют достаточные представления о том, какие явления, события, предметы они будут изучать, и понимают учебную задачу.

Восприятие должно обязательно перерастать в понимание изучаемого, которое осуществляется путем первичного и в значительной мере обобщенного установления связей между явлениями и процессами, выяснения их строения, состава, назначения, вскрытия причин изучаемых явлений или событий, мотивов отдельных поступков исторических личностей или литературных героев, толкования содержания текстов и т.п.

Третий этап – осмысливание учебного материала. Оно заключается в выделении и анализе теоретического аспекта в знаниях. Нужно найти главную мысль, выделить понятия, обосновать их признаки, уяснить характер поясняющего материала, изучить совокупность примеров и разъясняющих фактов. Здесь необходима система в знаниях учебника, чтобы в ней он видел главные, второстепенные, дополнительные, разъясняющие элементы. Чтобы учебник мог обосновать, доказать изучаемые факты, способы решения. Осмысление изучаемой информации характеризуется более глубоким протеканием процесса сравнения, анализа связей между изучаемыми явлениями, вскрытия разносторонних причинно-следственных зависимостей. В ходе осмысления значительно обогащается понимание изучаемого, оно становится более разносторонним и глубоким. На этом этапе появляется определенное отношение к изучаемому, зарождаются убеждения, крепнут умения доказывать справедливость определенных выводов, делать учебные открытия и процесс.