Реформа образования осуществляется через реализацию. Какая реформа образования нужна России? Современное состояние системы образования, цели и этапы ее реформирования

Определяющими приоритетами государственной политики в сфере образования являются устойчивое и постоянное развитие системы Российского образования, обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективными потребностями личности, общества и государства.

В связи с этим основной стратегической целью реформы общего образования является создание механизмов устойчивого развития общего образования, обеспечение ее соответствия современным требованиям, социально-экономическим потребностям России, запросам человека, общества и государства Чернышов А.Г. Российское образование: в поисках национальных приоритетов//Становление России. М., 2007. С.199-204..

Для достижения указанной цели необходимо решать следующие приоритетные задачи, которые четко обозначены в Концепции модернизации российского образования Концепция реформирования российского образования до 2010 года // Российское образование. Федеральный образовательный портал: нормативные документы. http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html#1. В системе общего образования в первоочередном порядке должны решаться следующие приоритетные, взаимосвязанные задачи:

• - На начальной ступени образования - построение новой личностно-ориентированной модели массовой начальной школы. С этой целью важно более широкое внедрение в практику школ России систем развивающего обучения.
• - Проведение комплекса мероприятий, направленных на введение в действие государственных образовательных стандартов общего образования и базисного учебного плана, позволяющих учитывать особенности регионов и возможности общеобразовательных учреждений.
• - Отработка системы профильного обучения на старшей ступени общего образования, ориентированную на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда.
• - Разработка преемственных программ с федеральными и национально-региональными компонентами и соответствующих им комплектов учебников для начального, основного и полного (среднего) общего образования, включенных в федеральные перечни учебных изданий, учебного оборудования, в том числе с использованием информационных технологий.
• - Выявление и поддержка наиболее одаренных, талантливых детей и молодежи, поддержка олимпиадного движения.
• - Сохранение и поддержка малокомплектных и малочисленных сельских школ и обеспечение условий для реализации программ дошкольного и общего образования.
• - Создание единого информационного образовательного пространства для обеспечения равного доступа к информационным ресурсам государства.
• - Повышение социального статуса педагога и его профессионального мастерства путем совершенствования системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации, подготовки соответствующей Программы «Школа без учителя - не школа» и т.п.

Основными направлениями и этапами реформирования на современной стадии являются:

• - Структурная перестройка системы общего образования, которая предполагает значительную внутреннюю реконструкцию системы общего образования, отдельных ее звеньев и элементов с целью приведения этой системы в соответствие с запросами времени, придания ей гибкого, адаптивного характера, способности адекватного реагирования на современные и перспективные потребности развития страны, при постоянном научном сопровождении на всех этапах от разработки - до внедрения.
• - Структурная перестройка системы общего образования -- существенный внутренний ресурс и одновременно фактор ее развития, ее перехода в новое качество. Ведущий принцип структурной перестройки системы общего образования -- переход от отраслевого к региональному ее построению.

Ведущее направление -- обеспечение соответствия спроса и предложений на «рынке» образовательных «товаров» и услуг.

Структурная перестройка системы общего образования направлена на решение следующих основных задач: создание многоукладной системы общего образования, развитие многообразия, вариативности образовательных программ и общеобразовательных учреждений; целенаправленная ориентация системы общего образования на спрос -- не только со стороны государства, но и со стороны личности, различных социальных и профессиональных групп, рыночной экономики, регионов, муниципалитетов и т.д., создание широкого, цивилизованного рынка образовательных услуг; преодоление деформаций в соотношении отдельных уровней системы общего образования; оптимизация сети общеобразовательных учреждений на основе жизненных потребностей, создание и развитие на базе этих потребностей новых видов образования и типов общеобразовательных учреждений, отвечающих актуальным и перспективным потребностям развития страны Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-олитический журнал. 1996. № 1..

Модернизация управления образованием. В настоящее время система управления общим образованием, отражая в себе общие особенности переходного периода, находится в промежуточной стадии своего движения от прежнего способа деятельности к качественно новому. В ней сложно переплетаются новые, перспективные тенденции и рудименты старого: низкая целенаправленность и запаздывающий, реактивный характер управления, жесткость построения управленческих структур, элементы прежней практики командно-распорядительного управления и др. В управленческой системе еще слабо представлена общественная составляющая, не сформированы механизмы управления развитием образования, инновационными образовательными процессами. К тому же управление во многом продолжает работать вслепую, не имея полноценного информационно-статистического обеспечения, в частности -- в области экономики образования.

Между тем управление преобразованиями в системе общего образования предопределяет будущее самой образовательной системы. От того, как устроено и как срабатывает управление, в решающей мере зависят качество и эффективность системы образования, характер и направление ее развития. Именно поэтому задача модернизации управления образованием, его опережающего развития является одной из генеральных задач на новом, очередном этапе реформирования системы образования Российской Федерации Чаленко С.П. Образовательная политика России на современном этапе // Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты. 2005. Выпуск 2..

Таким образом, необходимо создать гибкую, целенаправленную, эффективную систему государственно-общественного управления общим образованием, обеспечивающую интенсивное развитие и высокое качество образования, его многообразие и направленность на удовлетворение потребностей личности, многонационального российского государства.

В современных условиях основными направлениями реформирования системы управления общим образованием являются: четкое определение компетенций, полномочий и ответственности органов управления образованием всех уровней и обеспечение их взаимодействия; переход от распорядительного к регулирующему управлению системой образования; развитие государственно-общественных форм управления образованием Концепция реформирования российского образования до 2010 года // Российское образование. Федеральный образовательный портал: нормативные документы. http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html#1.

• - Обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования и создание условий для повышения качества общего образования. Общеобразовательная школа является базовым звеном реформирования (модернизации) образования. Достижение качества образования предполагает его ориентацию не только на усвоение школьниками определенного объема знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей. Современная школа должна формировать ключевые компетентности (систему знаний, умений и навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащегося).
• - Обновление содержание общего образования и совершенствование механизмов контроля за его качеством. Данное направление предполагает решение следующих задач: доработка содержания и введение государственных стандартов общего образования; обновление содержания общего образования, его разгрузка, ориентация на потребности личности, общества и государства, экспериментальная отработка нового содержания общего образования; продолжение введения профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы; формирование и проведение в действие прозрачной и эффективной, независимой от органов управления образованием государственно-общественной системы аттестации и контроля качества образования; введение и отработка ЕГЭ и других форм контроля качества образования.
• - Обеспечение системы общего образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом. Реализация данного направления предполагает: во-первых, повышение статуса учителя; во-вторых государственную поддержку и стимулирование труда педагогических и управленческих работников общего образования; в-третьих, повышение профессионализма педагогических кадров.
• - Проблемы общего образования на селе. В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации от 17.02.2001г. №871 «О реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности» в регионах России, отличающихся социально-экономическими, географическими и демографическими условиями, проводится эксперимент по реструктуризации сети сельских школ.

Как известно, сельская школа сегодня является достаточно существенным сектором российского образования (67% от общего числа), из 68 тысяч российских школ - 46 тысяч сельские. В комплексе мер по реформированию и модернизации российского образования большое значение уделяется решению проблем сельской школы, которая была, есть и будет важной составляющей (определяющим фактором) образовательной системы и призвана всемерно содействовать сохранению и развитию национальных традиций, духовно-нравственных ценностей, росту уникальности потенциала отечественной культуры.

В России сельская школа занимает особое место, прежде всего, благодаря той роли, которая традиционно ей отводится в социальной жизни села, в воспитании человека-труженика, умеющего умело распоряжаться главным народным достоянием - землей. В настоящее время сельская школа является основным, а порой и единственным, интеллектуально-культурным центом села, и поэтому в прямой зависимости от ее деятельности находится решение многих вопросов. В Федеральной программе развития образования предусмотрено, что стратегия образования на селе должна быть нацелена на создание условий для обеспечения доступности и высокого качества образования, подчинена решению актуальных задач экономического, социального и духовного возрождения сельского социума; отмечено отставание сельской школы от городской в решении приоритетных задач обучения и воспитания подрастающего поколения.

Новый образовательный заказ общества станет реально выполнимым, если сельская школа из режима борьбы за выживание, в котором она повсеместно находится на протяжении ряда последних лет, перейдет в режим активного обновления созидательного продолжения лучших отечественных образовательных традиций. При этом, несмотря на тяжелое экономическое положение сельских школ, расходы образования в сельских школах в расчете на одного учащегося в среднем в 2,5-4 раза выше аналогичных расходов в городских школах. Расходы в консолидированных бюджетах субъектов Российской Федерации сильно дифференцированы: дифференциация расходов на одного обучающегося составляла в 2001 году - 14,5 раз (без учета региональных коэффициентов удорожания стоимости бюджетных услуг) и 7,5 раз с учетом региональных коэффициентов Кривошеев В.Ф., Блинов В.И., Суколенов И.В. Реформирование средней общеобразовательной школы в Российской Федерации (1995-2004 годы) // Педагогическая наук и практика: проблемы и перспективы. Сб.науч.статей. Выпуск второй. Москва: ИОО МОН РФ, 2004. С.5-35..

Таким образом, сельская школа испытывает значительные социально-экономические проблемы. Выпускники этих школ получают меньшие возможности, нежели в городских поселениях, в получении качественных образовательных услуг. Сложившаяся структура образования не отвечает ожиданиям и потребностям сельского населения, поскольку у родителей выражено стремление к получению полного среднего образования для детей, а в селе наибольшая доля образовательных учреждений приходится на начальную и основную школу. Так, если в городе средние (полные) школы составляют 84% от общего количества школ, то в сельских районах - только 47%. Велика доля основных школ - 25% (в городских поселениях - только 7% от общего количества школ).

Уровень квалификации педагогических работников сельских школ несколько ниже, чем в городских поселениях. Так, высшее профессиональное образование имеют 70,8% учителей, среднее профессиональное - 28% (в городских учреждениях образования - 83% и 16,7% соответственно). Что касается вариативности образования, то в подавляющем большинстве сельских школ, особенно малокомплектных, отсутствуют условия для освоения учащимися дополнительных образовательных программ, углубленного изучения отдельных предметов, профильного и компенсирующего обучения, что приводит к нарушению равного доступа к качественному образованию сельских детей, а следовательно, к ущемлению прав и интересов сельских жителей. На долю сельских школ приходится: школы с углубленным изучением предметов - 25%; гимназии - 6%; лицеи - 8% от общего количества.

В целом динамика изменений количества сельских школ незначительна. Так, за последние 10 лет их численность сократилась примерно на 2 тыс., что составляет около 5%. Количество проблемных малокомплектных школ за период 2000-2004гг. в ряде областей увеличилось до 5-10%. Наиболее сложное положение в школах с количеством обучаемых менее 15 человек. Сельские школы с наполняемостью 40 и более человек достаточно стабильны и в состоянии медленно развивать материально-техническую базу.

Главная цель эксперимента по реструктуризации сети школ в сельской местности - общенациональное реформирование сельской школы. Достижение такой масштабной цели требует обобщения опыта, создания формализованных методических рекомендаций по анализу ситуации и применению тех или иных моделей реструктуризации, претендующих на универсальность.

В целом становится понятно, что сложившаяся ситуация вызывает объективную тревогу всей нации и возникла не случайно, а формировалась последние десятилетия (что подтверждено многими историографическими исследованиями). Поэтому и решение проблем сельской школы должно быть многоуровневым, то есть решаться как на федеральном, так и на муниципальном уровнях, а в качестве инструментария должно выступать социальное партнерство (общенациональное, отраслевое, образовательное) Кривошеев В.Ф., Блинов В.И., Суколенов И.В. Реформирование средней общеобразовательной школы в Российской Федерации (1995-2004 годы) // Педагогическая наук и практика: проблемы и перспективы. Сб.науч.статей. Выпуск второй. Москва: ИОО МОН РФ, 2004. С.5-35..

• - Усиление социальной направленности системы общего образования, что предполагает: введение государственных минимальных социальных стандартов в образовании; принятие государственных мер по борьбе с беспризорностью и безнадзорностью, асоциальным поведением детей, социальным сиротством; налаживанием системы адресной поддержки учащихся из малообеспеченных семей, из числа инвалидов, сирот и оставшихся без попечения родителей; развитие системы государственного образовательного кредитования, субсидирования для расширения возможностей получения детьми из малодоходных семей общего образования; расширение доступности дошкольного образования.
• - Научное обеспечение и сопровождение модернизации предполагает усиление влияния педагогической науки на ход и содержание реформирования общего образования. Любые крупномасштабные действия (в том числе реформаторские) на всех властных уровнях должны иметь научное сопровождение, опирающееся на методологические, историографические результаты изысканий (по своей сути проектировочные действия). Реальное рассмотрение и анализ всех действий в сфере образования, которые носили реформаторский и модернизирующий характер показывает отсутствие этого компонента, а реформа должна иметь: адекватности, предсказуемости, естественности, социальности.
• - Важным аспектом реформирования должна стать интегративность образования, в результате которой будет принятие всего лучшего в национальных системах образования. Мировая педагогика только приступает к решению этой проблемы и учет ее составляющих, базирующихся на уроках истории, науки и культуры народов придаст реформированию более законченный и комплексный подход.

1. Реформа образования в России
и государственная политика в сфере образования
(исходные позиции, цели, принципы, этапы реализации)

Четвертая реформа

Школа и общество неотделимы. Общество живет и развивается так, как учится. И учится так, как оно хочет жить.

Цикл жизни школы обычно соответствует циклу жизни общества. В ногу с советской историей наша школа прошла свой путь – от педагогической поэмы к педагогической драме. И сегодня, подчас отставая, подчас опережая, школа вместе с обществом входит в штормовую полосу радикальных реформ. Входит, как и общество, медленно, болезненно , трудно.

В общем контексте отечественной истории, в коловороте многочисленных школьных реформ нынешняя образовательная реформа – четвертая из тех, что коренным образом меняли облик школы, ее цели и ценности, содержание образования, весь внутренний строй образовательной системы. Даты предшествующих таких глубоких реформ – 1804, 1864, 1918 гг. Каждая из них создавала целостную концепцию и образовательную систему своего времени, создавала новую модель, более того, – новую парадигму образования, воспроизводящую соответствующий тип личности и «тип народа».

Нынешняя образовательная реформа началась не сегодня, она уже имеет свою историю. Первый ее этап – 1985–1987 гг. – подъем общественно-педагогического движения и формирование новой педагогической идеологии на фоне умирания навязанной «сверху» псевдореформы 1984 г. Второй этап – 1988 г. – разработка «снизу» концепции реформы и ее принятие на Всесоюзном съезде работников народного образования. Третий этап – 1989 – середина 1990 г. – зависание реформы в условиях общего застоя перестройки. И четвертый этап – реализация реформы, начавшийся летом 1990 г. в ходе становления суверенных структур российской государственности и их перехода к проведению самостоятельной политики во всех сферах жизни, в том числе и в области образования.

В рамках этого четвертого этапа очевидны два периода: «дорыночный» (до конца 1991 г.) – социально и политически напряженный, но экономически относительно сбалансированный; и современный, переходный, – когда запущенный в январе 1992 г. маховик рыночных реформ резко обострил ситуацию в образовании, сменив на время (первое полугодие 1992 г.) задачи стабилизации и развития образовательной системы драматической задачей ее выживания.

Наследие

Путь, пройденный нашей школой, почти зеркально отражает путь, пройденный страной. Оглядываясь назад, проверяя себя историей, мы не можем не видеть не только достижения на этом пути, но и его огромные трудности, многочисленные ошибки, трагический коллизии . Тоталитарный режим в течение многих десятилетий пытался сделать школу орудием своих преступлений – против личности, против детства, против совести, против науки, против культуры, против общества. И школе еще долго предстоит залечивать раны этих преступлений, искоренять самые их истоки.

Кризисное состояние школьного дела, обнажившееся к середине 1980-х гг., отражало аналогичные состояния общества и имело тот же основной исток – кризис тоталитарного режима, исчерпанность ресурсов его существования. Но вместе с тем были и другие специфические причины кризиса нашей системы образования – небрежение внутренними законами ее развития, ее полное огосударствление, превращение в пассивный объект социальной и идеологической хирургии .

Огосударствление школы привело к утрате ею многих своих задач и функций, к ее трансформации в закрытое, фактически режимное учреждение. Интересы личности и потребности общества оказались за порогом школы. Она стала работать только в один адрес – на государство. Соответственно учитель, по сути лишенный права на педагогическое творчество, был превращен в государственного чиновника. В итоге формировалась система тройного отчуждения: школы от общества, ученика от школы, учителя от ученика.

Неизбежным следствием превращения школы в государственное, бюрократическое учреждение стало функционирование ее в режиме единообразия, единомыслия и единоначалия . Реализуя основную социально-педагогическую установку административно-командной системы по формированию «винтиков» этой системы, школа вступила на путь тотального усреднения личности. Тем самым она лишила не только личность, но и самое себя способности к развитию, что объективно вело к подрезанию культурных корней наций и народностей, интеллектуального потенциала общества в целом. Застывшая школа стала средством консервации общественного развития, механизмом воспроизводства застывших социальных структур.

Негативные явления в деятельности школы усугублялись в последние десятилетия двумя обстоятельствами. С одной стороны – ее неспособностью преодолеть наметившиеся тенденции мирового кризиса образования, вызванного несоответствием качества этого образования требованиям научно-технической революции, информатизацией общества, урбанизацией жизни, экологическими сдвигами и т. д. С другой, – нереалистичностью, мифотворчеством школьной политики, разрозненностью и бессистемностью школьных реформ и реорганизаций.

Подменяя подлинное движение лозунговым забеганием вперед, эта политика ставила перед школой глобализированные цели – либо нереализуемые на данном этапе общественного развития (средний всеобуч, обучение шестилеток и т. д.), либо вовсе несвойственные общеобразовательной школе (всеобщая профессиональная подготовка учащихся). Эти цели, рассчитанные на повсеместное и одномоментное внедрение, не были подкреплены ни научным обоснованием, ни необходимыми финансовыми, кадровыми и прочими ресурсами. Иллюзорные цели рождали иллюзорные средства и показатели их достижения: стопроцентный охват, стопроцентную успеваемость и пр. «Производство» образования, таким образом, подменялось в школе производством ирреальных показателей.

В результате каждая последующая реформа или реорганизация школы вела к все большему ее дисбалансу, к расширенному тиражированию ошибок и обострению школьных проблем. Этот порочный круг приводил не только к застою, но и заметному регрессу системы образования.

Школьная реформа 1984 г. в этом отношении не составила исключения. Она не только не устранила, но усугубила кризис школы. По существу ее даже нельзя назвать реформой. У нее не было никакой ведущей идеи, никакой концепции и стратегии, никакой методологии. Ей не предшествовали трезвый, критический анализ школьного дела, разработка механизма предстоящих преобразований, их правовых, экономических, педагогических и организационных основ. Школе был предложен набор случайных, частичных мер – вне четкой системы, имевших потому во многом обратные результаты. Возьмем, к примеру, повышение зарплаты учителям. Могло ли оно остановить отток учителей из школы? При сохранении казарменного строя школы лучшие учителя продолжали уходить из нее, не находя себе применения.

Многие заявленные реформой цели были попросту ошибочны: слияние общего и профессионального образования , профессионализация общеобразовательной школы (повторение ошибок 1958 г.), дальнейшее насаждение единообразования – теперь уже в сфере профтехобразования (введение единого типа СПТУ) и т. д.

Все это делало школьную реформу 1984 г. бесперспективной. Но главное, что обрекло ее на умирание, – ее обращенность в прошлое, которое с апреля 1985 г. вступило в последнюю фазу своего разложения.

Последствия длительного административно-командного экспериментирования со школой общеизвестны. Она потеряла ориентиры своего развития и пришла в острое несоответствие с социально-экономическими, культурными и образовательными потребностями страны. Декларируемые цели образования оказались в глубоком противоречии со средствами их достижения и конечными результатами: падение интереса к образованию; низкий уровень успеваемости, который не удавалось скрыть никакими процентами; ухудшение психического и физического здоровья учащихся; культивирование их асоциальности, духовного инфантилизма и т. д.

Все это усугублялось резким снижением социального статуса образования, экономическим нивелированием его различных уровней. В итоге происходила двойная девальвация: государство обесценивало школу как институт образования; школа обесценивала образованность, культуру.

Выход из создавшегося положения был только один – радикальное изменение сути, характера и направленности государственной политики в области образования и глубокое, всестороннее реформирование самой образовательной системы.

Исходные позиции реформы и политики в сфере образования

Кардинальное отличие современной образовательной реформы в России от предшествовавших советских школьных реформ и аналогичных реформ на Западе обусловлено теми глубочайшими социальными, экономическими и политическими сдвигами, которые происходят сегодня в нашей стране. По существу сегодня меняется все. Россия переходит от тоталитарного режима к гражданскому обществу, от крепостнической экономики к рынку, от духовного гулага и всеобщего осреднения личности к признанию ее самоценности, приоритета Человека и общечеловеческих ценностей.

Именно этим определяются как глубина и масштаб осуществляемой образовательной реформы, так и те огромные трудности, которые стоят у нее на пути. Эти трудности – не только в экономической сфере, как часто ошибочно полагают, но и в сфере ментальности бывшего советского общества. И там и здесь они кажутся подчас непреодолимыми.

Две главные исходные посылки лежат в основе образовательной реформы в России. Первая : новое общество нельзя построить на фундаменте старой школы. И вторая : образование – не только ведущий фактор развития человека и человеческих ресурсов (единственных ресурсов, которые неисчерпаемы и которые представляют основной золотой запас России), но и в решающий фактор развития общества, проведения радикальных реформ во всех сферах жизни.

Сегодня мы строим мост от боковой и тупиковой ветви цивилизации к ее магистральному пути. Образование – одна из основных несущих конструкций этого моста.

Именно образование в первую очередь должно обеспечить смену менталитета общества, разрушение старых, изживших себя стереотипов. Должно проложить дорогу демократическому общественному сознанию, новой политической культуре, рыночной грамотности населения.

Отсюда – смена политической стратегии в сфере образования и смена самого типа образовательной политики, отказ от привычного, постоянного подтягивания образования к требованиям жизни и установка на опережающие его развитие, четко закрепленная Указом № 1 Президента Российской Федерации.

Опережающее развитие образования – закономерность и одновременно условие нормального общественного развития . Ибо образование или ставит пределы этому развитию, или открывает для него новые горизонты.

Но говоря об опережающем развитии образования, необходимо ясно отдавать себе отчет в том, что образовательные реформы по природе своей – реформы второго эшелона.

Вспомним хотя бы отечественный опыт. Подготовка школьных реформ всегда разворачивалась в первом эшелоне – в период выработки общей идеологии преобразований. Или даже с упреждением – как это было со знаменитой статьей «Вопросы жизни», поднявшей школьные вопросы на заре Великих реформ – в 1856 г. Однако сами школьные реформы были проведены вслед за экономическими и политическими преобразованиями. Ибо, как отмечал тогда министр внутренних дел, «крепостное право ложилось камнем преткновения на пути каждой законодательной инициативы ». Не то ли и сейчас? Без раскрепощения экономики, общества, труда, человека не раскрепостить школу. Но сделав первый шаг, взяв твердый курс на это раскрепощение, необходимо уверенно и опережающе продвигать реформу образования. Условия для такого продвижения должна создать сильная и динамичная образовательная политика.

Определяющие черты этой политики:

– ориентация не только на систему образования, но и на общество, преодоление отраслевого провинциализма и ведомственного взгляда на образование;

– реализм, а не прежнее социальное мифотворчество;

– опережающий характер и отказ от хвостизма, когда школьная политика только интерпретировала партийные и правительственные решения и шла у них на поводу;

– нацеленность на конкретный результат, на его скорейшее достижение.

Образовательная политика – это органическое единство целей, средств, методов и результатов. Результат – главное мерило политики. Он ее венец или надгробный камень. Предшествующая декларативная и декоративная школьная политика погребла самое себя. И едва не погребла школу. Ее результат – ее надгробие, на котором, как и на общем надгробии семидесятилетнего нашего эксперимента, начертана антипедагогическая аксиома : не делай, как я.

Условия успешности реформы образования

Школьные, образовательные реформы всегда реализуют две группы задач: политические, социально-экономические – приведение системы образования в соответствие с общей логикой общественных преобразований, с новыми тенденциями общественного развития и педагогические – приведение образовательной системы в соответствие с внутренней логикой и закономерностями ее собственного развития. Эти реформы могут быть плавными, эволюционными и резкими, «вулканическими». Последнее обычно бывает в трех случаях: когда запаздывание системы образования и ее отрыв от жизни огромны; когда в обществе идет смена политических и социально-экономических ориентиров; когда меняется сама парадигма образования.

Предшествующие советские школьные реформы фактически всегда пренебрегали внутренними закономерностями системы образования (отсюда, например, профанация среднего всеобуча, который не сопровождался необходимой глубокой реорганизацией всего внутреннего уклада школы) и фактически всегда были «вулканическими», поскольку в большинстве случаев диктовались конъюнктурными политическими мотивами. То и другое обстоятельство делали эти реформы малоэффективными, мало способствующими развитию образования. Между тем именно развитие образования и составляет основной смысл, суть школьных реформ .

В последние годы в развитых странах мира происходит очевидный переход к плавному, инновационному типу реформирования систем образования, когда эти системы включают механизмы постоянного своего обновления, когда введение инноваций становится предметом систематической и целенаправленной деятельности, а сами нововведения выступают как ведущий фактор развития образования. Ориентация на такой путь обновления системы образования – одно из важнейших условий успешности школьных реформ.

Но помимо этого условия, как свидетельствует исторический опыт реформ, в том числе и школьных, есть еще по меньшей мере шесть условий, обеспечивающих их жизнеспособность и перспективность.

Первое . Любая реформа только тогда перспективна, когда она проводится системно, охватывает весь комплекс проблем. В нашем случае – от философии, права и экономики образования до его содержания и технологии обучения и воспитания. Попытки ухватить «основное звено», чему нас так долго и упорно учили, иллюзорны. Бесперспективно, к примеру, решать проблему монополизма , не решив вопрос о собственности... И столь же бесперспективно отрабатывать новую технологию обучения (пусть даже «шаталовскую») на старом содержании образования в старой казарменной школе. И в том и в другом случае результат будет либо далекий от ожидаемого, либо прямо противоположный ему.

Второе . Любая реформа только тогда плодотворна, когда она направлена на вырост, на опережение. Когда она открывает, а не закрывает или стесняет пространство развития. В стартовой ситуации реформы и в каждом ее сегодняшнем дне отчетливо различимы тенденции, уводящие ее или во вчера, или в завтра. И от того, на какой из этих полюсов опирается реформа, зависит – сдвинет ли она жизнь или окажется на ее обочине.

Третье . Не менее важная предпосылка успешности всякой реформы – ее способность к развитию, самокорректировке, саморегулированию во времени и в реформируемом пространстве. Абсолютизация целей, средств, методов реформы, ее неспособность адаптироваться к меняющимся условиям бытия ведут, в лучшем случае, к ее торможению, в худшем, – к обвалу, поражению.

Четвертое . Успешность реформы в значительной мере предопределяется ее целенаправленностью, выбором реперных точек развития. Однако при этом недостаточно опираться только на экспериментальные площадки, «очаги» обновления образования. Необходимо создавать механизмы и среду для диффузии инноваций, запуская одновременно рычаги поддержки отстающих звеньев системы образования. Наиболее перспективной представляется модель «гусеницы-землемерки»: среднеразвитые звенья движутся только тогда, когда передние тянут, а задние подталкивают.

Пятое . Любая реформа только тогда жизнеспособна, когда она опирается не столько на волю «верхов», сколько и прежде всего на потребность «низов». Когда в ее основе лежит установка не на командное и одномоментное действо, а на длительную созидательную работу, на выращивание перемен, на стимулирование и развязывание местных инициатив.

Все живое растет снизу. Неудачи большинства школьных реформ были обусловлены в первую очередь тем, что они конструировались «наверху», а затем «спускались» вниз, что они были нацелены на внедрение, а не на выращивание. Но качественные изменения в образовании происходят лишь тогда, когда в них возникает потребность, когда школа осознает эту потребность и получает возможность ее реализовать.

Смысл деятельности тех, кто берется разрабатывать и проводить образовательную реформу – не в том, чтобы диктовать, что, где, когда и как следует делать, какие изменения производить и какие новшества внедрять, а в том, чтобы создать условия и возможности для обновления и развития школы, образования. Условия и возможности, при которых школа, педагогические коллективы смогли проявить и реализовать свою потребность в обновлении, выбрать свою собственную траекторию развития.

И, наконец, шестое . Любое движение предполагает этапность. И любая реформа будет обречена на провал, если она превышает степень прочности реформируемого материала или чрезмерно упреждает зону ближайшего развития общественного сознания. Этот момент имеет не только политический, но и глубокий этический смысл. Сбалансированность целей и возможностей образовательной, как и всякой другой реформы, – непременнейшее условие и гарантия ее успешного проведения. Иначе коромысло реформ может либо треснуть, либо соскользнуть с плеча реформатора.

Основные принципы реформы образования

В основу проводимой в России реформы образования положены десять базовых принципов , которые были намечены еще 1987 г., одобрены в декабре 1988 г. на Всесоюзном съезде работников образования, а позднее развиты применительно к современным российским реалиям.

Эти принципы многомерны. В онтологическом плане они задают идеалы и цели реформы. В деятельностном – систему координат в движении по проведению этих целей в жизнь. В итоге цель, превращаясь в средство, становится детерминирующим принципом по реализации цели.

Вместе с тем эти принципы обращены одновременно к обществу, государству и к самой системе образования. Первые пять из них обеспечивают «внешние», социально-педагогические условия нормального развития системы образования и остальные пять – «внутренние», собственно педагогические условия ее полноценной жизнедеятельности. Все эти принципы взаимосвязаны, дополняют друг друга, раскрывая основные грани реформы образования.

1. Демократизация образования нацелена на создание демократических отношений в системе образования, без чего невозможно воспитание человека демократического, гражданского общества. Демократизация образования в первую очередь предполагает:

– ликвидацию существовавшей в стране монополии государства на образование и переход к общественно-государственной системе образования, в которой личность, общество и государство являются равноправными партнерами;

– децентрализацию управления образованием как альтернативу «руководящей» роли и диктату «центра» во всем, что касается школьного дела;

– муниципализацию образования, т. е. участие местной власти и местной общественности в управлении образованием через соответствующие муниципальные органы;

– самостоятельность учебных заведений в выборе стратегии своего развития, целей, содержания и методов работы, их юридическая, финансовая и экономическая самостоятельность;

– раскрепощение педагогических отношений, изменение самой их сути, выход из системы подчинения или противостояния в систему сотрудничества – взрослого и ребенка, педагога и управленца, школы, общества и государства.

Демократическое общество начинается с демократической школы . И потому общество, которое хочет себя раскрепостить, прежде всего раскрепощает школу.

2. Многоукладность и вариативность образования предусматривает разгосударствление образовательной системы, многообразие форм собственности на образование и образовательные учреждения, выбор различных каналов и форм получения образования. Жизнь разрушает единый государственный уклад образования, ибо школа как социальный институт не может жить только на государственном дыхании – рано или поздно у нее наступает «кислородное голодание». Сегодня в России, наряду с государственной, создается негосударственная система образования, возникают частные и общественные образовательные учреждения, различные формы домашнего образования.

3. Регионализация образования – это отказ от унитарного образовательного пространства, скрепленного цепью единых учебных программ , учебников и учебных пособий , инструкций и циркуляров. Это наделение регионов правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и другими условиями. Образовательная карта России не может оставаться серой, безжизненной и единообразной. Она должна задышать, должна стать цветной, разнообразной. С другой стороны, пока школа – общеобразовательная, профессиональная, высшая – не станет фактором развития региона, пока она не повернется к его задачам и потребностям, пока не будет работать на его нужды, не обретет региональное лицо, она всегда будет «в остатке» – финансирования, материально-технического обеспечения, общественного и административного внимания и т. д.

4. Национальное самоопределение школы – важнейший принцип не только образовательной, но и национальной политики. Школа неотрывна от национальной почвы. Она формирует и хранит национальную культуру, переплавляя два встречных потока – обогащение национального общечеловеческим и общечеловеческого национальным. Плодотворность этих потоков длительное время сдерживалась усреднением и национальным нивелированием школы; в свою очередь вненациональная школа, которая по своей сути не может быть народной, разрушала самоценность национальной культуры, становилась механизмом деформации национальных структур и межнациональных отношений. Эта разрушительная роль школы отошла в прошлое. Основанные на национально-исторических традициях, обогащенные общечеловеческим опытом, образование, школа должны стать мощным инструментом национального развития, гармонизации национальных отношений.

5. Открытость образования – это преодоление его идеологических шор, его деполитизация и департизация; это обращенность образования к целостному и неделимому миру, к его глобальным проблемам; это осознание приоритета общечеловеческих ценностей перед классовыми и групповыми. Закрытая школа, как и закрытое общество в целом, не способна к развитию. Сегодня нас не удовлетворяют ни щели в железном занавесе, ни окно, ни даже дверь в Европу. Школа должна быть построена по чертежам общеевропейского, общемирового дома. Она призвана подготовить человеческое сообщество к полноценной жизни в этом доме.

6. Гуманизация образования означает прежде всего:

– преодоление основного порока старой школы – ее обезличенности;

– поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, принятие его личностных целей запросов и интересов;

– создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей и дарований ребенка, для его полноценной жизни на каждом из возрастных этапов, для его самоопределения.

Гуманизация – ключевой момент нового педагогического мышления . Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр его ребенка. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика. Мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, школы, всей системы образования.

7. Гуманитаризация образования не только противостоит свойственному нашей прежней образовательной системе утилитарному технократизму, небрежению к человеку и духовным ценностям. Она связана и с общими планетарными изменениями в характере мышления человека конца XX столетия, с отказом от тех традиций, которые за последние 200 лет сложились в мировой системе образования под влиянием рационалистического и технократического взгляда на мир как на некий неодушевленный и расчленяемый в процессе познания механизм – будь то человек, общество, культура и т. д. Гуманитаризация направлена на поворот образования к целостной картине мира, и прежде всего – мира культуры, мира человека, на очеловечивание знания, на формирование гуманитарного и системного мышления. Одновременно она влечет повышение в учебном процессе статуса гуманитарных дисциплин при радикальном их обновлении.

Сегодня гуманитаризация образования – одно из главных средств восполнения духовного вакуума , появившегося с крушением старых идеологических схем, один из основных источников формирования новой социальной идеологии, способной изменить менталитет общества. Не менее важный аспект гуманитаризации образования – преодоление хищнического отношения к природе и экологического невежества. Технократия, как партократия и бюрократия, безответственна перед историей. Безответственна перед природой, обществом, человеком.

8. Дифференциация и мобильность образования нацелены на создание веера возможностей для реализации индивидуальных образовательных траекторий, для удовлетворения интересов, склонностей и способностей учащихся, с учетом психофизиологических особенностей возрастных этапов их развития. С помощью дифференциации образования предстоит создать рынок необходимых образовательных товаров и услуг, четко и мобильно реагирующий на образовательные запросы различных социальных и профессиональных групп населения. При этом углубление дифференциации образования должно основываться на фундаменте государственных образовательных стандартов, обеспечивая таким образом разнообразие, доступность и качество образовательных услуг. Прежняя единообразная, стригущая всех под одну гребенку школа сегодня все более сменяется школой многообразной, многоликой, многоголосой.

9. Развивающий, деятельностный характер образования предполагает отказ от механического усвоения учебного материала, от традиционного информационно-объяснительного подхода, ориентированного на передачу готовых знаний. Знания, не нанизанные на стержень развития ребенка , на его способность добывать их самостоятельно, мертвы. В свою очередь, человек, наполненный омертвевшими знаниями, не способен к развитию, к полноценной деятельности, к перемене труда.

Деятельность ребенка – основной фактор его развития . И потому содержание образования, формы и методы его усвоения должны быть наполнены деятельностным началом, должны пробуждать в ребенке то, что более ста лет назад назвал «врожденным стремлением человека к деятельности».

10. Непрерывность образования обеспечивает с одной стороны, преемственность различных ступеней образования и, с другой, – многомерное движение в образовательном пространстве: линейное и последовательное восхождение по этим ступеням; освоение их с разрывом во времени; возможности не только продолжения, но и смены типа образования, позволяющей человеку переключаться из одной сферы деятельности в другую и т. д.

Принцип непрерывности меняет само понимание задач и характера образования. Сегодня образование нельзя приобрести на всю жизнь: знания, полученные в школе, изнашиваются подчас раньше, чем школьный ранец. Образование должно проходить через всю жизнь человека. Поэтому одна из основных задач школы – пробудить самостоятельную мысль ребенка, подростка, юноши, научить его учиться, помочь ему осознать жизненную необходимость постоянного обновления образования.

Сцепление, взаимопрорастание указанных базовых принципов составляет идеологию и этическое основание российской образовательной реформы. В ее ядре – два фундаментальных понятия, два ключевых слова: демократия и человечность . Но тернист путь от демократизации к демократии, от гуманизации к гуманизму. В этом наглядно убеждает не только мировой, но и наш собственный, недолгий реформаторский опыт.

Полосы препятствий

Как и любая другая, образовательная реформа по мере своего зарождения и продвижения проходит полосы препятствий с разным набором барьеров. На первом и втором этапах школьной реформы – при ее подготовке и принятии (в 1985–1988 гг.) основными были барьеры идеологические. В годы зависания реформы (1989 – середина 1990 г.) и в первый, «дорыночный» период ее реализации (середина 1990 – конец 1991 г.) самыми труднопреодолимыми стали барьеры политические и социальные. Сегодня наибольшая доля риска связана с экономическими барьерами . Именно сегодня, а не ранее, как пытались это доказать многие из тех, кто, ссылаясь на экономические трудности, либо оправдывал ими свое бездействие, либо обманывая себя, либо попросту саботировал образовательную реформу.

Понимание сути полосы препятствий определяло не только тактику их преодоления, но и общую стратегию разработки и проведения образовательной реформы. Это особенно отчетливо видно на примере первых ее этапов, когда разработчикам реформы, как и многим другим, было ясно то, что архитекторы перестройки осознали лишь на ее излете.

На заре перестройки ее зачинателям казалось, что преодолеть неотвратимо надвигавшийся кризис можно с помощью ускорения экономического развития страны. Но предложенный лозунг «ускорения» вел к движению не только традиционно экстенсивному, бесперспективному, но и во многом опасному: ведь предлагалось ускорять то, что по сути целенаправленно скатывалось в пропасть. В полной мере это относилось и к школе, кризис которой, как уже отмечалось, только обострился в результате школьной реформы 1984 г.

Вскоре стало ясно, что старая экономическая телега может двигаться лишь с отпущенной ей скоростью – ей не стать самолетом или даже паровозом, что надо менять весь экономический механизм. Это должна была сделать радикальная экономическая реформа . Но и она (как и предпринятая тогда же попытка реформирования школьной реформы) оказалась неосуществимой вне общего контекста социальных и экономических преобразований. Так на повестку дня стала реформа политической системы. Но и здесь «вдруг» открылось, что в конце реформаторского тоннеля стоит главное препятствие – надолбы отживших идеологических догм, сдерживающих и экономические, и политические, и социальные, в том числе школьные преобразования.

Изначальная очевидность этого главного препятствия обусловила исходную, острую идеологическую направленность концепции образовательной реформы. И соответственно – острую и длительную борьбу против нее. Эту борьбу возглавил «лично» Отдел науки и учебных заведений ЦК КПСС, мобилизовав на фронтальные, эшелонированные атаки всю вскормленную им рать официальной педагогики.

Как известно, концепция реформы выдержала все атаки и была одобрена Всесоюзным съездом работников народного образования в декабре 1988 г. Жертвой в борьбе пала матвеевская «Учительская газета» – «коллективный пропагандист и организатор» новой школьной реформы. В январе 1989 г. , один из главных лидеров этой реформы, был отстранен от должности главного редактора, а газета передана в удушающие объятья «юрисдикции» ЦК КПСС.

Последующие полтора года зависания школьной реформы были, на первый взгляд, временем типичной аппаратно-бюрократической аберрации : вроде бы реформа есть и вроде бы ее вовсе нет. Но это только на первый взгляд. Наши привычные ссылки на бюрократию весьма поверхностны. Она чуткий барометр , мгновенно фиксирующий малейшие изменения в политической атмосфере. Политическое противостояние в обществе, в «верхах» устойчиво удерживало стрелку этого барометра между отметками «пасмурно» и «переменчиво».

Переменчивость становилась как бы символом перестроечной власти. Она отражала перманентные колебания этой власти, при удручающем обилии слов и не менее удручающем вакууме действий. Она создавала лишь видимость реформ, в том числе и школьной. Полгода ушло, чтобы под напором снизу опубликовать принятое съездом работников народного образования новое Положение о школе. Одобренная им концепция школьной реформы затерялась где-то в изгибах политического курса, так и не добравшись до печатного станка. О разработке конкретной программы проведения этой реформы и вовсе не шло речи.

В итоге, реформа была по существу заблокирована. Как сказал директор одной из краснодарских школ, «учитель поднял ногу и не знает, поставить ее или приставить», т. е. – сделать шаг вперед или оставаться на месте. В таком подвешенном состоянии, с поднятой ногой учительство, равно как и школьная реформа, пребывали полтора года. Пока новая российская власть не взяла на себя задачу ее самостоятельного и последовательного проведения.

Политическое и социальное противостояние школьной реформе не уменьшилось, а, напротив, обострилось с началом ее реализации в России. И не только потому, что каждое конкретное реформаторское действие вызывает столь же конкретное противодействие. В основе этого противостояния лежала общая активизация деятельности сил, пытавшихся сорвать ход российских реформ. Сил, пустивших под нож программу «500 дней» в ноябре 1990 г., спровоцировавших два месяца спустя военные столкновения в Прибалтике, а еще через два месяца – вывод войск на улицы Москвы. Полуфинал и финал этой деятельности известны: «павловский» бунт в июне и путч в августе 1991 г.

Противодействия школьной реформе в первый период ее проведения особенно наглядно видны на двух примерах – демилитаризации и департизации школы .

Будущие военные распорядители путча маршал Моисеев и генерал Варенников пытались едва ли не стереть с лица земли руководство российского Министерства образования за отмену обязательной начальной военной подготовки и приказ об устранении оружия из школы. Этот казалось бы частный вопрос, поднятый Министерством в октябре 1990 г., стал для него своеобразной проверкой на прочность. Десятки раз грозные генералы на разных собраниях обрушивались на Министерство, требуя отмены злополучного приказа. Трижды этот вопрос рассматривался, с переменным успехом, на заседаниях Совета Министров России. И только в мае 1991 г. Совмин однозначно высказался в поддержку действий, предпринятых Министерством образования.

Не менее драматично развивались события и вокруг принятого в январе 1991 г., за полгода до известного Указа Президента России, решения коллегии Министерства образования о деполитизации и департизации школы . Руководство РКП, вкупе с «Правдой», Гособразованием СССР и Академией педагогических наук СССР, не замедлило развернуть массированное наступление против этого решения, обвинило Министерство во всех смертных грехах, предрекая распад школы. Не были забыты при этом и традиционные приемы – угрозы вызова на Политбюро и «исключения из рядов». Эти угрозы, однако, уже не работали: ряды поредели... Да и ряды РКП были такими, что от них стоило держаться подальше.

1. Современное состояние системы образования, цели и этапы ее реформирования

Коренные изменения в социально-экономической жизни и государственно-политическом устройстве Российской Федерации обусловили необходимость реформы образования. В ходе первого этапа ее реализации отечественная система образования освободилась от наследия тоталитаризма, стала более открытой, демократичной и многообразной.

Однако осуществление образовательной реформы сдерживалось трудностями переходного периода. Эти трудности обусловлены как сокращением объемов производства и национального дохода, сделавшим неизбежным временное снижение бюджетного финансирования образования, и промедлением в создании нового организационно-экономического механизма самой образовательной сферы. Указанные причины привели к неудовлетворительному состоянию материальной базы учебных заведений, обусловили задержки в оплате труда педагогического персонала, сказались на организации и качестве учебного процесса. Финансовая стабилизация, тенденция к экономическому росту позволяют не только преодолеть наметившиеся трудности, но и приступить к новому этапу реформирования системы образования.

На новом этапе предусматриваются глубокие изменения в деятельности образовательных учреждений. В коренном обновлении нуждаются содержание и структура системы образования. Предстоит создать условия для развития научных исследований, укрепить систему социальных гарантий, предоставляемых персоналу учебных заведений, обеспечить улучшение здоровья учащихся. Одним из ключевых аспектов реформы выступает создание нового организационно-экономического механизма, отвечающего условиям современной рыночной экономики и призванного обеспечить привлечение и рациональное использование ресурсов, необходимых для развития образования.

Реформирование системы образования будет осуществляться в три этапа: экспериментальный, рассчитанный на год и ориентированный на отбор перспективных нововведений; краткосрочный, который охватит период до 2001 года и будет сосредоточен в первую очередь на неотложных мерах по стабилизации социально-экономической ситуации в сфере образования и созданию организационных, кадровых, правовых, финансовых и материально-технических предпосылок для полномасштабного развертывания реформы; среднесрочный, до 2005 года включительно, когда предусматривается обеспечить реализацию основной части намеченных преобразований.

Новый этап реформы будет проводиться в жизнь на организационной основе Федеральной программы развития образования в России, координируемой Минобразованием России, региональными, местными и ведомственными органами управления образованием при активных и во многом самостоятельных действиях педагогических коллективов учебных заведений всех типов, попечительских и родительских советов образовательных учреждений. Целесообразно пересмотреть Федеральную программу в соответствии с основными положениями данной Концепции. Огромную роль в реформировании призваны сыграть частные и общественные инициативы, а также поддержка семей и работодателей, заинтересованных деловых, государственно-политических и других общественных кругов.

В результате реформирования системы образования предполагается в сжатые сроки устранить предпосылки социальной напряженности в учебных заведениях, нормализовать их финансирование, создать условия для улучшения организации и повышения качества учебно-воспитательного процесса.

Изучение системы фонетических средств языка и фонологической системы у детей со стертой дизартрией

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи...

Наше государство является полноправным членом признанных во всем мире всемирных ассоциаций и организаций. Мировое сообщество смотрит на Казахстан как на один из источников энергии ХХI века. РК занимает ведущее место в мире по запасам нефти...

Кооперативное образование России

В настоящее время высшие учебные заведения потребкооперации осуществляют подготовку специалистов высшей квалификации для формирования управленческого персонала Центросоюза, республиканских, краевых...

Оптимизация системы образования

Один из способов достижения эффективности образования - оптимизация его структуры. В ближайшее время на уровень регионов будут переданы 50% всех ПТУ (2,5 тысячи), столько же останется на федеральном уровне...

Педагогическое наследие К.Д. Ушинского

ушинский педагогический воспитание личность В феврале 1859 г. Ушинский был назначен инспектором классов в Смольный институт (Воспитательное общество благородных девиц и Александровское училище)...

Повышение качества муниципальных образовательных услуг

Известно, что отечественное образование в 60-70 годы прошлого столетия признавалось одним из самых лучших в мире. Однако в 90-е годы ХХ века российское образование стало испытывать значительные сложности...

Проблемы и перспективы развития специального образования

За последние годы в системе специального образования произошли определенные позитивные перемены. Был принят ряд нормативно-правовых документов как ведомственного, так и межведомственного характера...

Проектная деятельность как средство предпрофильной подготовки учащихся

Модернизация образования - это комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни...

Профессиональная пригодность умственно отсталых детей

Реализация национального проекта "Образование" на примере Новосибирской области

Российская система образования

В настоящее время в Российской Федерации действует система высшего профессионального образования, в которой переплетаются элементы двухуровневой системы с элементами системы высшего образования советского времени...

Система профориентационной работы во вспомогательной школе

Далеко не всем школам удается добиться высоких результатов в подготовке умственно отсталых детей к самостоятельной жизни в целом и к труду в частности. Это имеет свои причины. Вот лишь некоторые из них. Помещения...

Современное состояние и актуальные проблемы системы высшего и послевузовского образования Российской Федерации

В начале 1993/1994 учебного года в РФ функционировали: 626 высших учебных заведений, в том числе государственных - 548 Россия в цифрах, 2002: Краткий статистический сборник / Госкомстат России. - М., 2002. С. 121 - 122.. В начале 2001/2002 учебного года, соответственно...

Образование во все времена было и остается соразмерным процессу исторического развития человеческого сообщества...

Экономическое образование учеников средних школ

Экономическое образование в школе начало развиваться в девяностых годах прошлого века, в тот момент начала формироваться новая экономическая культура, которая потребовала соответствующего экономического воспитания молодого поколения...

Система образования РФ, также как и другие экономические и политические организации, в 90-е годы ХХ в. вошла в период рыночных реформ. Основные претензии, которые предъявлялись к образовательной деятельности школы и вузов, были связаны с их иделогизированностью и анахронизмом в контексте становления общества информационного типа.

Напомним, что реформа образования в России именно в этот период (90-е гг. ХХ в.) была спровоцирована, бесспорно, внутренними причинами - рыночными преобразованиями и демократизацией политической системы. Вместе с тем, со второй половины ХХ в., особенно, в последней четверти, реформы среднего и высшего образования являются актуальной проблемой развитых стран мира. Реформа образования была вызвана кризисом парадигмы массового образования, которая формировалась по мере развития индустриального производства и была успешно реализована в национальных системах образования индустриально развитых стран XIX-XX вв. Отмечая высокую эффективность массового образования первой половины ХХ в., А. Тоффлер подчеркнул его анахронизм по отношению к обществу современного типа: «Индустриальный человек был отштампован школой для того, чтобы занять относительно определенное место в экономическом порядке. Супериндустриальное образование должно готовить людей к функционированию во временных организациях завтрашнего дня» Тоффлер А. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. - 464 с. - С. 325-326.. Тем самым, образование должно подготовить человека к функционированию в подвижной социальной среде, сформировать установку к мобильности, навыки самостоятельно принимать решения и нести ответственность за них. «Технология завтрашнего дня требует не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах,… но людей, которые могут принимать критические решения, которые могут находить свой путь в новом окружении, которое достаточно быстро устанавливает новые отношения в быстро меняющейся реальности» Там же, С.328..

Несоответствие российской школы и вузов требованиям современного общества фиксировались и в исследованиях 90-х гг. российских ученых, которые отмечали консерватизм, унифицированность, устарелость методики обучения, и связывали эти характеристики с общим кризисом социальной системы. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования/ Философия, культура и образование// Вопросы философии. 1999. № 3. С.19. Воронина Т.В., Кашицин В.П., Молчанов О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий (Методологические аспекты). М., 1995. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1 века. М. 1998. С. 203. Концептуализация реформы среднего образования была направлена на преодоление сложившейся системы обучения и воспитания и на переориентацию школы на развитие самостоятельной личности: «долгосрочная политика развития образования в России должна быть личностно-ориентированной, позволяющей наиболее полно удовлетворять естественное и неотъемлемое право каждого человека - право на получение образования с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей личности» Гершунский Б. Философия образования для XXI века. - М.: Совершенство, 1998. - 608 с. - С. 208.. Эти же максимы закладывались и в реформирование системы высшего профессионального образования, с акцентом на развитие профессиональной конкурентоспособности на рынке труда, готовности к глобализации рынка образования и рынка труда.

Днепров Э.Д., бывший в 1990-1992 гг. министром образования РФ, сформулировал принципы, заложенные в основание концепции реформирования российского образования 90-х гг., которые он объединил в две группы. Первую группу образуют: всесторонняя демократизация образования; его плюрализм и вариативность; регионализация; национальное самоопределение школы; открытость. Эти принципы обеспечивают выход образования на политическую и философскую парадигму гражданского общества. Вторая группа - гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, развивающий характер и непрерывность образования - обеспечивает выход на новую концепцию формирования личности в системе образования. Реализация этих принципов потребовала также реформирования экономической основы функционирования образовательных учреждений, их переход на рыночный механизм деятельности Днепров Э. Д. Образование и политика (в 2 т.). -- М., 2006. - С. 55..

Основные направления этой политики - реализация принципов дифференциации образования (по типам и видам учебных заведений) при соблюдении государственных образовательных стандартов, обеспечивающих единое образовательное пространство России. А это, заметим, возможно при обеспечении свободы в выборе технологий и методик обучения. Инновационные технологии - необходимый инструмент развития индивидуальности ученика: «В новой образовательной парадигме основной акцент делается не на усвоении информации, или готового знания, что сегодня, учитывая ширящуюся лавину знания, физически невозможно, а на развитие мышления. Под развитием мышления понимается систематическая, последовательная тренировка творческих, критических, исследовательских навыков (умений, способностей, искусств), с тем, чтобы сделать сознание людей гибким, открытым для необычного, что может подбросить грядущий век. В том числе и наработка рефлексивного отношения к своему Я, моральной и социальной ответственности» Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «философии для детей» // Вопросы философии. - 1996. - № 10. - С. 34..

Вместе с тем, уже в процессе реформы образования 90-х гг., которая затронула, в первую очередь, школу, обнаружился внутри институциональный социально-психологический механизм торможения - «воинствующий консерватизм старой, авторитарной педагогической системы школы с ее имманентным недемократизмом, с ее ориентированностью на внешнее воздействие, а не на внутреннюю мотивацию, на формирование определенного типа поведения, а не на развитие личности, на жестко, единожды заданный, иерархический характер педагогических отношений, а не на сотрудничество в педагогическом процессе, на пирамидальную структуру этих отношений, когда все - от целеполагания до контроля - идет только сверху вниз» Днепров Э. Д. Образование и политика (в 2 т.). -- М., 2006. - С.64.. Поэтому важнейшей задачей реформы образования 90-х г., по мнению Э.Д. Днепрова, выступила задача «разгерметизации» школы, преодоление ее отрыва от общества и включение общества в жизнь школы. Принятие 10 июля 1992 г. Закона «Об образовании» утвердило государственный статус реформы.

К концу 2001г. завершился этап формирования государственной политики в сфере образования. И в декабре 2001 г. Правительством РФ была принята Концепция модернизации российской системы образования до 2010 г., а также соответствующий комплекс юридических документов, создающих правовую базу реформирования образования.

Сквозной идеей Концепции модернизации школы является провозглашение изменения качества образования при обеспечении государственных гарантий его доступности и бесплатности, сохранении его фундаментальности и «соответствии актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Приоритетом провозглашалось также «улучшение материального положения и повышение социального статуса работников образования». Акцентированием социальной значимости образования в Концепции обосновывалась необходимость привлечения к реформе образования всего общества в целом, политических партий, общественных организаций, родительской общественности, педагогических коллективов, муниципалитетов.

Хотя в идеологии реформы образования был заложен концепт гуманизма, демократии, развития индивидуальности, но одновременно разворачивающиеся рыночные преобразования в экономике обусловливали введение новых институциональных правил для системы образования. На первый план вышли индикаторы экономической эффективности функционирования образовательных учреждений. По оценке М.Н. Руткевича, Э. Днепров, как «видный представитель радикал-либерализма в педагогике», «требовал "освобождения" школы от государственной опеки, "разгосударствления" образования, максимальной его коммерциализации. Коммерциализация профессиональной школы, т.е. перевод ее на хозрасчет, когда за подготовку специалистов платит тот, кому они нужны (или сами учащиеся, их родители с расчетом найти хорошо оплачиваемую работу по данной профессии) - это одно, в то время как коммерциализация общеобразовательной школы, формирующей гражданина, способного на этой основе получить профессиональное образование, - совсем иное дело». Этот принцип реализовался в утверждении права образовательных учреждений на предоставление коммерческих дополнительных образовательных услуг, значительная часть которых оказывалась ранее школой за счет государственного финансирования.

Принцип вариативности образовательных учреждений, который открывал широкий выбор учащимся и их родителям в построении индивидуальной стратегии образования, был реализован в создании новых типов государственных общеобразовательных учреждений - гимназий и лицеев (наряду с общими средними школами), и негосударственных образовательных учреждений (НОУ). По статистическим оценкам на 1997 г., спустя пять лет после принятия закона «Об образовании» в гимназиях и лицеях обучалось 9,4% учащихся, в НОУ - 1%.

Однако экономический кризис, ослабление политической системы и олигархизация власти в 90-е гг. ХХ в. вызвали стагнацию в образовательной политике. Остаточный подход финансирования системы образования в 90-е годы остался не преодоленным. Статистические исследования показывают, что заработная плата работников образования в 1989 г. составляла 73% от средней в народном хозяйстве, а весной 1992 г. она снизилась до 39,3% по отношению к средней в промышленности Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение учителей: ожидания и реалии// СоцИс. - 2010. - № 10.- С. 101.. Начиная с середины 90-х гг. значительно снижается финансирование образования: по оценкам Комитета по образованию Государственной думы реальное финансирование образования в первые годы реформы (1991-1995 гг.) сократилось в пять раз Сельская жизнь. - 1995. - 22 июня. - С. 3.. Уровень зарплаты учителей составлял 50-60% от уровня средней зарплаты в промышленности. На 2000 г. средняя зарплата в промышленности составляла 2600 руб., прожиточный минимум - 1300 руб., а в школе начинающий учитель получал 600 руб., учитель 12 разряда - 900 руб., в вузе ассистент без степени - 500-600 руб., доцент, кандидат наук 1400 руб., доктор наук, профессор - 1900 руб. Реформа системы образования// Социально-экономические проблемы России: Справочник. СПб., 2001. - С. 221. .

На основании Закона «Об образовании» была создана юридическая база для выстраивания непрерывности разных ступеней образования - среднего и высшего профессионального - Единый государственный экзамен, который результирует обучение в средней школе, и, одновременно, является основанием для зачисления в вуз. В 2001 г. на заседании Государственного Совета при президенте России было принято принципиальное решение об экспериментальной отработке форм ЕГЭ как инструменте оценки качества образовательной подготовки в средней школе. Приказом Минобрнауки России от 28.11.2008 было введено «Положение о формах и порядке проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования». С 2009 г. ЕГЭ является единственной формой выпускных экзаменов в средней школе.

Основными мотивами введения ЕГЭ по оценкам министра образования РФ А. Фурсенко были: 1) утверждение объективной оценки знаний выпускников школ; 2) возможность сравнительного анализа качества образования, предоставляемого различными образовательными учреждениями; 3) обеспечение равных возможностей и доступности высших образовательных учреждений для выпускников городских и сельских школ, а также школ отдаленных регионов; 4) преодоление образовательного барьера между общей средней школой и вузом. На последнем пункте чиновники Министерства образования делают особый акцент, т.к. наличие этого барьера требовало от родителей затрат на репетиторство, и косвенно создавало условия для коррупции среди вузовских преподавателей.

В 2010 году был принят Закон № 83-ФЗ о «правовом положении бюджетных учреждений», направленный на расширение экономической самостоятельности, в том числе, образовательных учреждений. Этот закон вызвал резко критические отклики. В нем увидели стремление к сокращению государственных расходов на образование, а также то, что под видом «либеральных» реформ государство пытается полностью сбросить с себя ответственность за общество, мотивируя это необходимостью полного разрыва с советским общественным строем. При этом отбрасывалось как устаревшее именно то из советского наследия, что гарантировало общедоступность, бесплатность образования и делало его основным каналом социальной мобильности для широких слоев населения. Против закона высказались представители партий, церкви, педагогическая и родительская общественность, многие эксперты. Критики увидели, что под видом перевода образования на рыночную основу и перехода его в разряд «социальных услуг» в новом законе подводится база под коммерциализацию образования. В этой связи возникает реальная угроза для «общедоступности и бесплатности дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования» (Конституция РФ, ч. 1 ст.43, п. 2). Целый ряд общественных деятелей и экспертов убедительно обосновали, что реализация Закона приведет к резкому возрастанию доли платных услуг в образовании (а также в здравоохранении и культуре) и к неминуемому сокращению численности учителей и школ - прежде всего, сельских и в малых городах.

Реформа была направлена на преобразование не только среднего, но и высшего профессионального образования. В основе реформы высшего образования, по оценкам экспертов, также лежал дефицит бюджетного финансирования. 22 сентября 1996 г. был принят Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (ФЗ № 125), в котором были намечены радикальные перемены. В новых экономических условиях российские вузы должны адаптироваться «…к резкому уменьшению объемов бюджетного финансирования, изменению уровня и состава требований абитуриентов и рынка труда, приближению «демографической ямы» и т.д.».

Несмотря на прогнозируемые экономические трудности, главной целью реформирования системы высшей школы стала ее интеграция в общеевропейское образовательное пространство. Выдвижение этой цели определялось общим трендом вхождения России в мировые рынки, в том числе, в международный рынок рабочей силы, что требовало стандартизации квалификационной подготовки.

С 1 сентября 2013 года вступает в силу новый Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ.

Все вузы, и государственные и частные, должны участвовать в мониторинге качества образования, результаты которого будут открыты и размещены в Интернете. И если для первого мониторинга свои данные представили только несколько десятков частных вузов, то сейчас в нем будут обязаны участвовать абсолютно все негосударственные вузы.

«Новый закон не только отражает те изменения, которые произошли в сфере образования за последние годы, такие как Единый государственный экзамен, введение системы бакалавриата, но и задаёт новые цели и стандарты. Важно, что неизменным остаётся главное -- гарантированное нашей Конституцией право на бесплатное образование. Каждый человек в нашей стране независимо от его возраста, независимо от места проживания, независимо от его дохода имеет право учиться бесплатно» Вступил в силу новый закон «Об образовании в РФ» //Видеоблог Дмитрия Медведева (Электронный ресурс). URL: http://blog.da-medvedev.ru/post/308 (дата обращения - 01.09.2013 г.), -- заявил глава правительства в своем видеоблоге.

Общеевропейское образовательное пространство конструируется европейскими странами с 1957 г. Эта многолетняя работа европейских стран сегодня определяется как «Болонский процесс». Название процесса выбрано не случайно. В нем отражена европейская традиция понимания университетского образования как общественного блага; совокупности знаний и компетенций, освоение которых необходимо личности для выполнения гражданских обязанностей и эффективного участия в росте благосостояния общества. Такой ценностный ориентир противопоставляет европейскую образовательную традицию американским университетам, рассматривающим образование как рыночную услугу, которая приобретается клиентом для повышения стоимости рабочей силы.

Идеология Болонского процесса сформулирована в Великой хартии университетов, преамбула которой содержит изложение фундаментальных принципов и инструментов создания общеевропейского образовательного пространства. К ним относятся:

• Ш автономность университетов от экономического давления и политической власти;
• Ш нераздельность обучения и научных исследований;
• Ш признание ценности знания как общественного блага;
• Ш свобода в научных исследованиях и обучении;
• Ш межкультурная толерантность и взаимодействие различных культур;
• Ш воспроизводство и поддержание европейской гуманистической традиции;
• Ш выполнения профессионального и гражданского долга вне географических и политических границ.

Реализация выдвинутых ценностей и принципов потребовала разработки инструментальных механизмов, которые закладываются в качестве обязательных требований к организации функционирования вузов. В их число входят следующие требования:

• - рекрутирование преподавателей должно опираться на принцип неделимость обучения и научных исследований;
• - гарантия студентам свободы выбора в приобретении знаний и освоении культуры;
• - утверждение нормативности взаимного обмена университетами информацией для прогресса знаний;
• - стимулирование и поддержка академической мобильности преподавателей и студентов;
• - признание эквивалентности статусов, титулов и экзаменов как необходимого условия для утверждения общеевропейского образовательного пространства The Magna Charta of Universitatum: // www. bologna-berlin 2003.- сайт берлинского саммита по Болонскому процессу - Великая хартия университетов/ пер. и переформат. Е.В. Шевченко. .

Другим, не менее значимым, документом, в котором отражена рефлексия представителей европейских государств относительно социальной значимости, миссии и построения Европейской системы высшего образования, стала Сорбонская декларация (Франция, Париж, 25 май 1998 года), в которой была зафиксирована новая задача университетов - формировать и реализовывать потребность личности в непрерывном образовании в течение всей жизни, что отвечает логике развития информационного общества. А также при сохранении уважения к национальным системам образования признавалась необходимость преодоления барьеров между образовательными системами различных стран Joint Declaration on Harmonization of the Architecture of the European Highes Education System by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy at the United Kingdom, Paris the Sorbonne, May 25, 1998: // www. Spbu.ru/News/edusen/sorbon.htm. Акцентирование этого принципа требовало обеспечения свободного перелива трудовых ресурсов между различными европейскими странами.

Механизмом достижения этой задачи стала двухуровневая система высшего профессионального образования - бакалавриата и магистратуры, - а также разработка и принятие всеми странами-участницами Болонского процесса методики международного сравнения и эквивалентности содержания образовательной подготовки. Сопоставимость этих циклов достигается путем использования системы семестров и кредитов (по схеме ECTS).

На конференции «Зона европейского высшего образования», которая проходила в Болонье (Италии) 19 июня 1997 г. министры 29 европейских стран приняли Совместное заявление, которое получило название Болонская декларация Будущее европейского образования: Болонский процесс (Сорбона - Болонья - Саламанка - Прага/ сост. и пер. Е.В. Шевченко. СПБ.: Изд-во СПБГТУ, 2002 . . Министры образования европейских стран обязались координировать свою политику. Ее цель - создание к 2010 г. общего пространства европейского высшего образования. Этот официальный документ стал началом институционального оформления общеевропейского образовательного пространства, что потребовало проведения образовательной реформы в странах-участницах Болонского процесса. Реформа решала следующие задачи: придание открытости образовательному процессу посредством расширения дистантных форм обучения; повышение качества обучения с учетом принятых международных стандартов; сокращение нормативных сроков обучения; переориентации обучения на сокращение аудиторной нагрузки и увеличение самостоятельной работы студентов; выравнивание структуры квалификационной подготовки и переход на двухуровневую модель (бакалавр - магистр).

Идеи Болонской декларации нашли отражение в Законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (22 сентября 1996 г. № 125 ФЗ). Еще в 1992 г. и 1996 г. в законодательство об образовании РФ были внесены позиции о многоуровневой системе степеней, и она была введена в те годы в виде эксперимента в ряде вузов. С середины 90-х гг. начался процесс преобразования профильных вузов (институтов) в учебные заведения университетского типа. Законодательно была закреплена также норма самостоятельного включения вузами этнокультурного компонента в структуру образования. Она позволяла в объеме 15-20% содержания обучения по компоненту гуманитарно-социально-экономических дисциплин отражать историко-культурные особенности народов различных регионов страны, что соответствовало духу документов Болонского процесса.

В рассматриваемом законе утверждался принцип непрерывности и преемственности разных ступеней образования (средней и высшей школы), а также вводились Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО), образовательные программы высшего и послевузовского образования (ОП ВПО), ступени ВПО и соответствующие квалификации (степени) «бакалавр», «магистр». При этом, сохранялась традиционная квалификация «дипломированный специалист».

Закон 1996 г. определял права вузов в области международного сотрудничества: студентам, аспирантам, магистрантам и преподавательскому составу была предоставлена возможность участвовать в международных программах обмена и сотрудничества; проведения совместных научных исследований, конференций и симпозиумов; осуществления научных исследований по заказам иностранных инвесторов; создания с зарубежными партнерами совместных исследовательских центров и лабораторий.

В 2003 г. Россия подписала Болонскую декларацию и заявила о готовности участвовать во всех мероприятиях, направленных на формирование общеевропейского образовательного пространства. В 2005 г. Министерство образования и науки РФ приняло План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе ВПО на 2005-2010 гг. (приказ от 15.02.05 № 40). С 2010 г. основное большинство российских вузов перешло на двухуровневую систему подготовки.

Введение юридических норм создало правовую основу для интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство. Однако этот процесс затруднялся отсутствием должного уровня финансовых инвестиций в сферу образования и науки. Поэтому к Закону «О высшем образовании» на протяжении 2000-х гг. постоянно принимались поправки (от 10 июля, 7 августа, 27 декабря 2000 г., 30 декабря 2001, 25 июня, 24 декабря 2002 г., 10 января, 5 апреля, 7 июля. 25 декабря 2003 г., 28 августа 2004 г.). А это, в свою очередь, свидетельствовало об изменениях принятых формальных правил реализации прав граждан в сфере высшего и послевузовского образования.

Приведем выразительные изменения, внесенные в августе 2004 г. В частности, с 1 января 2005 г. удалялись следующие нормы из Закона РФ:

• 1) «не может быть выделено менее, чем три процента расходов Федерального бюджета, за счет которого обеспечивается финансирование обучения в государственных высших учебных заведениях»;
• 2) недопущение сокращения числа студентов, обучающихся за счет средств федерального бюджета;
• 3) представление налоговых льгот высшим учебным заведениям, … а также организациям, вкладывающим средства в развитие высшего и послевузовского профессионального образования;
• 4) предоставление обучающимся пособий и льгот, в том числе на питание и проезд на транспорте.

В редакции Закона от 28 августа 2004 года были сделаны существенные ограничения, затрагивающие финансовую самостоятельность вузов. Например, право вуза выступать в качестве арендатора или арендодателя имущества, земельных участков; отмена положения о том, что средства, не использованные вузом в текущем году не могут быть изъяты или зачтены в объем финансирования этих вузов на последующий период (т.е. вуз лишался возможности создавать свой фонд накоплений для его последующего более эффективного использования); и ряд других.

Иными словами, продвижение высшего образования по пути интеграции в европейское образовательное пространство было затруднено ограниченными рамками бюджетного финансирования и сохранением управления на основе принципов плановой экономики.

Важным механизмом компенсации недофинансирования высшей школы стало стимулирование со стороны Министерства образования коммерческой деятельности вузов. Четкую формулировку принципа коммерциализации и его назначения дал академик РАО В.Г. Кинелев, который возглавлял Государственный комитет РФ по высшему образованию и проводил реформу в 90-е годы: «Целью коммерциализации является как адаптация высшего образования к складывающейся новой социально-экономической системе, так и его рационализация в духе рыночных принципов, включая достижение равновесия спроса и предложения, улучшение качества тех услуг, которые соответствуют запросам потребителя» Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России/ В. Г. Кинелев. - М. : Республика, 1995 . - 327 с. - С. 257.. Тем самым, образовательная деятельность утверждалась как вариант экономической деятельности сектора услуг. Коммерческий сектор в высшей школе стал реальным продолжением частных школ и коммерческих образовательных услуг в государственных школах.

Выводы из изложенного выше:

• 1. Экономические и политические реформы 90-х г. в России обусловили процесс реформирования системы образования, суть деятельности которой направлена на подготовку молодого поколения к ролевым действиям в политических и экономических организациях.
• 2. Интегральной целью реформы системы образования стало включение России в общеевропейское образовательное пространство, что позволило бы преодолеть барьеры для перелива рабочей силы, технологий и капиталов.
• 3. Важнейшими принципами новой идеологии образования были выдвинуты: деидеологизация, вариативность, гуманизм, открытость, непрерывность, доступность.
• 4. Новыми формальными правилами, определяющими функционирование средней школы стали: юридические нормы, ориентирующие образовательные учреждения на предоставление коммерческих услуг и самофинансирование; введение разнообразных типов государственных образовательных учреждений (лицеев, гимназий), и частных негосударственных образовательных учреждений; утверждение нового стандарта оценки знаний - ЕГЭ, который одновременно позволяет преодолеть разрыв между средней и высшей школой.
• 5. Новыми формальными правилами, регулирующими функционирование высшей школы стали: перевод профильных институтов в статус университетов; переход на двухуровневую систему квалификации выпускников (бакалавр - магистр); введение международной методики сравнения и эквивалентности содержания образовательной подготовки (балльно-рейтинговая система, использование кредитов по схеме ECTS); юридическое утверждение норм академической мобильности для бакалавров, магистров, аспирантов, преподавателей и научных сотрудников.
• 6. Вместе с тем, реализация в повседневной практике образовательных учреждений возможностей, обеспеченных юридическими нормами, затруднялась отсутствием соответствующих объемов финансовых инвестиций. Этот фактор стал оказывать решающее влияние на поддержание формально-юридических правил, он вызвал активный поиск практик, позволяющих адаптироваться к «ножницам» формальных правил и дефицита ресурсов для их реализации.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Г. А. Алексейчук

Реформы, происходящие в современной образовательной системе, задают высокий уровень требований к профессиональной компетентности и личностной зрелости педагога, достичь которых можно в режиме непрерывного процесса профессионального саморазвития.

Внеурочная деятельность

Литература

1. Клюева, Н.В.
2. Кукушин В.С
3. Мельникова, Е.Л
4. Резапкина, Г.В
5. С.А. Котова
6. Селевко, Г.К.

Предварительный просмотр:

Г. А. Алексейчук

«Проблемы и перспективы развития образования в современном мире»

Реформы образования: реализация ФГОС нового поколения

Реформы, происходящие в современной образовательной системе, задают высокий уровень требований к профессиональной компетентности и личностной зрелости педагога, достичь которых можно в режиме непрерывного процесса профессионального саморазвития.

Главной особенностью современного общества является переход человечества в исторически новое состояние, которое ряд исследователей определяет как цивилизационный слом. Особое место отводится воздействию информации, роли ее новых технологических систем, форм, характера и объема влияния, по сути, на все сферы жизнедеятельности человека .

Безусловно, важным компонентом успешной реализации задач при внедрении новых стандартов образования является осуществление преемственности ФГОС начального и основного общего образования. Все требования ФГОС к достижению личностных, метапредметных и предметных результатов предполагают организацию комплексных условий для развития ребенка как субъекта деятельности обучающихся, а также для измерения результатов и отслеживания их динамики на разных возрастных этапах.

Концептуальная основа современных образовательных стандартов - системно-деятельностный и компетентностный подходы, которые направлены на развитие ключевых компетенций школьников.

Наша страна в настоящее время испытывает огромное количество проблем политического, экономического, экологического и социального характера. Кардинальные трансформации в историко-культурном развитии и социально-экономической жизни потребовали изменения парадигмы образования. Направленность реформ, происходящих в российском образовании, должна привести к созданию такой его системы, основу которой образуют идеи саморазвития личности, расширения её возможностей в выборе своего жизненного пути.

Современный этап развития педагогической системы ориентирован на идеи гуманизации и гуманитаризации. Многочисленные исследования, рассматривающие задачи и перспективы формирования нового образования, сходятся на едином понимании отличительных особенностей данного процесса, определяя его необходимым условием наличие диалога и сотрудничества между субъектами образовательного процесса.

С этих позиций гуманизацию образования можно определить как направленность образовательного процесса на развитие отношений взаимодействия между его субъектами, а гуманитаризацию как ориентацию на освоение содержания образования, направленного на решение задач развития личности и её самоактуализации.

И мир не может стоять на одном месте. «Время есть величайший из новаторов», - говорил английский философ Френсис Бэкон. Время затрагивает все сферы человеческой жизни, в том числе и образование, периодически требуя его обновления. Сегодня уже всем ясно: в «новое» время со старыми стандартами «войти» нельзя. Как показала массовая практика главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования. Модернизация образования - это политическая и общенациональная задача. Научить – учиться – лозунг стандартов II поколения.

Наряду с последовательным решением глобальной задачи развития образования осмыслению и конкретизации подвергаются проблемы образовательной системы, касающиеся её целей, содержания, методов, форм, а также изменений самих субъектов образовательного процесса. В качестве наиболее значимых можно выделить следующие:

Обновление и усложнение задач, содержания и структуры образования;

Активное внедрение инновационных технологий при отсутствии критериев эффективности инновационной деятельности и наличии феномена сопротивления инновациям;

Преодоление ухудшения состояния физического и психического здоровья школьников и педагогов в связи с интенсификацией учебного процесса;

Инертность образовательной системы при внедрении научных достижений в учебный процесс, устаревшая материальная база школ;

Снижение престижа педагогической деятельности в глазах общественности, имеющее следствием уменьшение притока молодых кадров в школу, старение педагогических коллективов;

Дефицит квалифицированных педагогов для дальнейшего расширения образовательных услуг;

Тенденция снижения качества российского образования (по данным исследований PISA).

Кризисные явления в современном обществе требуют поиска направлений, определяющих перспективы развития и совершенствования общего образования.

Начальная школа – это первая ступенька, с которой начинается восхождение ученика в будущее; это основа, от прочности которого зависит, каким будет это наше будущее. В руках учителя – будущее наших детей, а значит и будущее России. Это не просто слова – это большая ответственность, сегодняшние дети – это наше завтра, наше будущее. Потребует ли новая школа новых учителей? Я думаю, да. Новые стандарты предъявляют высокие требования к уровню подготовки выпускников начальной школы. А значит, в первую очередь, должны измениться мы сами – учителя.

Не надо забывать и то, что главный работник на уроке в новой школе – это ученик. Задача учителя, стараться заменять методы «объяснения» нового построением способов самостоятельного «открытия» новых знаний. Тогда только перед детьми откроется мир знаний, интереса, поиска нового, они будут понимать, что нет на свете проблем, которые они не смогли бы решить. И, конечно же, главная миссия учителя новой школы – разбудить в каждом ребенке творца, личность способную создавать что-то новое, а также воспитать человека с современным мышлением, способного реализоваться в жизни. «Все дети талантливы, но каждый талантлив по - своему » - вот что должны помнить учителя новой школы.

Наряду с указанными вопросами, пристальное внимание педагогов и руководителей начального образования обращено на решение множества других актуальных проблем. На их наличие указывают как психологи, так и педагоги:

Осуществление преемственности между дошкольным образованием и начальной школой, между начальной и основной школой;

Увеличение числа первоклассников, не готовых к обучению школьного типа, в связи с переходом на 4-летнее начальное образование и снижением возраста поступления детей в школу;

Увеличение числа детей, имеющих пограничные нарушения соматического и психического здоровья на этапе поступления в школу;

Внедрение в образовательных процесс массовой школы новых педагогических технологий при сохранении традиционных методов и форм педагогического воздействия.

В стандартах нового поколения во главу угла ставятся не знания, умения, навыки, а универсальные учебные действия – умения учиться самостоятельно. Важным является не «багаж» знаний, накопленный за время обучения в школе, а умение им пользоваться. Необходимость перехода на новые стандарты возникла, в связи с тем, что многие выпускники по окончании школы сталкиваются с трудностями адаптации к взрослой жизни, где нет учителей, которые их направляют, говорят, что следует делать и как. Одних знаний оказывается в жизни недостаточно.

Выпускник должен научиться решать свои проблемы самостоятельно. Первый опыт внедрения ФГОС показал, что в целом, концептуальные идеи и прописанные пути реализации новых образовательных стандартов актуальны и востребованы современной образовательной системой. Изменились требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования.

Введены часы на внеурочную деятельность обучающихся, которые увеличивают возможность школы и создают условия для организации индивидуальной проектно-исследовательской работы с обучающимися. Изменился характер деятельности обучающихся - исследовательский, творческий, продуктивный; повысилась доля самостоятельной работы учеников на уроке; появилась возможность применять знания при выполнении практико-ориентированных заданий; снизилась тревожность, повысилась мотивация к учению.

Внеурочная деятельность осуществляется с помощью входящих в нее следующих компонентов: традиционные школьные дела, планирование школьных дел и праздников, фестивали, конкурсы разного уровня. Все мероприятия, включенные в план воспитательной работы школы, построены на массовом участии школьников и направлены на разностороннее развитие личности ребенка.

Сценарный план традиционных мероприятий составляется таким образом, чтобы в них могли принять участие как можно больше учащихся, педагогов и родителей. В этом году школа активно участвовала в различных мероприятиях школьного, районного, областного, Всероссийского уровня. Мероприятия посвященные знаменательным датам: День учителя, день матери, Новогоднее мероприятие, месячник Служу Отечеству, посвященный 23 февраля, Международный женский день, в районных мероприятиях посвященных юбилейной дате 200- летию Отечественной войны 1812 года, 1100-летию зарождения Российской государственности, 70-летию победы в Великой Отечественной Войне.

Внеучебная деятельность школьников – понятие, объединяющее все виды деятельности школьников (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации – это неотъемлемая часть образовательного процесса в школе. Она способствует реализации требований федеральных образовательных стандартов общего образования. Её преимущества: предоставление учащимся возможности широкого спектра занятий, направленных на развитие школьника.

Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 9, п. 1) установлено, что «основные общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования обеспечивают реализацию федерального государственного образовательного стандарта с учётом типа и вида образовательного учреждения, образовательных потребностей и запросов обучающихся, воспитанников и включают в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие духовно-нравственное развитие, воспитание и качество подготовки обучающихся».
Таким образом, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой важный компонент социального заказа для образования.

Духовно-нравственное воспитание школьников – ключевое требование ФГОС. Приоритетные направления в нашей школе - это воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека; воспитание нравственных чувств; трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни; воспитание ценностного отношения к природе, окружающей среде.

Новые стандарты направлены на взаимодействие учителя, обучающихся и родителей. Повысилась заинтересованность родителей в участии в образовательной деятельности, управлении школой; с увлечением принимают участие в совместных школьных мероприятиях; изменился характер взаимодействия с учителем; появилась возможность родителям самим продолжать учиться.

В перспективе школы должны расширить взаимодействие и преемственность основного и дополнительного образования для эффективной качественной организации внеурочной деятельности.

Духовно-нравственное развитие гражданина России –это процесс последовательного расширения и укрепления ценностно-смысловой сферы, формирования способности человека сознательно выстраивать и оценивать отношение к себе, другим людям, обществу, государству, миру в целом на основе общепринятых моральных норм и нравственных идеалов, ценностных установок.

Основным содержанием духовно-нравственного развития, воспитания и социализации являются базовые национальные ценности. Эти ценности мы храним в культурных и семейных традициях, передаем от поколения к поколению. Опора на эти ценности помогает человеку противостоять разрушительным влияниям.

Каковы же наши традиционные источники нравственности? Это Россия, наш многонациональный народ и гражданское общество, семья, труд, искусство, наука, религия, природа¸ человечество. Соответственно этому и определяются базовые национальные ценности:

– Патриотизм – любовь к своей малой Родине, своему народу, к России, служение Отечеству;

– гражданственность – закон и порядок, свобода совести и вероисповедания, правовое государство;

– социальная солидарность – свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества, справедливость, милосердие, честь, достоинство;

– человечество – мир во всем мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество,

– наука – ценность знания, стремление к истине, научная картина мира;

– семья – любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о старших и младших, забота о продолжении рода;

– труд и творчество – уважение к труду, творчество и созидание, целеустремленность и настойчивость;

– традиционные российские религии – представление о вере, духовности, религиозной жизни человека, толерантности, формируемые на основе межконфессионального диалога;

– искусство и литература – красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие;

Базовые ценности должны лежать в основе уклада школьной жизни, определять урочную, внеурочную и внешкольную деятельность детей.

Для современного социума нужен человек, не подбирающий способ решения задачи из известных, им освоенных, а способный самостоятельно выбрать стратегию решения конкретной проблемы, используя опыт предметного ученичества.

В этих условиях становится очевидным, что в системе образования должны происходить кардинальные перемены. Школа как институт, выстроенный в логике индустриального общества, оказался в резком и непродуктивном конфликте не только с будущим, но и настоящим.

В связи с этим перемены, происходящие в России, выдвигают задачу развития отечественного образования в разряд национальных приоритетов (Программа ЮНЕСКО «Образование для всех», проект Закона об образовании, национальная инициатива «Наша новая школа», ФГОС второго поколения). «Миру нужно образование, нацеленное на формирование личности, способной к разностороннему целостному видению и анализу» (Д.А. Медведев).

Для того чтобы реформа в образовании состоялась, необходимо решить несколько принципиальных вопросов, среди которых наиболее важным является, безусловно, осмысление нового места, отводимого учителю. В образовательном учреждении необходимо создать условия для саморазвития педагога, спланировать системную работу по развитию креативности, мотивационной готовности к инновационной деятельности.

Учитель нередко задает вопрос, «зачем нужны новые технологии, можно ли обойтись в работе привычными формами, методами». Наверное, все можно оставить как есть, и в школе в том числе, но у учителя на планете Земля всегда была и есть миссия дать крылья для полета своему ученику. Современный молодой человек должен гибко реагировать на изменения в экономике, жить в условиях поликультурного общества, владеть навыками коммуникативного взаимодействия, уметь работать в команде. Трудно выпустить в современную жизнь ученика, пользуясь только известными и проверенными временем технологиями, и вопрос «зачем нужны новые технологии» больше риторический. При движении вперед мы используем опыт предыдущих поколений и создаем, внедряем новое на перспективу завтрашнего дня.

Таким образом, задача развития умения учиться у школьников становится значимой для их первичного профессионального самоопределения. Её успешное и последовательное решение в образовательном пространстве школы может повлечь за собой широкий спектр позитивных последствий: от готовности и стремления к непрерывному образованию в течение жизни и соответствующего поведения на рынке труда до формирования у значительной части подрастающего поколения основ гражданского сознания и самосознания. По мере этого и система образования обретёт мощный ресурс саморазвития, модернизируясь прежде всего внутренними силами своих собственных субъектов - детей и взрослых.

Подводя итог высказанному, мы можем со значительной долей уверенности утверждать, что решение актуальных вопросов общего и начального образования относится не только к психолого-педагогической, но и акмелогической проблематике и имеет прямое отношение к прогрессивному развитию отдельного субъекта и нации в целом.

Литература

1. Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем / Н.В. Клюева. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192 с.
2. Кукушин В.С . Современные педагогические технологии. Начальная школа. – Ростов н/Д., 2004.
3. Мельникова, Е.Л . Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения / ЕЛ.Мельникова // Образовательные технологии: сб. материалов. - М. : Баласс, 2008. - Вып. 8. - С. 5-55.
4. Развитие критического мышления / С.И Зеер-Бек, И.В. Муштавинская. - М. : Просвещение, 2011. - 219 с.
5. Резапкина, Г.В . // Вестник практической психологии образования. - 2011. - № 2. -С. 92-102.
6. С.А. Котова , кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии начального образования РГПУ им. А.И. Герцена.
7. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. / Г.К. Селевко. - М. : НИИ школьных технологий, 2006. - Т.2. - 816 с.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. - М. : Просвещение, 2010.-31 с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. - М. : Просвещение, 2011.