Традиционные и нетрадиционные методы обучения в педагогике. Нетрадиционные методы обучения

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Введение

Актуальность выбранной темы обусловлена кардинальными изменениями нашего общества, вызванными процессом глобализации экономической, социально-политической, культурной жизни современного мира. Объективный процесс интернационализации нашего общества обусловливает востребованность творческой, инициативной, профессионально подготовленной личности. В законе РК «Об образовании» эта ситуация выражена: «уровень образования и интеллектуальный потенциал общества в современных условиях приобрели характер важнейшей составляющей национального богатства, а образованность человека, профессиональная мобильность, стремление к творчеству и умение действовать в нестандартных ситуациях стали основой прогресса, условием реализации стратегии устойчивого развития и безопасности Республики Казахстан».

Решение данной проблемы является основной задачей системы отечественного образования, в которой исходным элементом служит начальная школа. В государственном стандарте начального образования отражена закономерная тенденция в функционировании начальной школы - деятельность соответственно с требованиями времени, сохраняя, при этом, опыт традиционного образования.

Однако, педагогическая практика современного института образования позволила выявить следующие противоречия в учебном процессе, в частности, в обучении младших школьников:

Репродуктивная направленность традиционных методов и необходимость формирования поисково-исследовательских и творческих способностей школьника;

Большим объемом учебной информации и невысокой эффективностью её усвоения;

Высоким уровнем познавательно-воспитательных задач и слабой мотивацией учебной деятельности учащихся;

Доминирование традиционных методов обучения в практике современного обучения и необходимость оптимального применения нетрадиционных методов обучения.

Основой решения данных проблем могут быть изучение теоретико-методологических разработок нетрадиционных методов обучения и поиски условий и способов применения нетрадиционных методов обучения в рамках возрастных особенностей младших школьников и наиболее оптимальное сочетание их с традиционными методами обучения.

Идея нетрадиционных методов обучения связанная с неувязкой становления персоны в процессе изучения исторична. В тот либо другой период становления сообщества данная мысль выдвигается на предшествующий чин либо пока суд да дело «забывается», однако ни разу никак не снимается, ни разу никак не прекращается ее исследование, а основное фактическая осуществление их в школе. Ежели проверить сейчас сформулированные цели исходного воспитания несложно увидеть, будто главной ценность отдается развитию персоны малыша: «...Снабдить исходный шаг становления персоны; обнаружить и снабдить формирование возможностей; сформировывать знание и хотение обучаться, купить нужные искусства и умения учебной деловитости; выучиться чтению, посланию, счету; завладеть веществами абстрактного мышления, культурой речи и поведения, основами собственной гигиены и здорового вида жизни». В базу всех передовых форм и способов функционального изучения заложен деятельностный подъезд, вскрытый в трудах Н.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Салминой, Н.Ф. Талызиной и др., кой подразумевает очень вероятное вложение студентов в разные виды самостоятельной познавательной деловитости чрез систему заданий с поддержкою умышленно сделанных средств изучения. Раздумывая над неувязкой, установленной в родное время Л.С. Выготским, о соотношении изучения и психического становления и критически разбирая инновационные психолого-педагогические доктрине, И.С. Якиманская пришла к выводу, будто хоть какое воспитание разрешено полагать развивающим, однако далековато никак не постоянно развивающее воспитание считается личностно нацеленным. Полемизируя с основателями развивающего изучения, сообразно воззрению каких родник становления лежит за пределами самого малыша - в обучении, И.С. Якиманская заявляет, будто любой воспитанник как обладатель личного, собственного (субъектного) эксперимента «...до этого только, устремляется к выявлению личного потенциала, предоставленного ему от природы в мощь персональной организации». Личностно направленное воспитание - наверное это воспитание, в каком месте во голову угла ставится персона малыша, ее оригинальность, самоценность. В процессе нетрадиционного изучения субъектный эксперимент всякого поначалу открывается, а потом согласовывается с вхождением воспитания. Если в классической философии воспитания общественно-педагогические модели становления персоны описывались в облике снаружи задаваемых образчиков, идеалов знания (познавательной деловитости), то личностно направленное воспитание исходит из признания уникальности субъектного эксперимента самого воспитанника, как принципиального родника персональной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем наиболее, в воспитании проистекает типичное «окультуривание» субъектного эксперимента, его обогащение, прибавление, преображение. Этот процесс сочиняет главный «вектор» личного становления. Признание воспитанника основной работающей фигурой только образовательного процесса и имеется личностно направленная педагогика.

Абстрактное и фактическое усвоение необычных способов изучения в исходной школе нереально в отсутствии опоры на педагогическое наследие Л.В. Занкова. В данной взаимосвязи надлежит отметить главные мысли указанного преподавателя, наверное:

1. воспитание на высочайшем уровне проблемы с соблюдением меры проблемы;

2. водящая роль теоретических познаний;

3. понимание процесса учения;

4. стремительный темп прохождения учебного который был использован;

5. целенаправленная и постоянная служба над всеобщим развитием всех студентов, в том количестве и слабеньких. Принципиальной индивидуальностью системы Л.В. Занкова считается то, будто процесс изучения мыслится как формирование персоны малыша, то имеется воспитание обязано существовать нацелено никак не столько на целый класс как единичное единое, насколько на всякого определенного воспитанника. Иными словами, воспитание обязано существовать личностно нацеленным. При данном ставится мишень никак не "натянуть" слабеньких воспитанников по значения мощных, а открыть особенность и нормально взростить всякого подростка, самостоятельно от такого, говорят ли он в классе "мощным" либо "слабеньким". Н.Н.Подъяков, кой писал, будто верно срубленный процесс мышления характеризуется тем, будто происхождение мрачных познаний, вопросцев опереждает процесс формирования светлых познаний: «В данном сущность самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Надлежит подметить, будто мы довольно нередко в нашем классическом обучении преступаем данный закон становления мышления, создавая познания деток таковым образом, чтоб у дошкольников никак не появлялось практически никаких неясностей».

Положительные элементы педагогической системы Д.Б.Эльконина дополняются системой Н.Б.Истоминой, которая отличается большей гибкостью, вариативностью. Особенность педагогической системы Истоминой заключается, в том, будто, во-первых, данная способ сформировывает и развивает все мыслительные операции (классификацию, аналогию, обобщение), креативные возможности студентов; в других, гарантирует независимость мышления деток в чувственно подходящей доверительной атмосфере, в-3, ручается последовательность со средней школой.

Мишень изучения: абстрактное формирование условия внедрения нестандартных педагогических технологий в процессе изучения.
Задачки изучения:

1. выучить главную теоретическую и методическую литературу о сути, необыкновенностях и критериях внедрения нестандартных способов изучения;

2. выучить виды нестандартных способов изучения в исходной школе;

3. создать методологию внедрения нестандартных способов изучения на уроках сообразно самопознанию;

4. экспериментальную работу по выявлению эффективности нетрадиционных методов обучения в работе с младшими школьниками;

Объект исследования: педагогические методы обучения школьников начальных классов

Предмет исследования: условия применения нетрадиционных методов обучения в начальных классах, их специфика и соответствие современным требованиям образования

Гипотеза исследования: рациональное применение нетрадиционных методов обучения в педагогическом процессе в начальных классах предполагает формирование стартовых интеллектуальных и гражданских качеств младших школьников.

Методологической основой исследования является:

Труды классиков педагогики, официальные установки правительства и министерства образования Республики Казахстан по вопросам образования и воспитания; (Л.С.Выготского, Е.Н.Кабановой-Миллер, Н.А.Менчинской, И.С.Якиманскойи др.)

Послания Президента РК Назарбаева НА. народу Казахстана от 14 дек.2012г., исследования психологов, педагогов по данной проблематике, экспериментальная работа учителей в начальной школе по теме исследования.

Послания Президента РК Назарбаева НА. народу Казахстана от 14 дек.2012г., исследования психологов, педагогов по данной проблематике; -

Экспериментальная работа учителей в начальной школе по теме исследования;

Деятельностный подход, рассматривающий мышление в виде интеллектуальной активности личности (Л.С. Выготский. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие);

Системный подход, представляющий педагогическое исследование как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, формирующих целостные системы (В.Г. Афанасьев, В.П. Кузнецов, В.М. Садовников, Ю.П. Сокольников);

Диалектические принципы теории познания, среди которых особую значимость имеют положение о единстве практики и сознания, методе как активном орудии мышления.

В основу исследования положены также общепсихологические принципы: принцип психического детерминизма, рассматривающий действие внешних причин через посредство внутренней активности сознания; системно-структурный принцип, позволяющий изучать целостную структуру с точки зрения составляющих ее элементов, взаимосвязанных разносторонними взаимодействиями

Исследования тестовых методик, диагностирующих личностные и интеллектуальные качества ребенка (А.З. Зак, О.М. Дьяченко, Р.В. Овчарова, П.П. Кеэс и др.).

Для решения поставленных в работе задач применялись следующие методы исследования: а) анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы; б)обобщение их и сравнение, с) беседа, тестирование, д) педагогический эксперимент; е) педагогическое наблюдение; ж) психологическое тестирование;

Новизна исследования заключается в обосновании востребованности нетрадиционных методов обучения и применения их с целью формирования у учащихся младших классов инициативности, творческих способностей

Теоретическая значимость данной работы заключается в обобщении и систематизации данных о нетрадиционных методах обучения в начальных классах, направленных на формирование личностных качеств, необходимых для современного человека и выявлении реальных познавательных и воспитательных возможностей данных методов в обучении младших школьников.

Практическая значимость работы заключается в выявлении оптимальных условий применения нестандартных методов обучения в младших классах и выявлении их познавательно- воспитательных возможностей.

Методы исследования: анализ теоретических источников, обобщение их и сопоставление, надзор, разговор, испытание, опыт, статистическая переработка опытных этих.

Изучение исполнялось в 3 шага: шаг - теоретико-искательский: анализировалась теоретическая беллетристика, исследовался утилитарный эксперимент преподавателей и на базе разбора, сопоставления, обобщения, определялись способы формирования мотивировки к самостоятельной поисковой, творческой труде младших подростков.

II шаг - велся создающий опыт. С поддержкою ансамбля психодиагностических способов было проведено исследование действенности нестандартных способов изучения младших подростков. На предоставленном шаге велась поисково-развивающая служба, нацеленная на формирование умственно-исследовательских возможностей у младших подростков в согласовании с программой и операцией изучения.

III шаг - окончание экспериментальной работы. Исполнялась служба сообразно осмыслению и уточнению положений и выводов, изготовленных в ходе изучения, а еще конечная переработка опытных этих, их обобщение и критика, тест итогов изучения.

Основа изучения. Исследовательская служба исполнялась на складе средней общеобразовательной средние учебные заведения с учениками 4-ого класса.

Конструкция работы определена целевой аппаратом и задачками изучения. Служба состоит из вступления, 2-ух глав, решения, перечня литературы и прибавлений.

1. Психолого-педагогические и теоретические основы нетрадиционных методов обучения в современной педагогике

1.1 Отличительные черты нетрадиционных методов обучения в начальных классах. Классификация нетрадиционных методов обучения, применяемых в младших классах

Изучение состояния педагогического процесса в современной начальной школе указывает на то, что в методике ведения занятий преобладает репродуктивность при восприятии и усвоении информации. Однако, следует заметить, что актуальные сегодня личностные качества школьников могут формироваться такими методами обучения, которые направлены на формирование активных, творческих личностей. Это суждение находит подтверждение в результатах исследований многих педагогов-исследователей, психологов, философов и учителей-практиков начальных школ.

В Государственным общеобразовательным стандарте образования РК актуализируется принцип, показывающий на то, будто «ценность самодостаточности и субъективности индивидуума в современном мире просит выхода из-за рамки знаниевой парадигмы. В взаимосвязи с сиим нужно сдвинуть выговоры с целевой установки на изучение суммой познаний, умений и умений (знаниецентризм) на формирование умений без помощи других доставать, разбирать, структурировать и отлично применять информацию (компетентности) для наибольшей самореализации персоны и ее функционального роли в жизни сообщества. Следовательно, учитель в работе с первоклассниками должен учитывать имеющийся уровень достижений дошкольного возраста и обеспечивать индивидуальную работу в случаях интенсивного развития, специальную помощь по корректировке несформированных в дошкольном возрасте качеств.

А аппарат на гуманизацию процесса воспитания и многоплановое формирование персоны малыша подразумевает, в частности, надобность слаженного сочетания фактически учебной деловитости, в рамках которой создаются базисные познания, искусства и умения, с деловитостью творческой, связанной с развитием личных задатков студентов, их познавательной энергичности, возможности без помощи других улаживать неординарные задачки и т.п. Значимость отмеченных больше занятий в едином учебно-воспитательном процессе обусловлена, до этого только, тем обстоятельством, будто хозяйка сообразно себе учебная активность, нацеленная в классическом ее осмысливании на изучение коллективом студентов имеет возможность привести к торможению интеллектуального становления малыша. В данной взаимосвязи хотелось бы сориентироваться мнениями «личность», «формирование персоны». Персона - социальная суть человека, совокупности его социальных свойств и параметров, которые он производит у себя на всю жизнь. Формирование - нацеленное, закономерное модифицирование; в итоге становления появляется свежее свойство.

Особенность - эксклюзивное оригинальность какого-либо действа, человека; антагонистичность всеобщего, обычного.

Творчество - наверное процесс, в итоге которого имеет возможность существовать сотворен продукт. Творчество идет от самого человека, внутри и считается выражением только нашего существования.

Личностно-направленные технологии пробуют отыскать способы и средства изучения и обучения, надлежащие личным необыкновенностям всякого малыша: берут на оружие психодиагностические способа, изменяют дела и компанию деловитости деток, используют различные средства изучения, перестраивают сущность воспитания.

Личностно-направленный подход - наверное методологическая ориентация в педагогической деловитости, дозволяющая средством опоры на систему взаимосвязанных мнений, мыслей и методик деяний снабдить и помочь процессы самопознания и самореализации персоны малыша, формирование его неподражаемой особенности.

Личностно-направленные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному раскладу к ребенку в технологии обычного изучения, творят атмосферу любви, хлопоты, совместной работы, условия для творчества персоны.

Суть связи образовательных и развивающих задач, изучения и становления в целом раскрыта Л.С.Выготским; его изучения разрешают постановить главнейший вопросец типологии изучения. Сообразно преподавателю, воспитание, которое ограничивается в собственных целях только овладением наружными средствами культурного становления (к ним относится изучение посланием, чтением, счетом), разрешено полагать обычным, главным чисто образовательные задачки. Воспитание, которое в качестве водящих целей разглядывает снабжение (компанию) становления высочайших психических функций персоны в целом чрез формирование его креативных возможностей считается развивающим и получает при данном целеустремленный нрав. Развивающее воспитание никак не опровергает значимость и надобность образовательных задач, однако и никак не принимает 3-х синхронно имеющихся задач. Наверное воспитание подразумевает соединение 3-х задач (письмецо, чтение, счёт) в триединую задачку, обеспечивающую органическое соединение изучения и становления, при котором воспитание выступает никак не самоцелью, а условием становления подростка. Итогом такового изучения имеет возможность стать достигнутый чадом степень становления персоны, его особенности.

Таковым образом, одним из главных тем применения развивающих процедур считается поднятие творческо-поисковой энергичности деток. развитии функциональных креативных возможностей деток, как для студентов, Формирование каких подходит возрастной норме либо ведь опережает ее (для крайних рамки обычной программы элементарно тесны), этак и для подростков, отстающих в развитии, в основной массе случаев оказываются связанными конкретно с недостающим развитием базисных психических Игровая выкройка занятий считается более легкодоступной и преимущественной для деток младших классов, в особенности для первых месяцев присутствия их в школе. Конкретно они содействует сглаживанию и уменьшению адаптационного периода к школе. Надлежит еще подметить, будто игровой, интересный нрав заданий, считается в то ведь время психологическими исследованиями, снижающие стрессогенный причина, появляющийся при проверке значения становления, деток, различающихся завышенной тревожностью и показать им собственные настоящие способности.

Эксперименты вступления в классические уроки в исходных классах частей нетрадиционного изучения, демонстрируют необходимую отдача такового расклада. Схожее комбинирование способов изучения в исходных классах разрешают совершенствовать память, сформировывать упорность наравне с развитием самодостаточности и поисково-исследовательских возможностей.

Вступление в школьную программуу исходных классов нестандартных способов обучения владеет целью увеличить тренировочный процесс, никак не отрываясь от заморочек изучения и обучения. При верном применении нестандартных способов на уроках, разрешено совершенствовать возможности и персона воспитанника, сформировывать крепкий энтузиазм к учению, совлекать усилие, связанность, которые характерны почти всем ребятам, сформировывать умения учебной работы, фактически учебной деловитости, показывать глубочайшее чувственное действие на деток.

Неувязка развивающего изучения сейчас так актуальна, будто недостает, наверное, недостает ни 1-го учителя, кой никак не думал бы над ней. Этак, сообразно воззрению учительницы исходных классов Е.Ф.Киселёвой «необыкновенную злободневность данная неувязка получает в 1-4 классах. Учеба - труд, и труд никак не простой. Малыш с небольших лет обязан разуметь, будто все достигается трудом и будто заниматься никак не элементарно. При этом преподаватель обязан изготовить этак, чтоб никак не простой тренировочный труд навевал подростку ублажение, удовлетворенность, волновал хотение опять и опять узнавать свежее»

Будто это развивающее воспитание? Каковы его отличительные симптомы? Нежели оно различается от обычного, обычного, которое стали внезапно именовать «обычными» и класть в наверное мнение негативный оттенок? Вот круг вопросов, на которые, до этого только отыскивают ответы учителя. Обычно процесс изучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и студентов, в ходе которого находят решение задачки воспитания, обучения и становления. К главным структурным составляющим, раскрывающим его суть, относят цели изучения, оглавление, активность обучения и учения, нрав их взаимодействия, взгляды, способы, формы изучения. Чрез данные единые сущностные свойства может быть обнаружение необыкновенностей развивающего изучения. Нетрадиционные методы образования формируются в рамках компетентностно-ориентированного подхода, разрабатываемого современными учителями-практиками на основе системы личностно ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской. В данной парадигме предполагается, что нестандартность методов обучения связано, прежде всего, со сменой характера взаимоотношений между учителем и учеником. В педагогическом процессе компетентностного направления функции участников распределяются следующим образом: учитель - собеседник, ученик - равный собеседник; учитель - человек, создающий условия для учения, ученик - исследователь. Интеллектуально -компетентностный подход ориентирован на то, что ученик выступает субъектом деятельности. Так, на уроке осуществляется приоритет диалогических форм учебной деятельности, определяя диалог как обмен смыслами, как форму сотрудничества учителя и учеников. При этом, результативность такого занятия обеспечивается доброжелательностью в общении, взаимностью обратной связи без боязни самовыражения, содействию успешности учащихся в разных видах деловитости, обоюдной заинтересованностью в рефлексии, развитии адекватной самомнения деяний, усилий, итогов.

Разумеется, будто нужно и может быть в исходной школе лакнуть базы готовности к решению проблем, готовности к самообразованию, готовности к применению информационных ресурсов, коммуникативной компетентности. Наверное, может быть спасибо использованию передовых педагогических парадигм, изменению позиции воспитанника и учителя в ходе учебного процесса, а еще изменению функции контролирования. Компетентностно-направленный подъезд подразумевает эти способы и методы изучения, которые разрешают отметить технологии вольного выбора, проблематичные технологии, исследовательские, технологии саморазвития, массовые технологии, диалогические технологии, игровые. Главные образовательные парадигмы преобразуются в средства становления собственных свойств и собственных содержаний студентов. Таким образом, появляется надобность становления у подростков последующие главные личные свойства: субъектность в образовательном процессе, мотивировку к достижению фурора, принятие ценностных ориентаций, рвение к самореализации. Развитию вышеуказанных личных черт, сообразно воззрению учительницы исходной средние учебные заведения В.Р. Котиной, содействуют и творимые учебные ситуации на уроке. Сущность учебной ситуации содержится в триаде “задачка-разговор-забава”, т.е. тренировочный который был использован вводится в облике задачки, владеющей аннотационный значимостью для подростка. Оглавление и процесс усвоения получает форму разговора субъектов (учителя и студента), учебная активность реализуется как саморазвивающаяся, как забава. Функции соучастников

Обратимся к практичному эксперименту еще 1-го преподавателя исходных классов Е.Ф.Киселёвой. Сообразно ее определению «необычный хороший урок наверное импровизированное учебное рукоделие, имеющее нетрадиционную (никак не установленную) текстуру. Нетрадиционные уроки в исходной школе сообразно бывшему занимают существенное пространство. Наверное соединено с возрастными чертами младших подростков, игровой основой этих уроков, уникальностью их проведения»

Предоставленная выкройка считается постоянно выигрышной, т.к. в ней представлены никак не лишь игровые факторы, уникальная еда который был использован, занятость студентов никак не лишь при подготовке уроков, однако и в проведении самих уроков чрез разные формы коллективной и пакетный работы. Попытаемся по некоторым критериям отделить нетрадиционные методы от традиционных.(См. табл. №1)

Таблица 1.1 Дифференциация методов обучения в начальной школе

критерии	стандартные(традиционные) методы обучения	нестандартные методы обучения
	усвоение базовой школьной программы	формирование творческих, поисково-ислледовательских качеств личности
парадигма	догматическая	компентентно-ориентированная
тип учения	объяснительно-иллюстративный	поисково-исследовательский
роль учителя	донести, преподнести объяснить и показать учащимся	организовать совместный поиск решения возникающих задач
способ усвоения	репродуктивный способ	диалектический
усилия учеников	восприятие готовых знаний, образцов выполнения действий на их закрепление и воспроизведение	Овладение навыками поисково-исследовательской работы, элементами логического мышления

Оглавление изучения задает установленный метод его усвоения, установленный вид учения. В классическом (объяснительно-иллюстративном) обучении доминирует окончательный вид учения, кой подразумевает репродуктивный метод и степень усвоения учебного содержания. Главные стремления воспитанников при данном сконцентрированы на восприятии готовых познаний, образчиков исполнения деяний на их закреплении и воссоздании. Находясь в ситуации решения какой-никакой-или задачки, ученик, как верховодило, никак не пытается отыскать метод решения, а старательно пробует припомнить заключение подобных задач. Ежели припомнить никак не получается, воспитанник почаще только оставляет задачку нерешенной либо склоняется к иным (никак не учебным) методикам исполнения.

Поэтому целям, содержанию изучения меняется и точка зрения учителя в учебном процессе, и нрав его деловитости, взгляды, способы и формы изучения. В нестандартном обучении активность учителя изменяется коренным образом. Основной задачей учителя делается никак не «донести», «преподнести», «разъяснить» и «представить» студентам, а осуществить кооперативный розыск решения появившейся пред ними задачки. Преподаватель затевает ходить как режиссер мини-представления, кой появляется конкретно в классе. Новейшие условия изучения настоятельно просят от учителя искусства слушать всех жаждущих сообразно любому вопросу, никак не признавая ни Вотан протест, стать на сделку всякого отвечающего, взять в толк логику его размышления и отыскать вывод из непрерывно меняющейся учебной ситуации, разбирать ответы, предписания деток и незначительно новости их к решению трудности. Воспитание логике учебного, разговора, решения учебной задачки никак не подразумевает скорого получения верного ответа, вероятны ситуации, при каких детки и никак не сумеют на одном уроке раскрыть правду. В данном случае надо помнить о том, что истина - это процесс и не только в её достижении, но и в стремлении её освоения. Традиционные методы обучения предполагают исполнение обычных заданий, нацеленных на укрепление базисных умений, которые имеют единственное заключение и, как верховодило, единый заблаговременно определенный путь его заслуги на базе некого метода- усмотреть готовую информацию, уяснить, воспроизвести как разрешено адекватнее. Детки фактически никак не имеют способности делать без помощи других, отлично применять и совершенствовать свой умственный потенциал. С иной стороны, заключение 1 только стандартных задач обедняет персона малыша, так как в данном случае высочайшая сомнение студентов и критика их возможностей педагогами находится в зависимости, основным образом, от прилежания и старательности и никак не предусматривает проявления ряда личных интеллектуальных свойств, таковых, как вымысел, догадливость, дееспособность к креативному розыску, логическому разбору и синтезу. Отмеченные в таблице концептуальные индивидуальности нестандартных способов изучения разрешено конкретизировать наиболее подробно на образце подготовки урока.

Этак, симптомы нетрадиционного урока:

1. Несет составляющие новоиспеченого, меняются наружные рамки, места проведения.

2. Употребляется внепрограммный который был использован, организуется коллективная активность в сочетании с персональной работой.

3. Привлекаются для организации урока люди различных специальностей.

4. Достигается возбудимый взлет студентов чрез специального оформления офиса, применения НИТ.

5. Выполняются креативные поручения.

6. Ведется непременный самоанализ в период подготовки к уроку, на уроке и опосля его проведения.

7. Формируется кратковременная инициативная категория из студентов для подготовки урока.

8. Намечается хороший урок заблаговременно.

Нестандартными имеют все шансы существовать и координационный эпизод, и ход урока, и физминутка. Наверное находится в зависимости от мастерства креативного таланта учителя.

Таковым образом, разбирая симптомы личностно-направленной учебной ситуации, делается вероятным разговаривать о удачном ее применении в компетентностно-направленном воспитании.

Учителя-практики, сооружают активность сообразно организации учебно-воспитательного процесса сообразно методу:

Творение позитивного психологического настроения на работу всех воспитанников в ходе урока;

Известие в истоке урока никак не лишь темы, однако и организации учебной деловитости в ходе урока;

Использование познаний, дозволяющий воспитаннику лично избирать вид, и форму который был использован;

Внедрение проблематичных креативных заданий;

побуждение воспитанников к выбору и самостоятельному применению разных методик исполнения заданий;

Критика (одобрение) при выборочном опросе на уроке никак не лишь верного ответа воспитанника, однако тест такого, как воспитанник рассуждал, какой-никакой метод употреблял, отчего сделал ошибку и в нежели. Тогда модели занятий, система заданий значительно изменяются. Чтоб удостовериться, будто исследованный хороший урок вправду, и в совершенной мерке, отображает компетентностный подъезд, надлежит более точно определить последующие вопросы:

1. будто ориентирована санкционированная преподавателем активность воспитанника?

2. означаемо ли для студента то, будто он готовит?

3. нужно ли в современном сообществе?

4. в каком месте выражается использование их нынешнего эксперимента?

Психологические модели личностно нацеленного изучения подчинены задачке становления познавательных (интеллектуальных) возможностей, которые рассматривались, до этого только, как стандартные (рефлексия, планирование, целеполагание), а никак не личные возможности. Средством становления данных возможностей говорят учебная активность, которая основывается как «эталонная» сообразно собственному нормативному содержанию и текстуре.

В истинное время разрабатывается другой подъезд к осмысливанию и организации личностно нацеленного изучения. В базе его лежит признание особенности, самобытности, сомнение всякого человека, его становления никак не как «корпоративного субъекта» до этого только как индивидуума, наделенного собственным неподражаемым субъектным экспериментом.

Особенность - обобщенная черта необыкновенностей человека, стойкое изображение каких, их действенная осуществление в забаве, учении, труде, спорте описывает личную манеру деловитости как личностное воспитание. Особенность человека создается на базе наследованных естественных задатков в процессе обучения и сразу наверное основное для человека - в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в разных обликах деловитости.

Начальными эпизодами изучения станут никак не столько осуществление его окончательных целей (намечаемых итогов), а насколько обнаружение личных познавательных способностей всякого воспитанника и определение педагогических критерий, нужных для их ублажения. Формирование возможностей воспитанника - главная задачка личностно направленной педагогики, и «вектор» становления основывается никак не от изучения к учению, а, напротив, от воспитанника к определению педагогических действий, способствующих его развитию. На наверное обязан существовать нацелен целый просветительный процесс.

Будто необходимо для такого, чтоб воплотить модель личностно нацеленного изучения в школе?

Для данного нужно:

Во-первых, взять теорию образовательного процесса никак не как слияние изучения и обучения, а как формирование особенности, развитие возможностей, в каком месте воспитание и образование органично соединяются;

В других случаях, обнаружить нрав отношений главных соучастников образовательного процесса: управленцев, преподавателей, воспитанников, опекунов;

В-3, найти аспекты отдачи образовательного процесса.

Главные запросы к исследованию дидактического снабжения личностно нацеленного процесса:

Тренировочный который был использован (нрав его предъявления) обязан гарантировать обнаружение содержания субъектного эксперимента воспитанника, подключая эксперимент его предыдущего изучения;

Изложение познаний в учебнике (преподователем) обязано существовать ориентировано никак не лишь на продолжение их размера, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, однако и на преображение наличного эксперимента всякого воспитанника;

В ходе изучения нужно неизменное взаимодействие эксперимента воспитанника с научным вхождением задаваемых познаний;

Функциональное побуждение воспитанника к самоценной образовательной деловитости обязано гарантировать ему вероятность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения познаниями;

Тренировочный, который был использован, обязан существовать, санкционирован таким образом, чтоб воспитанник имел вероятность выбора при исполнении заданий, решении задач;

Нужно провоцировать студентов к самостоятельному выбору и применению более важных для их методик проработки учебного занятия который был использован;

При внедрении познаний о приемах исполнения учебных деяний нужно отделять общелогические и специальные предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

Нужно гарантировать контроль и оценку никак не лишь итога, однако основным образом процесса учения, т.е. тех модификаций, которые исполняет воспитанник, усваивая тренировочный который был использован;

Просветительный процесс обязан гарантировать возведение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деловитости. Для данного нужно различение единиц учения, их отображение, внедрение преподователем на уроке, в персональном труде.

Если проверить сейчас сформулированные цели исходного воспитания несложно увидеть, будто главной ценность отдается развитию персоны малыша: «...снабдить исходный шаг становления персоны; обнаружить и снабдить формирование возможностей; сформировывать знание и хотение обучаться, купить нужные искусства и умения учебной деловитости; выучиться чтению, посланию, счету; завладеть веществами абстрактного мышления, культурой речи и поведения, основами собственной гигиены и здорового вида жизни» Осмысливая данную целевую установку, очевидно, что необходимо выявить исходное, в какой-то мере, базовое направление педагогической работы. Естественно, процесс обучения детей младших классов необходимо начинать с выявления их способностей, с выявления уровня развития их способностей. Однако, эта процедура не может быть одноразовой, она также должна осуществляться на протяжении всего процесса обучения.

Исследовав и проверить психолого - педагогическую и методическую литературу мы можем изготовить суд, будто в истинное время, делаться основным, чтоб детки постоянно желали обучаться, чтоб у их была неизменная охота познаний. Наверное, в собственную очередность просит верной организации учебного процесса. Его необходимо основывать так, чтоб он вызвал у детей активный энтузиазм, привлекал их.

В увеличении отдачи и свойства уроков, почти все находится в зависимости от профессионализма учителя, от его искусства открыть тему урока, преподать свежее, так чтоб оно было ясно воспитанникам. Как бы вслед за тем ни было, все либо сообразно последней мерке, чтобы большая часть детей в определённое время интегрированы в работу.

Вопросы свойства изучения стоят на главном месте в организации образовательного процесса. Конкретно от приподнято грамотной работы учителя находится в зависимости в характеризующей ступени свойство изучения студентов I-IV классов. Удачное заключение новейших педагогических задач может быть при соответственной квалификации преподавателей, способных гарантировать свойство воспитания в новейших критериях функционирования и становления учреждений всеобщего среднего воспитания. (24,с.1)

На базе разбора педагогической литературы мы подчеркнули некоторое количество типов необычных уроков. Наименования уроков предоставляют некое понятие о целях, задачках, способу проведения таковых занятий:

1. Уроки “погружения”

2. Уроки «деловые забавы»

3. Уроки - пресс-конференции

4. Уроки-состязания

5. Уроки вида КВН

6. Театрализованные уроки

7. Компьютерные уроки

8. Уроки дискуссия

9. Уроки-аукционы

10. Уроки-формулы

11. Уроки-конкурсы

12. Уроки-фантазии

13. Уроки-“суды”

14. Уроки - ролевые игры

15. Уроки-конференции

16. Уроки-экскурсии

17. Уроки-игры “Поле чудес”.

Указанные концептуальные особенности нетрадиционных методов обучения можно конкретизировать более детально на примере проводимых уроков.

Рассмотрим некоторые из них.

Использование компьютера может рационализировать детский труд, оптимизировать процессы осмысливания и запоминания учебного который был использован, а основное, приподнять на безгранично наиболее высочайший степень энтузиазм деток к учебе.

В подготовке и проведении нестандартных уроков подсобляют креативные взгляды:

1. Отказ от шаблона в организации урока, формализма в проведении.

2. Наибольшее втягивание студентов класса в активное взаимодействие на уроке с использованием различных форм групповой работы на уроке.

3. Занимательность и увлечение, а не развлекательность - основа эмоционального тона урока.

4. Помощь альтернативности, учет большого количества воззрений.

5. Формирование функции общения на уроке, как условия снабжения взаимопонимания, побуждения к деянию, чувство психологического наслаждения.

Они имеют все шансы проводиться в форме пресс - конференции с ролью видится компании, учреждения, музея и т.д., как экскурс в ситуацию предмета, кино - либо телеэкскурсия и др.

«Медуллярный атака» - на дощечке записана содержание урока. Прочее место дощечки разделено на секторы, пронумерованные, однако покуда никак не переполненные. Воспитанникам предполагается обмозговать, о каких качествах темы дальше сходит стиль. Сообразно ходу работы с темой детки выделяют главные факторы и вписывают в секторы. Равномерно пропадают «белоснежные пятнышка»; отчетливое деление всеобщего потока приобретенной информации содействует лучшему восприятию который был использован. Опосля демонстрации может быть прочерчивание лаконичного обсуждения темы и, при наличии вопросов у деток, преподаватель отчуждает ответы на их.

При организации самостоятельной работы над новейшей темой принципиально, чтоб студентам было любопытно отработать свежий, который был использован. Активизировать их энтузиазм разрешено при поддержки функциональных способов. Для работы над темой урока употребляются способы «Ульи» - дискуссия в группах. Для проведения споры и принятия решений - способы «Cветофор» (во время споры поднимаются карточки согласия -никак не согласия сообразно расцветки светофора), «На полосы пламени» (любая бригада оберегает собственный план 2-3 услугами. Потом вопросы остальных групп, а они - защищаются).

Хороший урок-обсуждение вопроса.

В базе урока-споры лежит дискуссия неоднозначных вопросов, проблем, разных раскладов при аргументации суждений, решений задач и т.д. В зависимости от количества соучастников полемики распознают споры-диалоги, массовые, а еще глобальные споры. На шаге подготовки такового урока преподаватель обязан отчетливо сконструировать поручение, раскрывающее суть трудности и вероятные пути ее решения. В истоке урока обосновывается отбор обговариваемой трудности, отличаются ее главные факторы. В центре спора стоит отсутствие взаимопонимания ее соучастников. Домом стоит вопрос о культуре споры. Оскорбления, упреки, недоброжелательность в отношении к друзьям никак не обязаны находиться в споре. Формированию культуры споры имеют все шансы посодействовать последующие верховодила, вступая в обсуждение вопроса, нужно изображать объект спора, никак не дозволять в споре тона преимущества, хорошо и отчетливо становить вопросы и выражать выводы.

Сообразно окончании споры нужно подвести ее результаты: расценивать верность формулировки и использование мнений, глубину доводов, знание применять приемы подтверждений, опровержения, выдвижения гипотез, культуру споры.

Хороший урок с дидактической забавой

Стиль идет о уроке, в аннотацию которого в качестве автономного структурного вещества интегрирована дидактическая забава. База дидактической забавы- ее познавательное оглавление. Она содержится в усвоении познаний и умений, которые используются при решении учебной трудности, установленной забавой. Дидактическая забава владеет установленный итог, присоединяющий ей совершенность. Он вступает в форме решения установленной задачки и оценивания деяний студентов.

Необходимость применения дидактической забавы на различных шагах урока разна. При усвоении новейших познаний ее способности уступают обычным формам изучения. Потому дидактические забавы почаще использует при проверке итогов изучения, выработке умений, формировании умений. При систематическом применении они работают действенным средством активизации учебной деловитости подростков.

Хороший урок - деловая забава.

В процессе деловитый забавы моделируются жизненные ситуации и дела, в рамках каких ищется лучший вариант решения осматриваемой трудности, имитируется его осуществление на практике. В рамках уроков используют учебные деловые забавы.

Вероятная конструкция деловитый забавы на уроке на уроке имеет возможность существовать таковой:

Знакомство с настоящей обстановкой; возведение ее имитационной модели; посадка главной задачки командам, уточнение их роли в забаве; творение игровой проблематичной ситуации; выделение трудности абстрактного который был использован; позволение трудности; дискуссия и испытание приобретенных итогов; коррекция; осуществление принятого решения; тест результатов работы; критика итогов работы. Хороший урок - ролевая забава

В базе ролевой забавы лежат целенаправленные деяния студентов в имитируемой жизненной ситуации в согласовании с сюжетом забавы и распределенными ролями. Уроки - ролевые забавы разрешено поделить на: 1)имитационные (ориентированы на имитирование конкретного профессионального деяния); 2)ситуационные (соединены с решением какой-либо узенькой трудности); 3)относительные (приурочены к разрешению учебных либо производственных инцендентов). Формы проведения: странствие, обсуждение вопроса на базе распределения ролей, пресс-конференция, хороший урок-трибунал и др.

Способ исследования и проведения урока подключает последующие рубежи: предварительный, игровой, завершающий и шаг разбора итогов забавы. При разборе итогов ролевой забавы ориентируется ступень энергичности соучастников, степень их познаний и умений, вырабатывается более успешное заключение.

Основное ведь направленность становления доктрине и практики необычного урока сообразно хоть какому предмету выражается в влечении достигнуть такого, чтоб он стал итогом творчества никак не лишь учителя, однако и студентов. Чтоб нарастить отдача и свойства уроков разрешено применять разные пути и методы. Вышеизложенные способы изучения считаются главными направленностями в увеличении свойства уроков арифметики.

Хороший урок имеет возможность проводиться в всяком классе. Традиционно он совсем нравится студентам. На данном уроке они имеют все шансы “торговать” все, будто угодно. Неотъемлемым условием считается то, будто студенты обязаны мочь поведать о продаваемой вещи, доставить все ее позитивные стороны. Ведется хороший урок последующим образом: из-за демонстрационным столом располагаться аукционист и его помощник. У аукциониста имеется небольшой молоточек. Помощник записывает имена покупавших какие-то вещи. Студенты дают собственные вещи на реализацию, обрисовывая тщательно все их достоинства. Если у “клиентов” имеется вопросы сообразно предлогу вещей, они задают их. Потом аукционист приступает к реализации.

Хороший урок-экскурсия

На хороший урок-экскурсию переносятся главные задачки учебных экскурсий: обогащение познаний студентов; введение взаимосвязи доктрине с практикой; формирование креативных возможностей студентов, их самодостаточности, организованности; образование позитивного дела к учению.

Таковой хороший урок проводят сообразно одной либо нескольким взаимосвязанным темам. Сообразно содержанию выделяют тематические (в рамках 1-го предмета) и групповые (сообразно нескольким вещам) уроки-экскурсии, а в зависимости от шага исследования темы распознают вводные, сопутствующие и завершающие уроки - экскурсии. Индивидуальностью урока-экскурсии считается то, будто процесс изучения реализуется никак не в критериях потрясающего здания, а на природе, во время конкретного восприятия воспитанниками ее вещей и явлений.

Уроки-экскурсии имеют большущее воспитательное воздействие на деток. Восприятие красы природы, с которой они непрерывно соприкасаются, чувство ее согласии, воздействуют на формирование эстетических эмоций, положительных чувств, доброты, чуткого дела ко всему живому. Во время исполнения общих заданий подростки обучаются помогать меж собой.

Основным способом знания на уроке-экскурсии считается надзор из вещами и действами природы и видимыми связями и зависимостями меж ними.

Классифицируют уроки-экскурсии сообразно 2 показателям: сообразно его месту в текстуре исследования раздела (интродукционный, нынешний, окончательный): тест сообразно размеру содержания учебного предмета (однотемный, многотемный).

Классификация по первому критерию уроков-экскурсии:

1. Вступительный

2. Текущий

3. Итоговый

Классификация по объему содержания учебного предмета (однотемный, многотемный):

1. Многотемный

2. Однотемный

3. Многотемный

Это классифицирование уроков-экскурсий разрешают выяснить макроструктуру всякого из их. Исследование способов проведения этих уроков производится на базе единых дидактических закономерностей, коими управляется преподаватель во время подготовки какого-либо вида урока, но с учетом необыкновенностей всякого из приведенных видов.

Отдача урока-экскурсии, до этого только, находится в зависимости от его подготовки преподователем. Данная служба производится в таковой очередности:

1. Распоряжение темы урока-экскурсии сообразно программе природоведения.

2. Распоряжение его вида.

3. Собирание закономерной схемы содержания урока-экскурсии сообразно учебнику природоведения.

4. Конкретизация содержания поэтому с теми объектами, которые пребывают на месте экскурсии (преподаватель загодя отлично исследует маршрут и пространство проведения урока-экскурсии).

5. Распоряжение учебной, развивающей и воспитательной целей предоставленного урока.

6. Исследование способа проведения урока-экскурсии.

7. Подготовка подростков к уроку.

8. Отбор нужного оснащения.

Нынешний хороший урок-экскурсия сообразно природоведению считается однотемным. Особенность текущего однотемного урока-экскурсии обусловлена тем, будто изучение всякого вещества познаний наступает с конкретного восприятия настоящих объектов природы в критериях их существования. Вещи и действа конкретизируют микроструктуру урока.

Сообразно дидактической сущности наверное сочетанный хороший урок, то имеется в его границах реализуются все рубежи целевого процесса изучения с овладением младшими подростками предметным вхождением темы, коия заключает некоторое количество взаимноупорядоченных частей познаний. Поэтому макроструктура текущего урока-экскурсии слагается из таковых шагов:

1. Организация класса

2. Испытание усвоенных познаний, умений и умений.

3. Посадка цели и заданий урока. Общественная мотивировка.

4. Изучение новейших познаний, умений и умений.

5. Обобщение и классификация усвоенных познаний, умений и умений.

6. Соответствие усвоенных познаний, умений и умений.

7. Семейнее поручение.

8. Результаты урока.

Никак не стоит забрасывать опыт восстанавливающей мощи релаксации на уроке. Так как время от времени нескольких мин. довольно, чтоб подбодриться, развеселиться и деятельно рассредоточиться, вернуть энергию. Функциональные способы - «физминутки» «Территория, воздух, пламя и влага», «Кролики» и почти все остальные дозволят изготовить наверное, никак не выходя из класса. Ежели преподаватель сам воспринимает роль в данном упражнении, кроме полезности для себя, он несомненно поможет еще и неверным и стеснительным воспитанникам деятельнее принять участие в упражнении.

...

Подобные документы

Роль нетрадиционных форм обучения в развитии личностных и профессиональных качеств обучающихся, психолого-педагогические возможности технических средств обучения. Признаки, виды, возможности и принципы нетрадиционных уроков, проведение компьютерных игр.

дипломная работа , добавлен 16.11.2010


Организация системы применения нетрадиционных форм обучения в образовательном пространстве дополнительного профессионального образования в системе Государственной противопожарной службы. Особенности нетрадиционных форм проведения лекций, их виды.

дипломная работа , добавлен 16.07.2015


Роль нетрадиционных технологий обучения в современной школе и критерии их отбора. Игровые методы обучения: понятие игровых технологий. Разновидности и возможности использования учебных деловых игр. Различия уроков в современной школе и методов обучения.

курсовая работа , добавлен 22.07.2008


Ретроспективный анализ применения нетрадиционных форм обучения в начальной школе. Обзор значения нестандартных уроков в формировании личности младших школьников. Характеристика дидактической игры как средства развития познавательной активности учащихся.

курсовая работа , добавлен 15.04.2015


Сущность нетрадиционных форм обучения на уроках по предмету "Человек и мир". Значение нестандартных уроков в формировании личности младших школьников. Разработка сценария урока. Развитие инициативы и коммуникативных навыков у учеников младшей школы.

дипломная работа , добавлен 21.02.2014


Формирование коммуникативной компетенции учащихся и развитие всех видов речевой деятельности. Современные технические средства обучения. Практическое применение видеоматериалов и аудиовизуальных средств на уроке английского языка в средней школе.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Индивидуальные, фронтальные и коллективные формы обучения. Теоретические основы использования нетрадиционных форм обучения. Система заданий для использования в парах на уроках математики. Опытно-экспериментальное исследование на базе третьих классов.

дипломная работа , добавлен 14.05.2015


Особенности интерактивных форм и методов обучения в современной начальной школе. Развитие практических навыков и творческой активности младших школьников при использовании интерактивных методов на уроках технологии. Основные модели обучения в педагогике.

дипломная работа , добавлен 08.09.2017


Понятие и классификация методов обучения. Специфика использования наглядных методов обучения в начальных классах школы. Описание опыта работы по использованию наглядных методов на уроках информатики в начальной школе на примере МОУ "ООШ п. Восточный".

дипломная работа , добавлен 14.01.2014


Получение среднего образования и духовного развития в зависимости от склонностей и интересов учащихся. Изучение инновационных форм обучения, их классификация, возможности их положительной реализации в процессе дифференцированного обучения на практике.

Глава 7. Педагогическая психология и педагогика

4. Виды, методы обучения и особенности традиционного обучения

Учение складывается из определенных действий, зависящих от того, какую функцию выполняет обучаемый в педагогической ситуации. Это могут быть следующие функции:

1. пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;
2. активного самостоятельного поиска и использования информации;
3. организуемого извне направленного поиска и использования информации.

В первом случае студента рассматривают как объект формирующих воздействий педагога. Тогда в основе научения лежит преподавание ему готовой информации, готовых знаний и умений на основе таких методов, как сообщение, разъяснение, показ («объяснительно-иллюстративный метод) и требования к определенным учебным действиям студента. Учение складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, репродуктивное воспроизведение , тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам.

Во втором случае студент рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей. Это вид естественного самонаучения, когда учение складывается из таких действий студента, как выбор вопросов и задач, поиск информации, осмысление, творческая деятельность, отвечающая его потребностям и интересам.

В третьем случае педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые интересы студента, а уже на основе этих интересов студент осуществляет активный отбор и использование необходимой информации. Здесь обучение выступает как руководство направляемой познавательной активностью студента на основе педагогических методов: постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование. Учение складывается из таких действий студента, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение понятий.

Под методами обучения понимают последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала. «Метод» (по-гречески - «путь к чему-либо») - способ достижения цели, способ приобретения знаний.

Форма обучения - это организованное взаимодействие преподавателя и учащихся в ходе получения ими знаний. Выделяют формы обучения (фронтальная, индивидуальная, групповая, классно-урочная, вечерняя, очная, заочная), а также такие формы, как урок, экскурсия, семинар, лекция, практическое занятие, производственная практика, экзамены, зачеты, консультации и т.д. Главное, что отличает метод от формы, это то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень участия самого ученика.

В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Так, Ю.К. Бабанский считает, что «методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования».

Т.А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся».

В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения.

Распространенная классификация методов построена на основе выделения источников передачи содержания. Это словесные, практические и наглядные методы:

Другая классификация методов воспитания построена на основе учета структуры личности - методы формирования сознания, поведения и чувств:

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три большие группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Классификация М.А. Данилова, Б.П. Есипова исходит

из того, что, если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их можно разделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний;
б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;
в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. В.Ф. Харламов методы обучения подразделяет на пять групп:

1. методы устного изложения знаний педагогом и активизации познавательной деятельности учащихся - рассказ, объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и показа при устном изложении материала;
2. методы закрепления изучаемого материала - беседа, работа с учебником;
3. методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала - работа с учебником, лабораторные работы;
4. методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков - упражнения, лабораторные занятия;
5. методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся - наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, проверка домашних заданий и пр.

Таблица 7.2 Классификация методов по характеру деятельности обучаемых

Метод	Вид деятельности	Уровни умственной деятельности ученика	Уровни знаний	Сущность	Усовершенствование
1	2	3	4	5	6
1. Объяснительно-иллюстративный	С помощью учителя (репродуктивный)	I - узнавание	II знания-знакомства	Традиционнное обучение - процесс передачи готовых известных знаний	Программированное обучение
2. Репродуктивный	Сам ученик (репродуктивный)	II - воспроизведение	II знания-копии
3. Проблемное изложение	С помощью учителя (продуктивный)	III - применение	III знание-умение	Проблемное обучение - процесс активного поиска и открытия учащимися новых знаний	Деловые игры
4. Частично-поисковый	Продуктивный под руководством учителя	III - применение IV - творчество	III знание-умение IV знание-трансформация
5. Исследовательский	Продуктивный без помощи учителя	IV - творчество	IV знание-трансформация

Выделяют также монологические (информационно-сообщающие) методы обучения, например: рассказ, лекция, объяснение, и диалогические методы изложения учебного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).

Остановимся еще на одной классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965г. предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

1. Объяснительно-иллюстративный метод обучения (преподаватель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный материал) - осуществляется как лекция, рассказ, беседа, демонстрация опытов, трудовых операций, экскурсия и т.п. Деятельность ученика направлена на получение информации и узнавание, в результате формируются «знания - знакомства»).
2. Репродуктивный метод (преподаватель составляет задание для учащихся на воспроизведение ими знаний, способов деятельности, решение задач, воспроизводство опытов и, таким образом, ученик сам активно воспроизводит учебный материал: отвечает на вопросы, решает задачи и т.д.; в результате формируются «знания-копии».
3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.
4. Частично-поисковый , или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одной из разновидностей которого является эвристическая беседа - проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.
5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования. В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный - методы традиционного обучения, основная сущность которого сводится к процессу передачи готовых известных знаний учащимся.

Недостатки традиционного обучения многочисленны, например:

1. усредненный общий темп изучения материала;
2. единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися;
3. большой удельный вес знаний, получаемых учениками в готовом виде через учителя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний, в результате ученики «разучиваются думать»;
4. почти полное незнание учителем, усваиваются ли учащимися сообщаемые знания;
5. преобладание словесных методов изложения материала, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания ;
6. затрудненность самостоятельной работы учеников с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала;
7. преобладание нагрузки на память учащихся, т.к. надо по памяти воспроизводить учебный материал; у кого лучше память, тот успешнее воспроизводит.

Но в будущей профессиональной деятельности эти методы заучивания и точного воспроизведения информации по памяти не требуются, не применяются, и, с другой стороны, ученик не подготовлен к тем формам работы, которые встретятся в профессиональной практике (умение находить нужную информацию для определения производственного решения, умение находить самостоятельное творческое решение в сложных ситуациях). Таким образом, при традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к человеку в процессе обучения, и теми, которые предъявляются в реальной профессиональной деятельности.

4.1 Программированное обучение

Частично некоторые недостатки традиционного обучения устраняются с помощью программированного обучения, которое зародилось на стыке педагогики, психологии и кибернетики в 60-х гг. В основе программированного подхода лежат три представления об обучении: 1) как о процессе управления, 2) как об информационном процессе и 3) как о процессе индивидуализированном.

В основе программированного обучения лежит обучающая программа, в которой строго систематизируются: 1) сам учебный материал; 2) действия учащегося по его усвоению; 3) формы контроля усвоения.

Учебный материал разбивается на небольшие по объему логически завершенные учебные дозы, после усвоения каждой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению, ответ из некоторого числа заранее заготовленных преподавателем-программистом ответов, либо с помощью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.

Выделяют линейные и разветвленные программы. В линейных программах каждый учащийся изучает одинаковую для всех, одну и ту же последовательность учебных доз.

Работая по разветвленной программе, каждый учащийся приходит к заданной цели обучения различным путем в зависимости от своих индивидуальных особенностей, т.к. после каждой учебной дозы в зависимости от характера ответа на контрольный вопрос учащийся переходит или к следующей учебной дозе, или на боковые «ветви» программы. Боковых ветвей может быть несколько, они содержат разъяснения ошибок, дополнительные пояснения, восполняют «пробелы» знаний. После прохождения той или иной «ветви» учащийся возвращается на основной «ствол» программы. Наиболее сильные учащиеся движутся по основному стволу программы, более слабые - с заходом на боковые ветви.

Адаптивные программы предусматривают возможность перехода на менее или более трудные участки (ветви) программы, причем этот переход происходит на основе учета всех предыдущих ответов и ошибок ученика. В адаптивную обучающую программу закладывается схема анализа ответов учащихся, серия параллельных подпрограмм, в которых предусмотрена возможность изменения способа подачи информации, уровня трудности, глубины и объема изучаемого материала, характера вопросов и т.п. в зависимости от индивидуальных особенностей и ответов ученика.

Разработанная обучающая программа может быть реализована с помощью машины - технического устройства, с помощью ЭВМ либо с помощью программированных учебников, построенных по типу «перепутанные страницы» (в зависимости от своего ответа ученик переходит к определенной странице учебника).

Основные принципы и достоинства программированного обучения:

1. дозированность учебного материала,
2. активная самостоятельная работа ученика,
3. постоянный контроль усвоения,
4. Индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала,
5. возможность использования технических автоматизированных устройств обучения.

Программированное обучение полезно в преподавании дисциплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, имеющих однозначные, четкие формулы, алгоритмы действий. Главная задача программированного обучения - выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний и умений.

Программированное обучение стимулировало развитие и применение технических средств обучения. К техническим средствам обучения (ТСО) относятся различные приспособления, машины и системы в сочетании с учебно-дидактическими материалами, используемые с целью повышения эффективности учебного процесса. Выделяют: 1) информационные ТСО - технические средства предъявления информации (эпипроекторы, учебное кино, учебное телевидение и т.д.), 2) контролирующие ТСО, 3) обучающие ТСО, которые обеспечивают весь замкнутый цикл управления обучением, представленный обучающей программой, реализуют программированное обучение. Автоматизированные обучающие системы (АОС) могут реализовать линейные, реже - разветвленные программы. Автоматизация обучения успешнее реализуется с помощью ЭВМ. АОС на базе ЭВМ ведет процесс обучения в диалоговом режиме, где ЭВМ реализует последовательность учебных доз, контрольных заданий, дополнительных пояснений в зависимости от анализа ответов учащихся на контрольные вопросы.

4.2 Проблемное обучение и деловые игры

Поскольку традиционное обучение во многом не отвечает современным требованиям, существует объективная необходимость применения новых методов обучения, которые позволяют формировать творческих знающих специалистов, способных самостоятельно решать сложные профессионально-производственные и научные проблемы. Активное развивающее проблемно-контекстное обучение формирует профессиональное творческое мышление студента.

Проблемное обучение - не абсолютно новое явление в педагогике, в прошлом с ним связаны такие известные имена, как Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (Дистервег).

Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и притупить его природные творческие способности «разучить» думать самостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач. Психологический механизм происходящих при проблемном обучении процессов следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой («проблема - сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении»), человек испытывает недоумение, удивление, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И человек либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью учителя

Учебную проблемную ситуацию можно охарактеризовать как психическое состояние мыслительного взаимодействия студента, группы студентов с проблемой под руководством преподавателя. Проблемная ситуация может возникнуть как следствие противоречия между исходными знаниями и новыми, парадоксальными фактами, разрушающими известную теорию, между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью, между практически доступным результатом и отсутствием теоретического обоснования. В общем, большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или избытка теоретической или фактической информации (выделяют проблемные задачи с неопределенностью условий, с противоречивыми, недостающими, избыточными, частично неверными данными и т.п.). Главное, чтобы проблемная ситуация удивила ученика, вызвала у него интерес, желание разобраться: «Как разрешить это противоречие?» «Чем это объяснить?»

Выделяют основные условия успешного проблемного обучения: 1) необходимо вызвать интерес учащихся к содержанию проблемы; 2) обеспечить посильность работы для учеников с возникающими проблемами; 3) Информация , которую учащийся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебно-профессиональном плане; 4) проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между преподавателем и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика. В результате такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности учеников.

Проблемное обучение ставит своей задачей:

1. развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений;
2. усвоение учениками знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;
3. воспитание активной творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные профессиональные проблемы.

Успешность этого вида обучения зависит от «уровня проблемности», который определяется: 1) степенью сложности проблемы, выводимой из соотношения известного и неизвестного ученикам в рамках данной проблемы; 2) долей творческого участия (личного и коллективного) обучаемых в процессе решения проблемы. Естественно, уровень проблемности должен закономерно возрастать по мере накопления учащимися опыта творческой работы.

Выделяют три основных метода проблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность и самостоятельная исследовательская деятельность.

Наиболее простой метод - проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; ученики лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни растений» ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в противоположные стороны?» Лектор не дает готового ответа, а рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает гипотезы, т.е. опыты, которые делались для проверки гипотез о причинах этого явления. Или лекцию по физике можно начать с проблемы, с которой столкнулись физики: расхождение теоретически предсказанной кривой распределения интенсивности в спектре частот излучения и кривой, полученной опытным путем, разрушившей классическую теорию теплоизлучения (так называемая «ультрафиолетовая катастрофа»). Лектор рассматривает со студентами мучительный поиск решения этой проблемы, приведшей к перевороту в физике - созданию квантовой теории. Проблемное изложение обеспечивает продуктивную деятельность третьего уровня - применение (ученики сами делают выводы), дает знания третьего уровня - «знания-умения».

Частично-поисковый метод постепенно приобщает учеников к самостоятельному решению проблем; в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед ученики под руководством преподавателя решают проблемы. Преподаватель придумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные «подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность третьего и четвертого уровней (применение, творчество) и третий, четвертый уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации).

Исследовательский метод предполагает, что ученики самостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе либо в НИРС) с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность четвертого уровня (творчество) и четвертый уровень наиболее эффективных и прочных знаний (знания-трансформации).

Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме деловых учебных игр.

Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.

На этапе разработки деловой игры следует реализовать следующие психолого-педагогические принципы:

1. принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства;
2. принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности, через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у учеников затруднения;
3. принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов;
4. принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений;
5. принцип двупла-новости игровой учебной деятельности.

Деловая игра решает «серьезные» задачи по развитию личности специалиста, обучаемые усваивают знания, умения в контексте профессии, приобретают и профессиональную компетенцию и социальную компетенцию (навыки взаимодействия в коллективе производственников, навыки профессионального общения и управления людьми). Но эта «серьезная» деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься», проявлять творческую инициативу. Деловая игра по уровню сложности бывает следующих видов:

1. «анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций» - обучаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения; ученики предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются;
2. «разыгрывание ролей» - ученики получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других учеников, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и в зависимости от ранее принятых собственных решений, т.е. при разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель; этот метод обучения используется для выработки практических профессиональных и социальных навыков;
3. полномасштабная деловая игра , имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимаемых решений).

4.3 Производственно-профессиональное обучение

Сформированная профессиональная деятельность должна:

1. достигать намеченной цели - воспроизводить продукт заданного образца,
2. выполняться как последовательность действий и операций, реализующих требуемую технологию производственного процесса,
3. отвечать установленной норме производительности (количество продукта в единицу времени),
4. быть сознательной, т.е. разумно выполняться, вызываться и управляться сознательной целью,
5. выполняться легко, свободно, в быстром и равномерном темпе, с значительной мерой автоматизации навыков.

Автоматизация освобождает Сознание от контроля за осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, устойчиво повторяющихся при выполнении действий. Но в поле сознания остаются цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты. В основе образования навыков лежат пробные попытки. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспроизвести определенные действия. Различают два главных пути обучения навыкам. Первое направление за основу берет выработку сенсорных дифференцировок, учит ориентирам действия и автоматизирует их восприятие , формирует сознательную установку на овладение навыками, используя упражнения комплексного характера на осмысленных содержательных задачах; обучение трудовым навыкам происходит в процессе изготовления полезных вещей.

Второе направление за основу обучения берет выработку моторных дифференцировок, тщательную отработку всех элементов действия, используя упражнения аналитического характера на стандартных элементах, формальных задачах; их решению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому - закрепление элементов правильного действия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической, в отличие от другой - синтетической. Трудно однозначно ответить, какой из подходов «лучше». При аналитическом подходе сначала дело идет быстрее и легче, навыки отличаются большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем возникают трудности при объединении отдельных элементов в целостные действия. Учение замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблонными и негибкими. При синтетической методике, наоборот, сначала дело обычно идет медленно и с трудом, однако затем учение ускоряется, а навыки отличаются гибкостью и легкой приспосабливаемостью. Эффективно формирование навыков происходит в условиях формирования ориентировочной основы действия профессионального умения. Под ориентировочной основой действия понимается совокупность отраженных человеком объективных условий, на которые он реально ориентируется при выполнении действий.

Полное развернутое содержание ориентировочной деятельности как ее нормативный образец при формировании конкретного профессионального умения фиксируется в «учебной карте» (УК - специально разработанный вид учебного пособия). На каждое учебное задание составляется отдельная карта. Ее образец дается в конце данного параграфа.

Учебная карта выполняет следующие функции: 1) фиксирует нормативное содержание деятельности, образец ее выполнения в процессе усвоения, что дает возможность контроля и коррекции - фактическое выполнение действий может сличаться с эталонным, 2) организует ориентировочную деятельность человека по анализу задания и процесса его выполнения. На первом этапе усвоения ученик, прочитывая очередной пункт УК, выполняет соответствующее действие, затем - следующий шаг и т.д. На следующем этапе ученик ориентируется указаниями УК в другой форме - карты у него уже нет, но перед тем как выполнить очередное действие, он должен вслух проговорить его, «дать отчет» другому человеку. И если при этом он допускает неточности, то контролирующий его поправляет, возвращает к тексту УК. Позже ученик должен будет уже не подробно рассказывать о выполняемой деятельности, а только называть сначала действия, а потом обобщенное название функциональных систем действий. Таким образом, ориентировочная деятельность меняет свою форму от этапа к этапу, принимая в конце форму умственной деятельности (Интериоризация). Исполнительная же сторона формируемого умения всегда остается практической.

Для анализа процесса обучения полезно использовать математические модели обучаемости. Показателями обучаемости могут быть время выполнения операций, количество ошибок, величина отклонения от эталонного образца и т.п. По мере повышения уровня подготовки студентов указанные показатели Q(t) убывают и выражаются следующей математической моделью обучаемости в функции от времени подготовки Q(t)=Q пр - (Q пр - Q o)+ e (количества тренировок): где

Q пр - полученное значение показателя уровня подготовки при t → ∞ Q o - исходное значение показателя,
t Q - коэффициент, характеризующий способность человека к обучению (в единицах времени).

По экспериментальным данным в системе координат Q и t проводится плавная монотонная кривая и определяются Q np как предельное значение Q(t) при t → ∞ Q o - в точке пересечения Q(f) с осью координат и * 0 - по абсциссе точки пересечения касательной к кривой, проведенной в точке t=0 с прямой Q = Q . Для t находим точку M(t t , С) на кривой, тогда t o =t 1 /ln[(Q пр -Q o)/(Q пр -C)] , где t 2 = 2fj можно точнее определить с помощью математической модели обучаемости можно заранее оценить ожидаемый уровень подготовки студента в зависимости от времени, затрачиваемого на его подготовку

Прогнозирование необходимого времени t н обучения студента требуемому навыку для достижения им заданного уровня подготовки, соответствующего значению показателя, можно провести с помощью выражения:

Зная необходимое время на подготовку людей и среднюю часовую стоимость подготовки (r), можно заранее оценить общие затраты на подготовку специалистов R=t н r .

ОБРАЗЕЦ УЧЕБНОЙ КАРТЫ

Тема. «Обтачивание наружных цилиндрических поверхностей».
Задание: обтачивание цилиндра в патроне при ручной подаче.

I. Анализ задания

Цель: Изготовить изделие - цилиндр: наружный диаметр, длина, класс точности, чистота обработки, материал.

Предмет деятельности заготовка - анализ ее характеристик:

1. Сравнить размеры заготовки и изделия и определить величину припуска: припуск на диаметр, припуск на длину.
2. Проверить отсутствие брака на заготовке: трещин, выбоин, раковин, деформации формы.

Средства деятельности:

1. Токарный станок А-281. Расчет режима резания и количества проходов (по формуле): скорость резания, количество оборотов шпинделя, глубина резания (в мм) деления лимба, количество проходов.
2. Режущий инструмент. Его характеристики: вид, геометрия, материал.
3. Измерительный инструмент. Его характеристики: название, точность измерения.

Состав (план) деятельности:

1. Подготовка к выполнению задания: подготовка станка и режущего инструмента к работе, крепление заготовки.
2. Проведение технологического процесса: получение исходного размера диаметра, получение заданного размера.
3. Анализ продукта (изделия) на качество.

II. Подготовка к выполнению задания

Подготовка станка к работе:

1. Проверить и отрегулировать ход каретки поперечного суппорта.
2. Установить заданное число оборотов шпинделя.

Подготовка режущего инструмента:

1. Установить точно по центру, перпендикулярно к оси вращения шпинделя.
2. Вылет 1,5 высоты головки.
3. Проверить возможность подвода резца по всей длине обработки.

Установка заготовки на патроне:

1. Установить заготовку в патроне с вылетом, допускающим обработку по требуемой длине с припуском.
2. Прочно закрепить заготовку.
3. Нанести на заготовке риску на требуемую длину обработки.

III. Анализ продукта (изделия) на качество

Измерение изделия и контроль:

1. Измерить, не вынимая из патрона.
2. Записать фактически полученные размеры: диаметр, длину.
3. Проверить на класс точности. Оценка качества:
4. Проконтролировать чистоту обработки: сравнить данные по всем параметрам с требуемыми и установить наличие или отсутствие отклонений.

4.4 Инновационное обучение

В настоящее время осознается необходимость смены образовательной парадигмы. «Основное противоречие современной системы образования - это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу - максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию».

Итак, первое в инновационном обучении - это развитие способностей на основе образования и самообразования.

Фундаментальность, наряду с целостностью и направленностью на удовлетворение интересов личности, образует основные черты новой парадигмы образования.

«Фундаментальное естественнонаучное и гуманитарное образование должно давать целостное представление о современной естественнонаучной картине мира, заложить научный фундамент для оценки последствий профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию личности и верному выбору индивидуальной программы жизни на базе познания особенностей, потребностей и возможностей человека» (Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО).

Если в 60-80-е годы была характерна формула образования «Знать все о немногом и немного обо всем), то 90-е годы породили новую формулу - «Знать о сущности всего, чтобы познать новую сущность».

Познать сущность, самую суть из множества дисциплин и обилия информации в каждой дисциплине - вот цель современного учащегося, особенно студента.

Сущностный подход предполагает синтез естественных, гуманитарных и техничеких наук.
Сущностный подход - это системный, синергетический подход («синергия» от греч. - содружественное совместное действие двух или несколько органов в одном и том же направлении), который означает, что все преподаватели должны действовать в одном направлении развития способностей студентов на основе формирования сущностных системных знаний с установлением межпредметных связей и целостных представлений.

Акмеологический подход тесно связан с сущностным подходом при организации инновационного образования. «Акмеология (от греч. «акме» - пик, вершина, высшая ступень чего-либо, цветущая сила) - новая область научного знания, комплекс научных дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных жизненных сферах самореализации».

Предмет акмеологии - творческий потенциал человека, закономерности и условия достижения субъектом деятельности различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации. Задача акмеологии - вооружение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими возможность его успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе в области избранной профессии «Акме» - вершина профессионализма - это стабильность высоких результатов работы, далее - надежность. Работать профессионально - значит не иметь срывов, грубых ошибок, промахов. Кроме того, творчество - необходимый компонент профессионализма, а также вдохновение и индивидуальный стиль деятельности. Саморазвитие - путь достижения вершин профессионализма. У всех учащихся необходимо выработать привычку саморазвития, самосовершенствования, самообразования и самоконтроля, ибо это основные факторы достижения состояния «акме». Однако для того, чтобы эти акмеологи-ческие факторы «сработали», необходимы сильные побудительные причины. Таковыми могут стать мотивы достижения. Задача преподавателя - помочь студентам в формировании их мотивов и потребностей.

Таким образом, инновационное образование включает в себя личностный подход, фундаментальность образования, творческое начало, сущностный и акмеоло-гический подход, ПРОФЕССИОНАЛИЗМ, синтез двух культур (технической и гуманитарной), использование новейших информационных технологий.

В последние годы понятие «компьютерные технологии» обучения все чаще заменяют термином «информационные технологии» (НИТ - новые информационные технологии обучения). Все информационные технологии связаны с компьютерным обучением. Для их реализации требуется:

• создать технологические условия, аппаратные и программные средства, телекоммуникационные системы, обеспечивающие выполнение указанных условий;
• обеспечить индустриально-технологическую базу для производства в рамках международного разделения труда национальных конкурентоспособных информационных технологий и ресурсов;
• обеспечить первоочередное развитие опережающего производства информации и знаний;
• подготовить квалифицированные кадры;
• реализовать комплексное внедрение информационных технологий в сферу производства, управления, образования, науки, культуры, транспорта, энергетики.

В современный период встает необходимость разработать и применять открытые системы интенсивного обучения. Эти системы дают студенту возможность выбора подходящей ему технологии обучения и разработки индивидуальной программы формирования и актуализации личности. Но реализация синтеза открытых систем интенсивного обучения возможна лишь при соблюдении ряда условий. Это:

• всесторонний учет характеристик педагогической среды, в которой будет проходить процесс обучения. Содержательные характеристики педагогической среды определяются знаниями, умениями и навыками; познавательным и культурным потенциалом; формами и методами организации обучения и самостоятельной работы студентов;
• соблюдение принципа адаптации процесса обучения к личности студента. Этот принцип реализуется на практике через нелинейное структурирование дисциплины (составление ее внешнего и внутреннего модулей) и составление разветвленной программы ее изучения студентами;
• ускорение индивидуального освоения студентами общенаучных и специальных знаний благодаря проектированию «логического конструкта» дисциплины, в котором, даны базовые знания в свернутом виде.

Алгоритм проектирования обобщенного логического конструкта дисциплины включает следующие процедуры:

1. представление содержания в виде системы отдельных элементов;
2. проектирование матрицы взаимосвязей элементов содержания для выделения базисных знаний;
3. моделирование базисных знаний в символической, графической или иной форме;
4. преобразование модели базисных знаний с целью выделения наиболее общих понятий и системных связей между ними;
5. формирование общих структур познавательной деятельности, характерных для данной области научного знания;
6. разработка системы частных задач, решаемых общими способами.

Перспективно применение модульного обучения.

Модуль - это логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся. Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Модуль часто совпадает с темой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Однако, в отличие от темы, в модуле все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение учащимся занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень учащихся. В модуле четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения, которыми должен овладеть обучаемый. В модульном обучении все заранее запрограммировано: последовательность изучения учебного материала, перечень основных понятий, навыков и умений, которыми необходимо овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем большее число баллов ему отводится. Понятие базисного содержания дисциплины неразрывно связано с понятием учебного модуля, в котором базисные содержательные блоки логически связаны в систему.

На основании базисной понятийной базы - тезауруса (в котором представлены основные смысловые единицы, термины, понятия, законы, составляющие суть учебной дисциплины) составляются вопросы и задачи, охватывающие все виды работ по модулю, и выносятся на контроль (обычно в тестовой форме) после изучения модуля. После изучения каждого модуля по результатам тестового контроля преподаватель дает учащимся необходимые рекомендации. По количеству баллов, набранных учащимся из возможных, он сам может судить о степени своей успешности в овладении учебным материалом.

Модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части. Первая формирует теоретические знания, вторая - профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний. Соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, что требует профессионализма и высокого педагогического мастерства преподавателя.

В основу модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности, предполагающий:

• системность содержания, т.е. то необходимое и достаточное знание (тезаурус), без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;
• чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования познавательно-профессиональных умений и навыков;
• системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обучаемых трансформировать приобретенные навыки и профессиональные умения.

При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля.

Соответственно, контроль по модулю может быть: содержательным, деятельностным либо содержательно-де-ятельностным (изучение материала, выполнение эксперимента, решение задач). Целью создания каждого модуля является достижение заранее планируемого результата обучения. Итоги контроля по модулю характеризуют в равной мере и успешность учебной деятельности студента, и эффективность педагогической технологии, выбранной преподавателем.

• осуществляются предварительный, текущий и итоговый контроль;
• текущий контроль является средством обучения и обратной связи;
• развернутая процедура оценки результатов отдельных звеньев контроля обеспечивает его надежность;
• контроль удовлетворяет требованиям содержательной и конструктивной валидности (соответствие форм и целей);
• развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции;
• развернутая процедура контроля дает возможность развивать у студентов навыки самооценки работы и формировать навыки и умения самоконтроля в профессиональной деятельности.

Рейтинговая форма контроля проста в применении. С самого начала изучения дисциплины каждый студент получает памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой памятке содержатся перечень выполняемых заданий и шкала баллов по трем уровням исполнения. Учитываются также поощрительные и штрафные (за нарушение сроков) баллы. В памятке сообщается об установленном диапазоне рейтинга, в пределах которого студент получает зачет или обеспечивает себе «3», «4», «5» за экзамен по дисциплине.

мэи-кэк

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

Нетрадиционные методы обучения

Разработала преподаватель МЭИ-КЭК: Г.М.Косицына

Содержание

Вступление

Получение четырех уровней знания

Признаки активного обучения и общения

Биоритмика профессионального поведения

Основная часть. Активные методы обучения

«Урок - митинг»

«Урок - суд»

«Урок - киностудия»

«Урок - салон»

Игра «Что, где, когда»

«Альтернативная ситуация»

Самостоятельная познавательная деятельность

«Уроки - диспуты», «уроки - дискуссии», «круглый стол»

«Урок - соревнование»

«Мозговая атака»

«Преподаватель против студентов»

«Лекции - провокации»

«Пресс-конференция»

Эффективность деловых игр

Заключение. Система педагогических решений, умений и навыков

Литература

Приложение (для проведения уроков).

Вступление

Главной отличительной чертой современных методов обучения должна стать возможность моделировать различные процессы, явления и их составляющие элементы, в ходе которых студенты ведут напряженную умственную работу, коллективный поиск оптимального решения, используя собственный практический опыт и теоретические знания. Модернизация учебного процесса, обеспечивающего высококвалифицированную подготовку специалистов, предусматривает внедрение активных методов обучения. Знания только тогда знания, когда они приобретены усилием мысли, а не одной памятью.

Настоящий урок - это совместный поиск истины учителем и учеником, лаборатория культуры мышления, где этого нет, там скука, мертвенность, бездуховность. Драматизм обучения в том, что главный труд учитель-ученик не выступает главной сферой воспитания. Сегодня важно понять: хорошо работает тот, кто хорошо мыслит, а творческое мышление развивается в процессе познания. Студенты должны напрягать свой ум, преодолевая посильные трудности учения, задавать вопросы и искать ответы на них.

Получение четырех уровней знаний

Все методы обучения: словесные, наглядные, практические могут быть как пассивными, так и активными. Поэтому при использовании любого метода, прежде всего надо думать о том, как возбудить интерес студентов к теме урока, привлечь их внимание, активизировать все виды деятельности на уроке. Это возможно только в том случае, когда студенты чувствуют себя равноправными участниками учебного процесса. Что конкретно этому помогает? Активное обучение - метод не корректный. Неактивных методов обучения не бывает. Если посмотреть на уровни овладения и использования информации, то просматривается такая система обучаемого:

уровень убеждения;

уровень умений;

уровень навыков;

уровень знаний.

I и II уровни знаний - наличие информации и умение её воспринимать. III уровень умений - способность применять имеющуюся информацию для получения новых знаний и практического преобразования

действительности. IV уровень - убеждения - способность доказать истину. Активное обучение базируется на IV уровне. Методы активного обучения предполагают обучение в рамках типовых и нетиповых ситуациях. На какой уровень выйти, чтобы запомнился материал?

Признаки активного обучения

Прежде всего, надо "увидеть" признаки активного обучения:

Принудительная активизация мышления и поведения обучаемых, вынужденная активность.

Активность обучаемых сопоставима с активностью преподавателя. Чем больше активен преподаватель на занятиях, тем меньше активен сам студент. Сама форма работает тогда, когда преподаватель готовиться к занятиям (его активность). Система работает на нас, созданная система сама учит (поэтому большое внимание уделяется подготовке урока).

Повышенная степень мотивации, эмоциональности, творчества методов активного обучения затрагивает эмоциональную сферу, т.е. человек действует, выражает свое отношение и т.д.

Обязательно взаимодействие обучаемых между собой или с преподавателем.

Направленность на преимущественное развитие и приобретение профессиональных, интеллектуальных, поведенческих навыков и умений в сжатые сроки.

Наличие предпосылок для поэтапной полноты к успешности освоения учебного материала.

Также необходимо внимание на общение. Три стороны общения:

перцептивная - восприятие и понимание другого человека;

интерактивная - в совместном обучении выполняют действия, построение общей стратегии взаимодействия;

коммуникативная - донести информацию до студента. (Я не только воздействую на вас, но и получаю обратную связь, а вы воздействуете на меня).

Правила поведения преподавателя:

Будь доброжелателен, не унижай.

Способность работать в заданном режиме (рациональное распределение сил).

Критика должна быть щадящей, уместной, доказательной, конструктивной.

Не обвиняй, не упрекай, не жалуйся.

Способность к неформальному общению.

Разгневан - потерпи, лишь охладев, рассудку уступи, разбить любой рубеж не сложно, восстановить осколки невозможно.

Биоритмика профессионального поведения:

Речь - четкая, ясная (120 слов в минуту - нормальный темп речи), говорить на выдохе.

Выражение лица - открытое, готовность к сотрудничеству, понять состояние другого.

Мимика - привлечь к себе внимание.

Жесты - усилить эмоциональные моменты, излишняя жестикуляция утомляет. Руки поднимать до талии, но не до уровня лица, т.к. это утомляет.

Поза - не проявлять высокомерия.

Походка - умение встать, сесть, много перемещаться в аудитории, но быть в центре. Одежда - не выделяться.

Необходимо обратить внимание на умение слушать.

4 вида: 1) слушание-понимание;

слушание-поддержка;

уточнение;

слушание-оценка.

Рефлексия - осознание того, как он воспринимает другими людьми и самим собой (анализ, самооценка), обратная связь нужна для корректировки своей деятельности, своей информации. Формы обратной связи: реплики (в доброжелательной форме), желание высказаться, выступить по поводу речи преподавателя.

Активные методы обучения

Игровые формы обучения - это наиболее эффективные нетрадиционные формы построения уроков. Ученые - психологи и педагогики Ю.Азаров, А.Запорожец, В.Сухомлинский, Л.Эльконин и

другие отмечали, что использование игр создает в обучении неформальную обстановку, способствует развитию познавательного интереса, формированию прочных и глубоких знаний, развивает интеллектуальную сферу студентов.

В ходе игры учебная цель представляется в виде игровой задачи: ответить на вопросы викторины, разгадать кроссворд, принять участие в рулевой игре и т.д. Прежде чем начать игру в учебной группе, нужно определить: насколько студенты готовы участвовать в таких занятиях, насколько психологическая ситуация благоприятна для ведения таких занятий. А если не благоприятна, то надо создать коллектив и психологическую ситуацию, благоприятную для занятий.

Преподаватель должен выбрать такой метод обучения, который соответствовал бы характеру изучаемого материала, тематике и континенту студентов. Поэтому, прежде чем начать занятия, необходимо изучить разные приемы и методики игры, личностные особенности студентов и, зная свои личные качества, можно приступать к игре.

Игра меняет взаимоотношения преподавателя и обучаемого. Педагогика сотрудничества, сопереживания, с моделированием реальных ситуаций жизни в сочетании с психологическим единоборством и коллективным взаимодействием в игровых формах создает новые предпосылки для построения нового учебного процесса. Поэтому* для результативности игры очень важным является создание преподавателем своеобразной установки на игру, побуждающей принять в ней участие. Игровое состояние складывается из таких факторов, как увлекательность игры, интерес к её содержанию, подчинению правилам всех, в том числе и преподавателя; целенаправленность совершаемых игровых действий, подведение итогов, оценка результативности и т.д.

После определения игровой задачи, объяснения правил игры, студенты приступают к игровым действиям. Ролевая историческая игра может рассматриваться как особая форма организации познавательной коллективной деятельности студентов, как специфический вид учебной игры, в ходе которой студенты совершают целенаправленные действия в моделируемой (воображаемой) ситуации прошлого в современности, в соответствии с распределенными ролями. Психологи считают, что ролевая игра возможна, благодаря эмпатической способности человека представить себя на месте другого, при этом сопереживая или сочувствуя ему. Но эта способность, как и всякая другая, требует своего развития. Удивляясь снижению эмоциональности студентов, мы порой не задумываемся над этим, что это следствие неразвитости

эмпатической способности, отсутствие у молодежи опыта сопереживания и сочувствия окружающим людям, судьбам народов, конкретным историческим личностям. Но для того, чтобы изучаемый материал нашел у студентов эмоциональный отклик, необходимо помочь им понять особенности конкретной исторической обстановки, сущность изучаемых событий, строить рассказ на основе нескольких источников знаний, а также давать характеристику и оценку историческим явлениям, деятелям, социальным группам, общественно- политическим партиям и движениям, положению классов.

Весьма существенным в этом плане является формирование на уроках истории умений анализировать исторические факты, причины, результаты и значение рассматриваемых событий, формированию умений правильно оперировать полученными знаниями. Знание исторической обстановки, проникновение в сущность изучаемых событий и сформированность указанных умений - вот необходимые условия активной познавательной деятельности студентов в ходе ролевой игры.

Однако эффективность ролевой игры зависит не только от уровня сформированное™ исторических знаний, но и от соответствующей психологической подготовки студентов, включающей опыт исполнения ролей исторических личностей, создание установки на игру и личностное отношение к её содержанию. Для первоначальной подготовки студентов к ролевым играм необходимо применять рассказ от первого лица об исторических событиях, личностях, объектах, от имени князя, царя, исторических деятелей - главнокомандующих Суворова, Кутузова и т.п., участников войн, боёв на Красной Вресне, военачальников, членов различных партий.

В выполнении этого задания студенты должны просмотреть дополнительную литературу (если задание дается на дом), или хорошо знать фактический материал по новой теме и по пройденным темам (если эту роль он выполняет без подготовки на уроке).

Поэтому, планируя и разрабатывая игру, важно продумать различные виды операционных заданий для всей группы, а не ограничиваться заданиями для студентов, получивших роль заранее. В содержании игры должен присутствовать конфликт мнений, точек зрения, убеждений, т.е. ролевая игра должна быть проблемна по своему содержанию.

Разработка и внедрение деловых игр в учебный процесс приобрели в нашей стране широкий размах, и элементы деловых игр применяю я на уроках. Применение игр имеет позитивную сторону.

Она состоит в том, что способствует активизации учебного процесса.

Игра - одноразовая по природе, она не повторяется, а если и появляется необходимость заимствовать основную канву сюжета, сценария, то она всё же будет игрой по-новому зависящей от творчества её участников, от импровизации действий. Эффективность урока с элементами игры заключается в том, что пробуждается познавательный интерес к предмету, достигается высокая степень усвоения материала, на основе эмоционального воздействия на основе игры. На таком не стандартном уроке создаются условия для формирования творческих начал личности студента.

Уход от обычных форм обучения, привлечение дополнительных знаний и проявления разнообразных умений, которые широко используются в повседневной жизнедеятельности, дают возможность отличиться студенту, не обладающему хорошими знаниями, служат началом для самовыражения личности. Там, где назидание сменяется коллективной работой, когда равнодушие сменяется заинтересованностью, а преподаватель становится зрителем или равноправным участником действия, мнения студентов и преподавателя становятся равноправными, то ролевая игра дает наибольший успех.

Например "Урок-митинг" - проводится на тех уроках, когда возникает необходимость в сопоставлении нескольких принципиальных точек зрения. Такой урок помогает формирования умений обобщать и оценивать исторические факты, применять полученные знания для опровержения фальсификации истории. На "Уроке-митинге" каждый студент может выступить с критикой оценки того или иного оратора. Студент, который ведёт митинг, делает выступление, а затем выступают представители других направлений, выступления чередуются, затем подводится итог.

"Урок - клуб путешественников" проводится при изучении тем, связанных с обзорными лекциями. Приглашаются за стол ведущего "участники" экспедиций. Письменно или устно участники составляют рассказ о странах, о народах, населяющих эти страны, об экономическом развитии (на уроках географии) или путешествие в прошлое (на уроках истории).

"Урок - суд". Эту форму можно использовать не только на уроке, но и во внеклассной работе. Её успешно можно применять на уроках литературы, истории, при изучении таких явлений как фашизм, расизм, сталинизм. Для проведения таких уроков учитель создаёт две группы студентов: 3 судьи, прокурор, адвокат и свидетели. Группа накапливает материал (используют сборники документов, мемуары,

публикации, периодическая печать) и составляет показания свидетелей, речи обвинения и защиты. Учитывая, что студенты не могут в полной мере отразить роль того или иного политического деятеля, склонны к схематизму. Процесс проводится не над конкретным лицом, а над явлением и подсудимый - символический образ. Для проведения урока необходима специальная расстановка мебели: в центре - стол судей, слева - обвинителя, справа - адвоката и скамья подсудимого. Урок ведёт председатель суда. Слушаются обвинительные заключения, показания свидетелей, с сообщением выступают государственные обвинители и адвокат. Суд удаляется на совещание, выносится приговор. Можно создать корреспондентский пункт (студенты, которые будут освещать ход судебного процесса).

”Урок - киностудия”. За две недели до урока необходимо разделить группу на три творческие группы и художественный совет, в который входят: руководитель, общественно-политический редактор, музыкальный редактор, заведующий литературным отделом. Необходимы технические работники: звукооператор, осветители, 3 режиссёра комплектуют творческие объединения, включающие сценаристов, звукооператоров, композиторов, художников, монтажеров, дикторов, актёров. Преподаватель ставит задачу перед каждым творческим объединением. Затем студенты занимаются с материалом учебника, дополнительной литературой, определяют жанр фильма и приступают к написанию сценария. Сразу же надо определить, что входит в понятие фильма. В данном случае под фильмом подразумевается сменяющиеся иллюстрации, сопровождающиеся дикторским текстом, музыкой, рисунками студентов.

После просмотра члены художественного совета выясняют у представителей творческих объединений возникшие вопросы. Члены художественного совета дают оценку фильму.

’’Урок - салон” . Этот урок является подведением итогов самостоятельной работы. За 2-3 недели создаются три творческие группы по изучению культуры. Внутри группы выделяются подгруппы из 2-3 человек по изучению творчества отдельного представителя мировой культуры. Затем ставится задача: после знакомства с творчеством (поэта, композитора, скульптора, художника) составьте диалог, в котором отразились бы характеристика основных направлений в искусстве, главные события того времени, повлиявшие на их творчество. После изучения дополнительной литературы преподаватель формирует группы по изучению основных направлений

в искусстве и ставит задачу: найти общие черты проявлений в тех или иных направлениях, в разных видах искусства и составить композицию. Выбирается хозяйка салона. В салоне звучит музыка, завязывается диалог, спор. Такая игра повышает эмоциональный тонус.

’’Игра ’’Что, где, когда?”. Создаются команды. Одна команда остаётся у доски. Ей задают вопросы по изученной теме. Обсуждение вопроса - 30 секунд. Отвечает один студент. Команда играет до первого неправильного ответа, после чего уступает место у доски другой команде. Команда победительница получает оценку "5". Когда используются на уроке элементы этой игры, то повышается познавательный интерес, развивает самостоятельность и коллективизм студентов, активизирует пассивных студентов.

В образовании всё большую роль играет самостоятельная познавательная деятельность студентов. Виды и формы самостоятельной работы можно представить как своеобразную лестницу с всё более крутыми ступенями. Сначала речь идёт об извлечении дополнительной информации из учебника. Затем следует углубление с помощью дополнительной литературы и других источников. Более высокая ступень - самостоятельное получение знаний и оперирование знаниями. Под руководством преподавателя студенты овладевают умением анализировать, сравнивать. Задание для самостоятельного сопоставительного анализа предусматривает определение общих и особенных черт двух и более сюжетов, событий, явлений, а также выяснение причин, определивших черты сходства и различия. На этой основе студенты делают обобщение, формируют и аргументируют суждения и выводы.

Одним из направлений этой работы является использование на

уроках ’’альтернативных ситуаций”. Слово "альтернатива" понимается как возможность выбора одного или нескольких вариантов, на уроке создаётся ситуация выбора той или иной точек зрения: предлагаемые альтернативы должны быть доступны для понимания и анализа студентов, соответствовать объёму их знаний и уровню мыслительной деятельности.

Обучение анализу "альтернативной ситуации" должно осуществляться поэтапно, по мере приобретения теоретических знаний, необходимых для выработки критериев анализа исторических процессов, при постоянном усложнении мыслительной деятельности студентов. В обобщенном виде логика работы с "альтернативной ситуацией" такова: создание ситуации выбора - уяснение её сущности студентами - определение критериальной основы для рассмотрения

предложенных альтернатив - их анализ и оценка в соответствии с избранными критериями - аргументированное изложение студентами своей позиции по рассматриваемой проблеме.

Например, по истории:

Сформулируйте сущность каждого из предложенных путей (решений)

Выявите историческую обусловленность каждого из путей

Определите своё отношение к ним

Объясните достоинства и недостатки отвергнутого пути развития

Покажите достоинства и недостатки избранного пути

Преподаватель может использовать такую форму как "Вопросы и Задания". Вопросы и Задания оказывают помощь преподавателю в изложении тех принципиальных вопросов, которые раньше излагались в искажённом виде, не соответствовали исторической правде. При выполнении вопросов и заданий формируется творчески активная личность, способная мыслить самостоятельно. Применяют знания полученные: из СМИ, в обсуждении вопросов которые в настоящее время волнуют молодёжь. Задания даются к темам учебной программы и могут быть использованы как для групповых занятий, так и для индивидуальной работы с учётом подготовки студентов.

По содержанию задания не выходят за рамки учебной программы. При выполнении их студенты могут глубже вникнуть в проблемы, которые волнуют многих из них.

Можно по-разному оценивать современное состояние общества, но, тем не менее, очевидно, что истоки нынешних проблем и явлений нужно искать в событиях первых революционных лет.

Выполняя задание, студенты могут не только проверить свои знания, но и расширить, углубить, систематизировать свои представления о некоторых явлениях, процессах. Для активизации мыслительной

деятельности на уроке являются «уроки-диспуты» , «уроки-

экскурсии» , ”круглый стол” , "я - лидер" и др. При подготовке таких уроков необходимо учитывать уровень подготовленности, знаний студентов. Следует им предлагать спор только по тем проблемам, которые им по силам, по которым они в состоянии подобрать доказательства самостоятельно, по доступным им источникам. Там, где возможно учитель должен показывать образцы, примеры столкновения разных точек зрения, приводить аргументы, которыми оперируют

участники спора, с тем, чтобы поэтапно, постепенно готовить студентов к активному самостоятельному участию в дискуссиях.

Для формирования у студентов культуры ведения дискуссии, обучения их приемам участия в споре полезно показать образцы научного спора и существование разных мнений в мировой науке. На уроке предлагаются познавательные задачи, которые являются дискуссионными. Пример. Дискуссия показывает возможность существования различных точек зрения на одну и ту же проблему. Студенты не получают вывода, оценки, знания в готовом виде, а добывают их в достаточной мере самостоятельно в процессе сомнений, размышлений, собственных поисков истины. Не переоценивая знания элементов дискуссии на уроке, следует отметить, что целенаправленное их применение в практике преподавания, сочетание с другими активными приемами дает стабильный положительный результат. Он состоит не только в процессе знаний и умений, но и в формировании качеств творчески мыслящей личности лишенной догматизма, способный понять точку зрения своего оппонента, привычный к многообразию мнений и с достоинством отстаивающей свои принципиальные позиции.

’’Круглый стол” . Вместо традиционного повторительно- обобщающего урока проведите семинар "круглый стол". Его отличительной чертой является сочетание индивидуальной и групповой форм деятельности. Часть урока отводится на самостоятельную работу в группах. Одни группы работают над поставленными вопросами, активно обсуждают их, тем самым, образуя малый "круглый стол"; другие группы получают практические задания: составить кроссворд, написать краткую заметку, составить план, тест. Затем идет рассказ о результатах своей работы и ходе ее выполнения. Это позволяет выявить многообразие мнений, развивает способность к активному мышлению, воспитывает культуру общения. Разумеется, дискуссия может состояться при наличии проблемных вопросов, сообщаемых студентам заблаговременно.

”Урок-Соревнование” - это своеобразное сочетание игры и зачета. Подготовка к уроку идет предварительно.

Преподаватель кратко рассказывает о том, как пройдет урок. Студенты избирают жюри, которому предстоит подвести итоги командного соревнования. Каждая команда получает карточки с заданием. Задание выполняется письменно и устно. В конце урока жюри подводит итоги, отличают лучшие ответы. Преподаватель оценивает работу жюри.

"Мозговая атака". Форма работы - высказывание мнений, идей, задавание вопросов. Технология проведения: группы делятся на две подгруппы. Первая группа - генераторы идей.

Вторая группа - эксперты. Задание генераторов - подбрасывать идеи, задача экспертов - отбирать, оценивать идеи, выбирать наиболее приемлемые. Первой группе дается проблема, они спорят, доказывают, а эксперты анализируют идеи.

"Преподаватель против студентов" . Тема изучаемого предмета тесно связана с темами (разделами) других предметов, с предыдущими темами данного предмета. Изученного материала достаточно, чтобы провести занятие без предварительной подготовки по данной теме. Суть семинара состоит в том, что студенты стремятся найти правильное решение, формулировку и т. д. Преподаватель против каждого предполагаемого решения выставляет контраргументы. При подготовке преподаватель должен запастись как можно большим числом контраргументов. Если студенты начали "выдыхаться", надо помогать им, давая новые идеи.

"Лекции-правокации". Преподаватель объявляет тему и сообщает, что будет п количество ошибок, которые записаны у него на листочке бумаги. Сколько ошибок решает сам преподаватель. Чтение лекции - делает ошибки. За 15 минут начинается поиск ошибок. Варианты поведения:

Все ошибки найдены;

Ошибок найдено больше, чем предполагалось.

Ошибки не обнаружены.

Опасения: будут неправильно запоминать информацию.

Плюсы: 1. Повышенное внимание студентов.

Поисковая деятельность.

Активизация.

Психологический момент.

Выроботка критического мышления.

"Пресс-конференция".

Положительные стороны:

Развивает способность удовлетворять свою информационную потребность.

Активизация внимания за счет ожидания своего вопроса.

Поисковое ожидание.

Создает иллюзию импровизации.

Ломка стереотипов.

Поведенческая активность.

Эффективность деловых игр

Деловые игры - очень эффективная форма проверки пройденного до того материала, к тому же данный метод дает студентам хорошую возможность применить полученные знания в условиях близких к реальным.

Деловые игры дают отличную возможность почувствовать, "что происходит, когда происходит вот это".

Они подчеркивают значение чувств и эмоций в различных ситуациях, особенно в тех, которые связаны с человеческими взаимоотношениями.

Позволяют, менеджеру или руководителю взглянуть на проблему с новой для себя точки зрения.

Повышают интерес студентов, придают занятиям определенную динамику, благодаря чему слушатели могут изменить свое отношение к тем или иным вопросам.

Деловые игры наиболее эффективны в тех случаях, когда студенты чувствуют себя легко и свободно, когда они действительно "играют".

Существуют много разновидностей метода деловых игр:

Роли расписанные и не расписанные.

Ролевые игры, в которых студенты должны принимать ("разыгрывать") собственные решения.

Ролевые игры, в которых студенты копируют ("заучивают") определенный стиль руководства и поведения.

Деловые игры можно организовать по-разному: иногда проводится только одна деловая игра, и большинство слушателей просто наблюдают. Однако более приемлем такой вариант, когда студенты разбиваются на небольшие группы, которые одновременно и независимо друг от друга проводят игры по одному и тому же "сценарию".

Метод конкретных ситуаций и деловые игры имеют друг с другом много общего. Но между ними существуют определенные различия:

МЕТОД КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ

ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ

Проблема выносится на обсуждение

Проблема рассматривается в обстановке, приближенной к реальной

Проблему определяют предшествующие события

Проблема определяет развитие событий

Проблема затрагивает других людей

Проблема затрагивает самих учащихся

Эмоциональный аспект и отношение к происходящему рассматривается только гипотетически

Эмоциональный аспект и отношение к происходящему оказывают существенное влияние на результат

Подчеркивается значение фактов

Подчеркивается значение

субъективных

впечатлений

С точки зрения психологии, дискуссия - это взгляд на проблемную ситуацию «снаружи»

Психологически учащиеся видят проблемную ситуацию «изнутри»

Предполагается мысленное участие

Создаются условия для эмоционального участия

Совершенствуется умение анализировать проблемы

Совершенствуется умение взаимодействовать с другими людьми

Предназначается для разработки гипотез и идей

Предназначается для проверки гипотез и идей

Тренируется умение правильно разобраться в ситуации

Тренируется

эмоциональный контроль

Действия или решения только обсуждаются

Действия или решения приводятся в исполнение

Последствия предложенных действий обычно не определяются

Устанавливается непрерывная обратная связь

Таким образом, активные методы обучения, новые педагогические технологии организации учебного процесса не только создают благоприятные условия для творчества студентов, но, прежде всего, предъявляют новые требования к преподавателю.

Это выражается в новой системе педагогических знаний, умений и навыков, а именно:

в умении диагностировать цели обучения, воспитания и развития;

в более глубоком, целостном, системном знании учебного предмета и соответствующей науки;

в умении моделировать в учебном процессе профессиональную деятельность будущего специалиста;

в умении определить "прогнозировать" структуру учебного процесса: цели, содержание, формы и методы, средства обучения в рамках учебной темы;

в умении организовать самостоятельную работу студентов;

в умении свободно владеть активными методами;

в умении оперативно управлять учебным процессом, завершать обучение, воспитание, развитие, обеспечивать уровень знаний, умений и навыков студентов.

Деловые игры встречаются в различных вариациях, но все они по сути являются методом конкретных ситуаций в действии. Вместо того, чтобы "обсуждать" возможное развитие ситуации, студенты получают определенные роли и общаются друг с другом, выступая от имени конкретного действующего лица - участника данной ситуации.

Литература

Г.Л. Лэндрет «Игровая терапия: искусство отношений». Москва, Международная педагогическая академия, 1994 г.

«Модульное обучение. Новые педагогические технологии», Днепропетровск, 1998 г.

«Игры: обучение, тренинг, досуг» (под редакцией В.В. Петрусинского), Москва, 1995 г.

«Хрестоматия по социальной психологии». Москва, Международная педагогическая академия, 1995 г.

«Хрестоматия по педагогической психологии». Москва, Международная педагогическая академия, 1995 г.

Журнал «Преподавание истории в школе».

Журнал «Специалист».

Журнал «Среднее профессиональное образование».

«КОЛЕСО ИСТОРИИ»

Мероприятие проводится в форме игры-викторины «Колесо истории». Викторину можно провести как внеурочное мероприятие по истории в рамках предметной недели, а также на классном часе, посвященном истории России. В игре участвуют две команды по 6 человек. Участники заранее знакомятся с правилами игры.

В ходе данного мероприятия

Актуализируются и закрепляются знания учащихся истории

России;

. совершенствуются коммуникативные навыки.

Интерактивная презентация, сопровождающая ход внеклассного мероприятия, является основным компонентом в структуре и содержании занятия. Используется на протяжении всего мероприятия для наглядного представления игрового поля, выбора темы тура, визуализации заданий и проверки ответов, данных игроками.

Правила игры

В игре принимают участие две команды по 6 человек.

Право первого хода разыгрывается с помощью жеребьёвки.

Если команда даёт правильный ответ, то у неё право ответа на вопрос викторины. В случае неправильного ответа переход хода другой команде.

Вопросы и задания имеют разную стоимость от 1 до 7 баллов, в зависимости от сложности.

Ведущие, выступающие и помощники:

На роль ведущего требуется активный, позитивный коммуникабельный человек, так как ведение игры требует импровизации, активной реакции на реплики игроков, доскональных знаний правил игры и умения доступно и точно донести их до игроков и зрителей-болельщиков. Поэтому в роли ведущего может быть подходящий старшеклассник или учитель.

Для помощи ведущему и быстрого подсчёта количества набранных очков целесообразно создать счётную комиссию из 2 человек (можно из числа учащихся класса), которые периодически обновляют информацию на табло (магнитная доска), указывая общее количество набранных очков командами.

Подготовительный этап

Проведению игры-викторины «Колесо истории» предшествует подготовительный период, который включает в себя:

Работу по подготовке вопросов викторины.

Подготовку ведущего.

Определение состав команд по б игроков и выбор капитанов команд.

Выбор помощников ведущего, счётной комиссии.

Изучение правил проведения внеклассного мероприятия в форме игры «Колесо истории».

Оформление аудитории: Стена оформлена в виде коллажа, отражающего основные события исторических этапов России, воздушные шары. Магнитная доска оформлена в виде игрового табло. Цель мероприятия:

Создание условий для формирования устойчивого интереса к истории России, нравственно-патриотических чувств и ценностных ориентаций.

Задачи:

Образовательные:

. способствовать систематизации и закреплению знаний по истории России с помощью материала, представленного в неординарных ситуациях.

Развивающие:

. вести работу, направленную на развитие любознательности, воображения, предвидения, смелости в выдвижении гипотез, умения принимать нестандартные решения;

. способствовать формированию операционного мышления, направленного на выбор оптимальных решений.

Воспитательные:

. совершенствовать умение осуществлять учебно-познавательную деятельность в группе;

вести работу, направленную на воспитание чувства гордости и уважения к прошлому своей страны.

Время реализации мероприятия: 90 минут

Необходимое оборудование и материалы;

компьютер, мультимедийный проектор, экран, магнитная доска

Родина адмирала Ф.Ф.Ушакова (Бурнаково).

Фрегат, на котором Ф.Ф.Ушаков совершил переход из Кронштадта в

Средиземное море, «Святой " (Орел).

30 июля 1769 года он произведен в (лейтенант).

Государство, против которого Ф.Ф.Ушаков применил тактику свободного маневрирования (Турция).

Небольшое парусное судно (яхта)

Наступление (атака)

12 февраля 1763 года Ф.Ф.Ушаков произведен в

(гардемарин).

Название корабля (пинки),на котором он совершил переход из Кронштадта вокруг Скандинавии в Архангельск ("Нарган ").

9.Один из любимых предметов Федора в Морском кадетском корпусе (навигация).

Ю.Место сбора купцов для продажи товаров. (Ярмарка).

В 1799 году за взятие крепости Корфу он произведен в (адмирал).

Адмирал, дважды награжденный орденом Ушакова 1 степени в годы Великой Отечественной войны (Левченко).

13.Крепость, которую защищал молодой Черноморский флот во главе с Ф.Ф.Ушаковым 1787 г. (Очаков).

ГОЛОВОЛОМКА 1

Вписать по горизонтали слова в клетки так, чтобы по вертикали получилось слово " ОТЕЧЕСТВО ".

1.Остров, в сражении возле которого Ф.Ф.Ушаков нанес поражение турецкому флоту в 1788 году (Фидониси).

Победа (Виктория).

3. Корабль " Георгий……. " (Победоносец).

Название сражения, в котором в 1790 году Ф.Ф.Ушаков одержал победу над турецким флотом (Керченское).

Название флота противника (турецкий).

Ф.Ф.Ушаков был награжден орденом Александра

(Невский)

7. В 1769 году он произведен в……….. (лейтенант).

Название фрегата, на который был назначен Ф.Ф.Ушаков для проведения испытаний в 1782 году ("Проворный).

Название фрегата, который был послан для обследования из Керчи к Крымским берегам и Ахтиарскую бухту под командой капитан-лейтенанта Берсенева ("Осторожный").

ГОЛОВОЛОМКА 2

1

У

2

ш

3

а

4

к

5

о

6

в

1 .Парусное судно с косыми парусами (шхуна).

Горизонтальное или наклонное «дерево», выдающееся с носа судна (бушприт).

Самый верхний помост в кормовой части, где находились вахтенные или караульные офицеры и устанавливались компасы (шканцы).

4.Оперативно-тактическое соединение военных кораблей различного класса (эскадра).

5.Тактический прием времен гребного и парусного флота - свалка или сцепка судов для рукопашного боя (абордаж).

6. Выдающийся полководец 18 века (Суворов).

ГОЛОВОЛОМКА 3

Эта звезда непростая. Необходимо вставить в клетки ее лучей слова так, чтобы они оканчивались на букву «а». Каждый луч имеет первую букву и порядковый номер.

Судно, на котором Ф.Ф.Ушаков совершил переход вокруг Скандинавии (пинка).

Парусное судно с косыми парусами (шхуна).

Небольшое парусное судно (яхта).

Трехмачтовое парусно-гребное судно с косыми парусами, имеющее на вооружении до 50 пушек малого калибра(шебека).

Гребное судно 50-180 весел(галера).

6

.Относительно небольшой корабль для боевых действий в прибрежных районах, в основном для обстрела береговых целей (канонерка).

Речное судно, ладья, прозванная по названию города (Романовка).

Двухмачтовое парусное судно малого или среднего размера (бригантина). ЦЕПОЧКА ДАТ

Для лучшего усвоения учениками дат в качестве задания, я использую такую форму работы, как составление цепочки дат, в которой последняя цифра предыдущей даты должна быть первой цифрой последующей даты. Проверка цепочек проводится в классе: ученик выписывает даты на доску и дает их расшифровку или загадывает ученикам.

1761771781791801802000?

1761 г. - Зачисление Ф.Ф.Ушакова в Морской кадетский корпус в Петербурге.

1771 г. - Ф.Ф.Ушаков на фрегате «Первый» участвовал в его проводке от Новохоперской

Крепости до Азовского моря.

1781 г. - Ф.Ф.Ушаков на корабле «Виктор», в составе эскадры контр- адмирала Сухотина, совершил переход в Средиземное море.

1791 г. - Блистательная победа адмирала в русско-турецкой войне у мыса Калиакрия.

г. - Перевод адмирала Ф.Ф.Ушакова в Петербург.

г. -21 мая переведен на Балтийский флот с назначением главным командиром гребного флота.

2000 г. - Решением Комиссии по канонизации Русской Православной Церкви выдающийся флотоводец причислен к лику МЕСТНОЧТИМЫХ СВЯТЫХ Саранской епархии.

По горизонтали:

1 .Завершение русско-турецкой войны блистательной победой у мыса Калиакрии (1791г.).

Ф.Ф.Ушаков переведен из Азовской флотилии в Санкт-Петербургскую корабельную команду, произведен в капитан-лейтенанты (1775).

Возвращение Ф.Ф.Ушакова в Севастополь (1800 г.).

8. Капитан 2 ранга Ф.Ф.Ушаков прибыл в Херсон, успешная борьба с эпидемией чумы(1783 г.)

10. Прошение адмирала Ф.Ф.Ушакова об отставке (1806 г.).

Взятие крепости Корфу.,Ф.Ф.Ушаков произведен в адмиралы (1799 г.).

Первая победа русской эскадры под командованием Ф.Ф.Ушакова над превосходящими силами противника у о. Фидониси (1788г.).

По вертикали:

1. Дата рождения адмирала Ф.Ф.Ушакова (1745г.).

3.Начало Средиземноморской кампании, в ходе которой были освобождены Ионические острова (1798 г.).

4. Федор Ушаков произведен в гардемарины (1763г.).

7. Ф.Ф.Ушаков причислен к лику МЕСТНОЧТИМЫХ СВЯТЫХ Саранской епархии (2000г.).

9. Блаженная кончина адмирала (1817г.).

11. Начало Отечественной войны. Устроение Ф.Ф.Ушаковым госпиталя, пожертвование средств на содержание 1-го Тамбовского пехотного полка (1812г.).

ПОЛЕ ЧУДЕС

Задание для 1 тура:

Что было устроено на средства Ф.Ф.Ушакова в деревне Алексеевка, где он провел последние годы жизни? (Госпиталь)

Задание для 2 тура:

В 1798 году Россия и Турция заключили союз против Франции. Что поразило турок при встрече в русских кораблях? (Опрятность).

Задание для 3 тура:

Слово «амир» с арабского, означает - повелитель, начальник. В Европе оно в употребление вошло с 12 века. Что оно означает в России? (Адмирал).

Задание на финал:

Кому, следуя поговорке, человек должен отдать жизнь, душу и честь (Родина, Бог, никому).

КРОССВОРД «КОРАБЛИ ВРЕМЕН Ф.Ф.УШАКОВА»

По горизонтали:

Речное судно, ладья, прозванная по названию города. (Романовка)

Небольшое парусное судно, этот тип судна имеет множество разновидностей. (Бот)

Судно, находящееся в составе эскадры в 1783г., которая прибыла в Ахтиарскую бухту. (Полак)

Судно с названием «Нарган». (Пинка)

3-х мачтовый парусный корабль с полным парусным вооружением. (Фрегат)

Несамоходное судно типа баржи. (Баркас)

Парусное судно с косыми парусами. (Шхуна)

Гребное судно 50- 180 вёсел. (Галера)

По вертикали:

Бриг малого или среднего размера с 2-я мачтами. (Бригантина)

Крупный 2-х и 3-х палубный корабль, с пушками, расположенными в линию. (Линкор)

Относительно небольшой корабль для боевых действий в прибрежных районах, в основном для обстрела береговых целей. (Канонерка)

КРОССВОРД «НАЗВАНИЯ КОРАБЛЕЙ, КОТОРЫМИ КОМАНДОВАЛ Ф.Ф.УШАКОВ»

По горизонтали:

2. Фрегат, который испытывал в 1782 г. Ф.Ф.Ушаков. («Проворный»)

Фрегат, в проводке которого от Новохоперской крепости до Азовского моря участвовал Ф.Ф.Ушаков в 1771г.. («Первый»)

Корабль с 16-ю пушками, которым командовал Ф.Ф.Ушаков, он находился в составе эскадры и крейсировал в Черном море в 1774г.. («Модон»)

Корабль с 16-ю пушками, командиром которого был назначен Ф.Ф.Ушаков в 1773г. («Морея»)

Палубный бот, которым командовал Ф.Ф.Ушаков в 1772г., ходил от Таганрога до Кафы (Феодосии) и далее, до Балаклавской бухты. («Курьер»)

По вертикали:

1. Корабль, которым, командовал Ф.Ф.Ушаков в 1779г, «Георгий.... («Победоносец»)

Корабль с 64-мя пушками, которым командовал Ф.Ф.Ушаков в 1781- 1782гг. и совершил переход в Средиземное море. («Виктор»)

Пинка, на которой Ф.Ф.Ушаков совершил переход из Кронштадта вокруг Скандинавии в Архангельск в 1766г. («Нарган»)

ИСТОРИЧЕСКИЙ АКВАРИУМ

В специально подготовленную коробку помещаются карточки, на которых заданы: фамилии, даты, термины, названия событий и др.

На карточке - одно задание. Учащиеся вылавливают (не глядя в аквариум) карточки и отвечают на вопрос. Эта игра вызывает огромный интерес у детей, может служить разминкой.

ЗАДАНИЯ НА КАРТОЧКАХ

ШХУНА, СУВОРОВ, КИЛЬВАТЕР, ШПРИНГ, БУРНАКОВО, ДРЕКА, АВИЗО, УШАКОВ, 2000г., БАРКАС, АБОРДАЖ, 1745г., ПАВЕЛ 1, КОРФУ, АЛЕКСЕЕВКА, НЕЛЬСОН, МИЛЯ, ТРАВЕРС, КАРТЕЧЬ, КАЛИАКРИЯ, ХЕРСОН, 1791г., и др.

ИСТОРИЯ В ЛИЦАХ

1. Воин-великомученик 2.Турецкий султан

3.Великий полководец 4.Английский контр-адмирал




6. Императрица

   Святой! флотоводец, адмирал


Необходимо соединить правильно цифры I и II столбцов.

Екатеринославской армией

8 .Командующий флотом Турции
9 .Граф, известный благотворительностью
10 Генерал-фельдмаршал.. командующий

1.Екатерина II

2. Нельсон

3.Потемкин

4,.Ушаков

5.Стратилат

Селимит III

Эски-Гассан 8.Суворов 9.Шеремяьев 10.Алексий II

5.Святейший патриарх Московский и вся Руси

ОТВЕТЫ: 1 - 6; 2 -4; 3 - 10; 4 - 7; 5 - 1; 6-2; 7 - 8; 8 - 3 ;9-9; 10-5 ;

В игре участвуют две команды. Они должны придумать визитку, приготовить домашнее задание. Условие каждого конкурса объясняет ведущий, количество очков, заработанные командой в каждом конкурсе, определяет и подсчитывает жюри.

Цели мероприятия:

Повышение интереса студентов к предмету история.

Расширение и углубление знаний и умений, студентов по предмету.

Создание благоприятных условий для выявления знаний и умений студентов в нестандартных игровых ситуациях.

Воспитание глубокого уважения к истории Отечества и чувства патриотизма.

Оборудование: на усмотрение преподавателя можно оформить зал, где проходит игра, в стиле эпохи XVIII века; повесить портреты русских царей и т.д.

Литература: Нестандартные уроки. История. Волгоград,2002; Предметная неделя истории в школе. Конкурсы, викторины, олимпиады. Ростов-на-Дону “Феникс”, 2006.

Ход мероприятия.

Звучит произведение Мусоргского “Рассвет на Москве-реке”.

Ведущий: Утро, пробуждается природа.

Первые рассветные лучи На воротах древнего поселка Отблески оставила свои.

Здесь живет народ,

Высокий и красивый, - Светлоокие и сильные мужи,

Женщины, изящные, как ивы,

Дети, словно крепкие дубки.

Здравствуйте, дорогие друзья! Мы рады приветствовать вас на нашей игре по истории. Девиз игры: “Да ведают потомки православных земли родной минувшую судьбу”. Эти слова были написаны А.С.Пушкиным в поэме “Борис Годунов”. На уроках истории вы прошли о том, как становилось и развивалось Российское государство, какие цари и императоры стояли во главе страны, и какой вклад они внесли в русскую историю. Какие войны и крестьянские восстания прошли на территории страны. На этой игре нужно будет вспомнить все это и показать свои знания. Ведь все мы должны знать прошлое нашей Родины для того, чтобы лучше разбираться в нашей

сегодняшней жизни и правильно оценивать те или иные ситуации. Конкурс охватывает историю России с древнейших времен до XIX века.

Заранее были выбраны две команды из двух групп. Они должны были приготовить название, девиз, эмблему и приветствие.

Все наши конкурсы будет оценивать многоуважаемое жюри. Позвольте представить...

конкурс:

“Приветствие”

Команды должны заранее подготовиться к этому конкурсу. Например, название команд может быть следующее: “Золотая Орда”, а девиз “Лучше ставная кончина, чем позорное житье”. Или “Мушкетеры” с девизом “Один за всех, и все за одного” и т.д.

При оценивании обращается внимание на внешний вид, эмблему, выход команды, соответствие названия команды, девиза той эпохи, которую непосредственно изучают на занятиях истории.

конкурс:

“Разминка”

Нужно закончить фразу. Если команда дает продолжение, то 2 балла, если вспомнит автора, то 3 балла.

Для Пой команды:

“Кто с мечом к нам придет...” (...от меча и погибнет!”)

(Александр Невский, узнав, что на Русь наступают варяги).

Для 2-ой команды:

“Пришел, увидел, ...” (...победил”).

(Юлий Цезарь в 47году до н.э.)

конкурс:

“Сюрприз” Домашнее задание

Для этого конкурса команды заранее готовят рисунок, изображающий какой- то фрагмент средневековья на Руси. Например, из военной истории или истории культуры. Представители другой команды должны определить, о каком событии идет речь, когда оно произошло, назвать героев, указать его значение.

IV конкурс:

“Быстрота и натиск”

Каждый участник команды отвечает на вопрос. Если отвечает правильно, дается один жетон или звездочка. Если нет ответа, любой другой участник может ответить на вопрос, и уже ему дается жетон. В этом конкурсе побеждает та команда, которая набирает большее количество жетонов.

Вопросы для 1-ой команды:

Какая птица с незапамятных времен стала символом отваги и удали? (Сокол).

В каком году произошло крещение Руси и при каком князе? (Около 988г., князь Владимир).

Место, где происходило “Ледовое побоище”? (Чудское озеро).

Какое главное сражение решило исход Северной войны на суше? (1709г. Полтавская битва).

Столица древнерусского государства, “матерь русских городов”. (Киев).

Предводитель русских воинов в битве на Куликовом поле. (Дмитрий Донской).

Первый российский император. (Петр I).

Какого цвета был первый военно-морской флаг в России? (Красный - белый ^ синий).

Царь, проводивший политику опричнины. (Иван Грозный).

Имя князя, прозванного Мудрым. (Ярослав).

Вопросы для II команды:

Кто является первым русским царем? (Иван IV).

Сколько лет длилась Северная война? (21 год).

В каком году Украина воссоединилась с Россией? (1654г.).

За какую победу и в каком году князь Александр Ярославович прозван Невским? (За победу над шведами в 1240 году на реке Неве).

Какая птица может работать почтальоном? (Голубь).

В каком году началось строительство Петербурга и с какой крепости? (1703 году, 16 мая, с построения Петропавловской крепости).

Что такое ярлык? (Ярлык - право на княжение, которое получали русские князья в ставке хана).

При каком царе начался созыв Земских соборов, составлен Судебник? (1594 год, Иван IV).

В каком году состоялась Куликовская битва? (1380 году).

Как звали первого царя династии Романовых? (Михаил Романов).

конкурс:

“Неожиданное задание”.

Команды получают конверты. Дается описание какого-либо события, и команде нужно угадать это событие.

Конверт для 1-ой команды:

На восходе солнца рыцарская конница ринулась в атаку. Немцы построились в виде клина “свиньи”. Зная эту тактику князь (...) укрепил фланги и в разгар боя стиснул рыцарское войско, как клещами. “И нигде не видно было льда, всюду кровь лилась” - сообщал летописец.

Ответ: 5 апреля 1242 год. Ледовое побоище.

Конверт для 2-ой команды:

Когда солнечные лучи разогнали туман, противники увидели друг друга. Плотная темно-серая туча ордынцев надвигалась на переливающуюся блестящими доспехами русскую рать. По преданию, бой начали поединком богатырей Челубей - Александр Пересвет.

Ответ: 8 сентября 1380 год. Куликовская битва.

конкурс:

“Капитаны”.

Представляются две картины художника В.Сурикова.

Для капитана Пой команды “Боярыня Морозова”.

Вопрос: Какое историческое событие положено в основу этой картины?

Ответ: Церковный раскол или реформа патриарха Никона в XVII веке.

Для капитана 2-ой команды “Утро стрелецкой казни”.

Вопрос: В каком году происходило событие, изображенное на картине?

Ответ: В 1698 году, после возвращения Петра из Великого посольства, т.е. из первой поездки за границу.

Между конкурсами можно поработать с болельщиками. Задается вопрос и болельщик какой команды первым ответит на вопрос, то очки засчитываются этой команде.

Вопросы:

Правило, обязательное для всех граждан государства. (Закон).

Плата за проезд и право торговли. (Пошлина).

Богиня любви и красоты у древних греков? (Афродита).

Церковный суд в средневековье? (Инквизиция).

Первый президент США? (Вашингтон).

Родина арабов? (Аравийский полуостров).

Сплав меди и олова? (Бронза).

Отпущение грехов в католической церкви? (Индульгенция).

Отец Александра Невского? (Князь Ярослав).

Священная книга мусульман? (Коран).

Родина хлопка? (Индия).

Мастер, отливший царь-пушку? (Андрей Чохов).

Материал для письма в древнем Новгороде? (Береста).

14.Земельное владение, передаваемое на Руси по наследству? (Вотчина). 15.Татарский хан, потерпевший поражение на Куликовом поле? (Мамай).

Ведущий: Вот и закончилась наша игра. Мы надеемся, что она прошла с большой пользой для вас. Вы повторили и углубили свои знания по истории Отечества, а кто-то может узнал что-то новое для себя. Вместе работали в одной команде, боролись за результат и, конечно же, стали еще дружнее друг с другом. Пусть ваша команда не победит сегодня, зато впечатлений от игры запомнятся надолго.

Жюри подводит итоги.

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Рекомендации предназначены для преподавателей и мастеров производственного обучения, реализующих требования Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования. В рекомендациях даётся характеристика нетрадиционных форм и методов профессионального обучения, методические аспекты их использования при организации учебной деятельности обучающихся, методика и организация проведения мастер - классов, педагогических мастерских.

Современная педагогическая наука определяет форму как механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершённости циклов, структурных единиц обучения во времени. Форма организации обучения обозначает одну из основных дидактических категорий.

Существуют различные классификации форм организации обучения, отличающиеся по тому, какие критерии лежат в их основе: число обучающихся, дидактическая цель, вид деятельности, доминирующая функция, место учебы, продолжительность занятий. Так, по количеству охваченных обучающихся выделяют индивидуальные (домашняя работа, дополнительные занятия, консультация и др.), групповые (экскурсия, лабораторная работа, практикум и др.) и массовые (предметные олимпиады, конференции и др.) формы организации обучения; по основной цели организации занятий выделяют формы теоретического обучения (лекция, семинар и др.), формы практического обучения (лабораторная работа, практикум и др.), формы смешанного обучения (урок, экскурсия и др.). Опыт, постепенно наработанный, применяется в организации кружковой деятельности, подготовке дисциплинарных олимпиад, интегрированных уроков, внеурочной деятельности.

Эффективность той или иной формы организации обучения зависит от многих факторов, среди которых одним из основных является педагогическая, психологическая и методическая подготовленность преподавателей и обучающихся к ее реализации.

Основные формы организации практического (производственного) обучения

Урок производственного обучения – занятие в учебных мастерских. Его спецификой является формирование первоначальных профессиональных навыков. На уроках производственного обучения происходит интеграция знаний и их комплексное применение в процессе практической деятельности обучающихся. Это определяет структуру урока производственного обучения, его содержание и методы обучения, а также продолжительность занятий (как правило, полный учебный день – шесть учебных часов).

В структуре урока производственного обучения важное место занимает инструктаж, который при групповой форме обучения может быть вводным, текущим и заключительным.

Вводный инструктаж решает следующие задачи: а) ознакомление обучающихся с содержанием предстоящей работы и теми средствами, с помощью которых ее можно выполнить (оборудование, инструменты приспособления и т.д.); б) ознакомление с технической документацией и требованиями к конечному результату (продукту) труда; в) объяснение правил и последовательности выполнения работы в целом и отдельных ее частей (приемов, операций и т.д.); г) предупреждение обучающихся о возможных затруднени ях, ошибках; показ способов самоконтроля за выполнением операций. Также на вводном инструктаже актуализируются вопросы техники безопасности при проведении учебно-производственных работ.

Текущий инструктаж проводится по ходу выполнения обучающимися практической работы. Он, как правило, является индивидуальным или групповым. Обучение на этом этапе будет эффективным только в том случае, если работа мастера строится планово и перспективно. Поэтому в планах уроков должны находить отражение вопросы обучения обучающихся планированию своей деятельности, подготовке рабочего места, наладке инструментов и приспособлений, формированию навыков самоконтроля за выполняемой работой, установлению и исправлению допущенных ошибок и т.д.

В ходе текущего инструктажа мастер акцентирует внимание всей учебной группы на наиболее эффективных приемах и способах выполнения изучаемой операции, оказывает помощь слабоподготовленным к выполнению задания обучающимся и т.д.

Активизация деятельности обучающихся осуществляется путём введения элементов соревнования, игровых моментов, поэтапной оценки выполнения отдельных операций, результатов труда в целом.

В ходе текущего инструктажа важно подчеркивать вопросы экономики (использование материалов, электроэнергии, сокращение затрат труда при выполнении той или иной операции) и экологии производства.

Заключительный инструктаж имеет несколько дидактических и воспитательных целей: объективная оценка результатов коллективного и индивидуального труда в группе, выявление обучающихся – передовиков и их поощрение, выявление общих и индивидуальных просчетов в выполнении тех или иных трудовых операций, путей их устранения и т.д. Правильно построенный заключительный инструктаж оказывает большое воспитательное воздействие на обучающихся, способствуя формированию таких качеств будущего рабочего, специалиста как ответственность за результаты своего труда, коллективизм, чувство удовлетворения от выполненной работы, эстетическое отношение к труду.

На современном уроке производственного обучения сочетаются две формы обучения: групповая и бригадно-индивидуальная . При групповой форме обучения все обучающиеся группы выполняют одинаковые задания, одинаковые учебно-производственные работы, что позволяет мастеру проводить одновременно со всей группой вводный, текущий и заключительный инструктажи и значительно облегчает руководство индивидуальной работой обучающихся. При этом создаются наиболее благоприятные условия для систематического изучения учебного материала.

При непосредственном проведении практических работ все большее место занимает бригадно-индивидуальная форма обучения, значение которой заключается в подготовке будущих профессионалов к труду в условиях бригады, команды.

В зависимости от целей и содержания изучаемого материала различают следующие типы уроков производственного обучения:

– уроки по изучению трудовых приемов или операций , цель которых – дать обучающимся производственно-технические знания, первоначальные навыки и умения для выполнения изучаемых приемов или операций;

– уроки по выполнению комплексных работ , цель которых – ознакомить обучающихся с постепенно усложняющимися учебно-производственными работами, организацией труда и планированием технологического процесса, совершенствование и закрепление навыков и умений, выполнение ранее изученных операций в различных сочетаниях.

Занятие в лабораториях, учебных мастерских . Практическое (производственное) обучение в лабораториях, учебных мастерских – одно из важных условий расширения диапазона учебно-производственной деятельности обучающихся. Это такая организация практического обучения, при которой различные виды работ сменяются в соответствии с последовательностью технологического процесса.

Важным условием является завершенность технологического цикла при выпуске продукции. Для этого необходим объект, на котором созданы производственные условия, максимально приближенные к реальному производству, где должны будут трудиться выпускники.

Оборудование в лабораториях, учебных мастерских размещают в определенной технологической последовательности для выпуска реальной продукции, что позволяет организовать деятельность обучающихся и дает им возможность видеть свой вклад в выполнение плана выпуска продукции. Все это активизирует труд обучающихся.

Мастер производственного обучения обязан согласовывать ход учебного процесса с реальными возможностями и требованиями лабораторий, учебных мастерских и при этом сохранять свою руководящую роль в обучении и воспитании обучающихся, определять рациональные формы организации учебной работы в группе, применять наиболее целесообразные приемы и методы обучения и руководить каждым обучающимся.

Понятие о методах профессионального обучения

«Мозговой штурм» (англ. Brainstorming) - один из наиболее часто используемых методов стимулирования творческой активности, позволяющий найти решение какой-либо сложной проблемы. Основной принцип мозгового штурма заключается в том, что никто не должен высказывать оценку или критику в адрес любой идеи, возникшей в ходе обсуждения. Метод мозгового штурма предполагает, что каждый человек в какой-то степени обладает творческими способностями, В ходе мозгового штурма все ограничения убираются, и потенциал может быть использован в полной мере.

Данная технология представляется как средство стимулирования интеллектуальных творческих способностей, при котором участникам работы предлагается высказывать как можно больше вариантов решения, в т.ч. самых фантастических.

Студенты разбиваются преподавателем на две группы. Задача «генераторов» состоит в том, чтобы набросать как можно больше предложений. Задача «критиков» – выбрать из предложенных идей лучшие.

Процедура проведения занятий по методу «мозгового штурма» состоит из следующих этапов:

1. Формулирование проблемы. Определение условий групповой работы. Формирование рабочих групп. И отдельно экспертной группы «критиков», в обязанности которой на следующем этапе будут входить разработка критериев, оценка и отбор лучших из выдвинутых идей.

2. Разминка. Вопросы-ответы. Задача этого этапа – помочь участникам максимально освободиться от воздействия психологических барьеров.

3. «Штурм» поставленной проблемы. Еще раз уточняются задачи, напоминаются правила поведения в ходе работы. Генерирование идей начинается по сигналу руководителя во всех рабочих группах. К каждой группе прикрепляется один эксперт, в задачу которого входит фиксирование на доске или большом листе бумаге все выдвигаемые идеи.

4. Экспертиза– оценка собранных идей и отбор лучших из них в группе «критиков» на основе разработанных ими критериев.

5. Подведение итогов - общее обсуждение результатов работы групп, представление лучших идей, их обоснование и публичная защита. Принятие общего группового решения, его фиксация.

Любой участник на каждом этапе «мозговой атаки» имеет возможность для высказывания в строго лимитированное время, обычно в пределах от одной до трех минут.

Ведущий «мозговую атаку» не имеет права комментировать или оценивать высказывания участников. Но может прервать участника, если он высказывается не по теме или исчерпал лимит времени, а также в целях уточнения сути высказанных предложений.

«Дебаты» - представляет собой форму дискуссии, ведущейся по определенным правилам. Социализирующее значение этой технологии состоит в том, что она является механизмом приобщения студентов к нормам и ценностям гражданского общества, а также адаптации их к условиям современного общества, предполагающего умение конкурировать, вести полемику, отстаивать свои интересы.

«Обучение в сотрудничестве» - цель состоит в формировании умений эффективно работать сообща во временных командах и группах и добиваться качественных результатов. Это такая организация занятий, в ходе которых у студентов формируются информационно-коммуникативные компетентности, развиваются мыслительные способности в результате решения проблемной ситуации, подготовленной преподавателем. Работа студентов строится вокруг ключевых проблем, выделенных преподавателем.

Студенты развивают способности организовывать совместную деятельность, основанную на принципах сотрудничества.

«Метод развивающейся кооперации» - для него характерна постановка задач, которые трудно выполнить в индивидуальном порядке, и для которых нужна кооперация, объединение студентов с распределением внутренних ролей в группе (6 человек), причем целеполагание, планирование, выполнение практических заданий и рефлексивно-оценочные действия проводятся самим студентом, т.е. он становится субъектом собственной учебной деятельности.

Творческие группы могут быть постоянными и временными. Они подвижны, т.е. студентам разрешается переходить из одной группы в другую, общаться с членами других групп. После того, как каждая группа предложит свой вариант решения, начинается дискуссия, в ходе которой группы через своих представителей должны доказать истинность своего варианта решения. Основными приемами обучения являются: индивидуальное, затем парное, групповое, коллективное выдвижение целей; коллективное планирование учебной работы; коллективная реализация плана; конструирование моделей учебного материала; конструирование плана собственной деятельности; самостоятельный подбор информации, учебного материала; игровые формы организации процесса обучения.

«Метод 6-6» - один из методов группового решения творческих задач. Не менее 6 членов группы в течение 6 минут формулируют конкретные идеи, которые должны способствовать решению стоящей перед группой проблемы. Каждый участник данной группы на отдельном листе записывает свои соображения. После этого в группе организуется обсуждение всех подготовленных вариантов. В процессе обсуждения от сеиваются явно ошибочные мнения, уточняются спорные, группиру ются по определенным признакам все оставшиеся. Основная задача, стоящая перед остальными студентами группы - отобрать несколько наиболее важных альтернатив (их количество должно быть меньше количества участников дискуссии.

«Методы с применением затрудняющих условий»

Метод временных ограничений . Основыв ается на учете существенного влияния временнóго фактора на умственную деятельность обучаемого. При лимитированном времени студент или ограничивается использованием того материала, который он лучше всего знает (скажем, применение шаблонного варианта), или решение в какой-то степени деформируется.

Разные группы студентов могут по-разному реагировать на временные ограничения: одни в период временнóго ограничения активизируются и достигают результатов выше, чем в «спокойной» обстановке; другие – при лимитированном времени снижают свои результаты и не всегда достигают конечного решения; третьи - приходят в замешательство, поддаются панике и отказываются от решения задачи.

Метод внезапных запрещений , заключающийся в том, что на каком-то этапе обучающемуся, запрещается использовать в своих действиях какие-то механизмы (детали и т. д.), устоявшиеся штампы, хорошо известные типы и конструкции. Применение этого метода на занятиях будет способствовать выработке умения менять свою деятельность в зависимости от конкретных обстоятельств.

Метод новых вариантов. Суть его заключается в требовании выпол нить задание по-другому, найти новые пути его выполнения, ко гда уже имеется несколько вариантов решения. Это всегда вызывает дополнительную активизацию деятельности, нацеливает на творческий поиск.

Рефлексия (вывод) начинается с концентрации участников на эмоциональном аспекте, чувствах, которые испытывали участники в процессе занятия. Второй этап рефлексивного анализа занятия – оценочный (отношение участников к содержательному аспекту использованных методик, актуальности выбранной темы и др.). Рефлексия заканчивается общими выводами, которые делает педагог.

Примерный перечень вопросов для проведения рефлексии:

Что произвело на вас наибольшее впечатление?

Что вам помогало в процессе занятия для выполнения задания, а что мешало?

Есть ли что-либо, что удивило вас в процессе занятия?

Чем вы руководствовались в процессе принятия решения?

Учитывалось ли при совершении собственных действий мнение участников группы?

Как вы оцениваете свои действия и действия группы?

Если бы вы играли в эту игру еще раз, чтобы вы изменили в модели своего поведения?

Нетрадиционные методы или интерактивное обучение позволяет решать одновременно несколько задач, главной из которых является развитие коммуникативных умений и навыков. Данное обучение помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися, обеспечивает реализацию воспитательных задач, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей, обеспечивает высокую мотивацию, прочность знаний, творчество и фантазию, коммуникабельность, активную жизненную позицию, ценность индивидуальности, свободу самовыражения, акцент на деятельность, взаимоуважение и демократичность. Использование интерактивных форм в процессе обучения, как показывает практика, снимает нервную нагрузку обучающихся, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий.

Можно сделать вывод, что применение активных и интерактивных методов обучения снижает уровень стресса, снимает барьеры в общении, делает занятие более «живым», многогранным. Студенты учатся размышлять, дискутировать, высказывать собственное мнение, проявлять лидерские качества, слышать друг друга, принимать решения, нести ответственность и за себя и за других членов группы, работать на общий результат. У них формируется опыт поисковой и эвристической деятельности, формируются общие и профессиональные компетенции. Как следствие, отмечают преподаватели, повышаются результаты успеваемости. Студенты учатся учиться сами. Роль преподавателя – в организации процесса, регулировании его, корректировки, ведении процесса в нужном русле, получение запланированного результата.

Список используемой литературы

1. Бударникова Л.В. Школа молодого учителя: Методическое пособие для педагогов-наставников и начинающих учителей / Л.В. Бударникова, В.В. Гордеева, Т.В. Хуртова. – Волгоград: Учитель, 2007. – 139 с.

2. Загвязинский В.И. Теория обучения в вопросах и ответах: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. – М.: Академия, 2008. – 160 с.

3. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: учебник для студ. высш. учебных заведений: в 2 т. Т. 1: Дидактика / Н.А. Морева. – М.: Академия, 2008. – 432 с.

4. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.П. Панфилова. – М.: Академия, 2008. – 368 с.

5. Семушина Л.Г. Содержание и технология обучения в средних специальных учебных заведениях: учебное пособие для преп. учреждений сред. проф. образования / Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко. – М.: Мастерство, 2001. – 272 с.

3 Койшибаева Н.И. 1 Жунисбекова Д.А. 1

1 Южно-Казахстанский государственный университет им. М. Ауэзова

2 Южно-Казахстанский государственный педагогический институт

3 Казахский Национальный педагогический университет им. Абая

При ориентации современной школы на разностороннее развитие личности ребенка необходимо гармоничное сочетание учебной деятельности с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать задачи и т.п. Следовательно, успешность современного образования невозможна без пересмотра традиционного образовательного процесса: его содержания, форм, методов обучения, организации деятельности и т.д. Отсюда не случаен повышенный интерес к нетрадиционным педагогическим технологиям. Внедрение нетрадиционных педагогических технологий и их успешное сочетание с традиционным обучением больше ориентировано на развитие обучаемого.

процесс обучения

технология обучения

методы обучения

традиционные методы

нетрадиционные методы

интеллектуальные и познавательные способности.

1. Абдибекова С.К. Подготовка студентов-математиков педвузов к использованию современных образовательных технологий в будущей профессиональной деятельности: автореф. дисс. …кан. пед. наук. – Аркалык, 2009.

2. Иванова Л.А. Технология развивающего обучения при переходе к коллективному способу обучения // Плюс, минус. – 2009. – №3.

3. Кац Э., Бабаева Ю. Основные положения концепции начального образования // Современные образовательные технологии. – М., 2008.

4. Жунисбекова Ж.А. Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности // Обновленный Казахстан в мировом пространстве: достижения и перспективы развития: тезисы докл. Респ. конф. (ЮКГУ им. М. Ауезова, 2012). – Шымкент, 2012. – С. 102-107.

5. Левитас Г.Г. Современный урок математики – методы преподавания. – М.: Высшая школа, 1999.

6. Минскин Е.М. От игры к занятиям: Развивающие и познавательные игры младших школьников. – М.: Просвещение, 1999.

Введение

Обновление всех сфер общественной жизни со всей определённостью выявило потребность изменения форм индивидуального обучения подрастающего поколения. Они становятся более демократическими, появляется возможность широкого выбора. В условиях гибкой, вариативной социальной практики повышается значимость нетрадиционного подхода в обучении как способа освоения личностью произвольных высших форм индивидуального обучения, при которых человек является активным субъектом социального выбора. Возрастает социальная потребность в как можно более раннем приобщении каждого нового члена общества к сложной практике инновационного обучения в педагогической системе.

Ориентация современной школы на разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармоничного сочетания учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать задачи и т.п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является одной из важнейших задач педагогического коллектива. Следовательно, успешность современного образования невозможна без пересмотра традиционного образовательного процесса: его содержания, форм, методов обучения, организации деятельности и т.д. Отсюда неслучаен повышенный интерес к нетрадиционным педагогическим технологиям. Внедрение педагогических технологий и их успешное сочетание с традиционным обучением больше ориентированы на обучаемого. Они строятся с учетом интересов, склонностей, возможностей ученика и гарантируют минимальный уровень обученности, обеспечивают повторяемость и воспроизводимость результатов .

Нельзя сказать, что идея развития личности нова, что раньше проблемы развития ребенка в процессе обучения не ставились и не решались. Можно перечислить ряд имен (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская и др.), с которыми связаны проблемы развития личности в процессе обучения. В тот или иной период развития общества эта идея выдвигается на передний план или временно «забывается», но никогда не прекращается ее изучение, и главное - ее практическая реализация в школе.

То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относятся овладение письмом, чтением, счетом), можно считать традиционным, решающим сугубо образовательные задачи. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатом такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.

Заметим, что выделением традиционных и нетрадиционных технологий не противопоставляются одни методы обучения другим. Наоборот, создаваемое целостное представление о многочисленных технологиях обучения не только способствует равноправному отношению к ним, но и содействует регулярному приобщению учителя ко всему комплексу источников информации о них: дидактике, методике преподавания математики, опыту учителей общеобразовательных учреждений. Таким образом, различные технологии обучения, взаимодополняющие друг друга, характеризуют с разных сторон одно и то же взаимодействие учителя и учащихся. Поэтому выбор и целесообразное сочетание технологий обучения являются сложной педагогической проблемой, которая может быть разрешена учителем на разных уровнях: интуитивном, осознанном и обоснованном .

Обоснование выбора и сочетание технологий обучения при разработке урока должно осуществляться путем установления их соответствия поставленным образовательным, воспитательным и развивающим целям, отобранному содержанию учебного материала, возможностям учащихся и учителя, имеющимся условиям и отведенному времени на изучение учебного материала.

Цель исследования: определить пути и средства сочетания традиционных и нетрадиционных технологий обучения математике в основной школе.

Исходя из цели, возникает необходимость решения следующих задач:

На основе анализа современного состояния традиционных и нетрадиционных технологий обучения определить пути совершенствования процесса обучения математике в основной школе;

Раскрыть содержание и сущность процесса сочетания традиционных и нетрадиционных технологий обучения математике в основной школе;

Теоретическое обоснование педагогической целесообразности сочетания традиционных и нетрадиционных технологий обучения в учебном процессе.

Материал и методы исследования

В ходе исследования нами был использован комплекс методов, адекватных поставленным задачам: теоретический анализ философской, психологической, научно-педагогической литературы, программ, учебников по математике, наблюдение процесса обучения математике учащихся.

Результаты исследования

В дидактике установлено, что все компоненты учебного процесса закономерно связаны между собой. Цель как закон определяет содержание и методы обучения. Методы определяют выбор средств и форм организации учебного процесса. Взаимосвязанное единство всех компонентов обучения обеспечивает определенные результаты обучения.

Из закономерностей обучения вытекают определенные основополагающие требования к его эффективной организации, которые называют принципами обучения. Знание принципов обучения позволяет более уверенно избирать необходимые методы обучения.

Зная общую структуру процесса обучения и его методов, учитель продумает, какие методы деятельности, какие конкретные действия и операции он и сами ученики осуществят на данном этапе урока, какие при этом будут использованы средства обучения, чтобы наиболее успешно решить поставленные перед данным этапом обучения задачи. Надо помнить, что действия всегда соотносятся с поставленными задачами, а операции - с имеющимися условиями для обучения. И хотя действия и операции взаимосвязаны, но их специфику необходимо учитывать, конструируя определенный прием и метод обучения.

Было расширено представление о функциях методов обучения. Теперь выделяют побуждающую (стимулирующую), организующую и контролирующую функции. Цели применения методов также не сводятся лишь к образованию школьников, они включают обязательно воспитание и развитие. Поэтому говорят об образовательной, воспитательной и развивающей функциях методов обучения. Эти положения признают все дидакты, но одновременно они выделяют и доминирующие функции каждого метода .

Возникла развивающаяся теория и методика оптимального выбора методов обучения, в которой разработаны критерии выбора наиболее эффективных для данной ситуации методов, осуществлена сравнительная оценка их эффективности в типичных ситуациях, определены условия, в которых наиболее рационально то или иное сочетание методов обучения.

То же самое необходимо сказать и о значении передового опыта совершенствования методов обучения. Например, от липецкого опыта в педагогике и школьной практике осталась важная диалектическая идея творческого подхода к построению структуры урока. Из ростовского опыта в педагогике возникла идея оптимизации учебно-воспитательного процесса, т.е. выбора его оптимального варианта на основе глубокого изучения реальных учебных возможностей школьников, умелого сочетания различных методов обучения без гиперболизации или недооценки отдельных из них, идея повышения эффективности обучения без перегрузки школьников и учителей.

На базе разнообразных методов создаются условия для всестороннего развития познавательных возможностей школьников. Естественно, что при этом должна быть соблюдена мера разнообразия, чтобы обучение не превратилось в калейдоскоп меняющихся видов деятельности, отвлекающих внимание учащихся от сути учебного материала. Все это вновь требует от педагогов не просто применять разнообразные технологий сами по себе, а отбирать в каждом конкретном случае их оптимальное сочетание. Для этого в первую очередь необходимо осознать ситуацию выбора технологии, т.е. осуществить ее продумывание, обоснование, а не стихийное, случайное применение.

Развитие современной школы в Казахстане характеризуется ее ориентацией на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей личности на всех этапах школьного образования. Переход массовой школы на базисный учебный план, создание каждым образовательным учреждением личностно-ориентированного содержания образования и внедрение различных технологий, их реализация в практике работы школы вновь делает актуальной проблему применения нетрадиционных методов обучения в основной школе. Главенствующая личностно-ориентированная направленность в обучении предполагает признание субъектности учащегося, которое определяется в значительной мере направленностью его личностного развития. При этом за учеником сохраняются права на самоопределение, самореализацию при осуществлении овладения способами учебной работы, помогающими ему приобрести знания, умения, для последующего применения их в ситуациях, не связанных с обучением, а также дает возможность выбрать способ учения, уровень информации и т.д. этапом в создании условий для реализации личностно-ориентированного подхода в образовании являются нетрадиционные методы обучения, которые больше ориентированы на обучаемого и могут служить одним из путей модернизации образовательного процесса в современных условиях, таких, как: 1) индивидуализация и уровневая дифференциация; 2) информатизация; 3) интенсификация с помощью развивающих игр . Все они позволяют повысить активность ребенка, его потребность в усвоении знаний и умений.

Ведущей дидактической задачей, стоящей перед обучением математике учащихся основной школы, является активизация их познавательной деятельности, развитие самостоятельности и формирование творческого отношения к овладению учебным материалом. Учебно-познавательная деятельность и усвоение знаний учащимися начальных классов несут на себе отпечаток индивидуальных особенностей их мышления, памяти, сообразительности. Все это приводит к выводу о необходимости реализации дидактического принципа индивидуального подхода к учащимся при коллективных формах обучения и интенсивной разработке проблемы индивидуализации в учебном процессе.

Следующим принципом индивидуального подхода к учащимся начальных классов является дифференцированный подход. Важнейшим условием дифференцированного подхода является знание и учет индивидуальных особенностей каждого ребенка на основе определения его учебных возможностей. Индивидуальные особенности психических процессов обуславливают уровневые возможности ребенка и определяют его профильную ориентацию в зависимости от развития восприятия, памяти, мышления, ощущения и эмоций. Следовательно, внедрение индивидуализации и уровневой дифференциации в процессе обучения, а также использование заданий, соответствующих уровню их индивидуального развития на уроках математики в основной школе позволят принести ребенку радость и вызвать устойчивый интерес к учебе, а также активизируют мотивацию учения.

Математика начинается вовсе не со счета, как кажется очевидным, а с … загадки, то есть проблемы. Чтобы у учащихся начальных классов развивалось творческое мышление, необходимо, чтобы он почувствовал удивление и любопытство, повторил путь человечества в познании, удовлетворил возникшие потребности в записях. Только через преодоление трудностей, решение проблем, ребенок может войти в мир творчества. Важную роль в подготовке к творческому труду детей играет основная школа. Именно в младшем школьном возрасте заключается психологическая основа для такой деятельности. Развивается воображение и фантазия, творческое мышление, воспитывается любознательность, формируются умения наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, практически оценивать деятельность, активность, инициативу. Начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности, формируются потребности, лежащие в основе творчества.

Одним из преимуществ информатизации обучения является применение обучающих программ на уроках математики, таких как игровые программы «Башня знаний», «Суперинтеллект», «Вундеркинд», «Считай и побеждай», «Устный счет», «Дробь» и другие, которые позволяют обучать, обобщать и контролировать усвоение материала на различных этапах усвоения материала урока.

Формирование логического мышления детей младшего школьного возраста, которое всегда было одной из самых проблемных задач педагогики, в условиях информатизации общества становится еще более сложной проблемой, а причина здесь заключается, прежде всего, в том, что кардинально меняется предметная среда, которая окружает маленького человека, вступающего в мир познания. Предметная среда не просто увеличивается, но и появляются принципиально новые сегменты предметной среды, и их появление связано, прежде всего, с глобальным процессом информатизации общества. Многие объекты новых сегментов предметной среды являются для педагогов «вещами в себе». Здесь велика опасность, что развитие детей, в том числе и формирование их логического мышления, не будет иметь ни должного когнитивного обеспечения, ни надлежащей психолого-возрастной стратегии их воспитания.

Игра всегда была одним из самых мощных инструментов развития, воспитания и обучения детей. Состояние предметной среды и применение компьютерных программ и игр тесно взаимосвязаны. Именно в процессе применения компьютерных игр на уроках математики в основной школе эти актуальные объекты предметной среды становятся для ребенка «вещами для него».

Отсюда следует, что компьютерные игры как современный педагогический инструмент требуют тщательного отбора и анализа того сегмента предметной среды, в котором реализуется ее сценарий.

Характер сложившихся отношений учащихся и учителя влияет на эффективность всей учебно-воспитательной работы. Установившиеся отношения могут быть различными: благоприятствовать педагогическому процессу и затруднять его, могут стимулировать процесс учения и интерес и могут их тормозить. Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных и важнейших понятий в дидактике. Под данным понятием подразумевается такое качество деятельности ребенка, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, а также результативностью и соответствием социальным нормам. Такую активность ребенка можно вызвать целенаправленными педагогическими воздействиями и организацией педагогической среды, то есть при помощи интенсификации уроков математики в основной школе. К ним можно отнести применение развивающих игр на уроках математики в основной школе. Игра наряду с учением и трудом является одним из основных видов человеческой деятельности . По определению академика Г.К. Селевко: «игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением». Большинству игр присуще четыре главные черты характера, это: свободная развивающая деятельность; творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности; эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция и т.д.; наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

В структуру игры как учебной деятельности входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых учащийся реализует себя как субъект. Мотивацией игровой деятельности служит ее добровольность, возможность выбора и элементы соревновательности, а также удовлетворение потребностей в самоутверждении и самореализации учащихся. Применение на занятиях по математике в основной школе развивающих игр следующих видов: арифметические игры, геометрические игры, игры на развитие воображения, памяти и внимания и других, стимулирует учащихся к учебной деятельности. Реализация использования развивающих игр на уроках математики происходит по следующим основным направлениям: выдвигается дидактическая цель перед учащимися в виде игровой задачи; учебная деятельность подчинена основным правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом .

Планирование, разработка и отработка наиболее благоприятного фона интенсивного обучения способствует позитивным изменениям личностной, мотивизационной и смысловой сферы обучаемого.

Таким образом, изучение проблемы применения нетрадиционных методов обучения на уроках математики в основной школе показывает, что возникла необходимость перехода от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения. Поэтому немаловажная роль отводится учителям начальных классов по существенному изменению как традиционных, так и интенсивных форм учебной деятельности, а применение ими на уроках современных образовательных технологий, моделирующих сам творческий процесс, является необходимым. Ибо применение нетрадиционных методов обучения позволяют создать комфортность пребывания обучаемого в определенной уровневой группе, где ребенок имеет возможности самореализовать свои интеллектуальные возможности.

Библиографическая ссылка

Жунисбекова Ж.А., Изтаев Ж.Д., Исманова Н.Е., Дауткалиева П.Б., Койшибаева Н.И., Жунисбекова Д.А. О НЕОБХОДИМОСТИ СОЧЕТАНИЯ ТРАДИЦИОННЫХ И НЕТРАДИЦИОННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. – № 1. – С. 19-23;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=6314 (дата обращения: 05.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»