Personības paradigma. Runātāja personības paradigma

3. nodaļa

Ja problēma nav atrisināma saskaņā ar spēkā esošajiem noteikumiem,
noteikumi ir jāmaina, lai to atrisinātu.
Un, lai mainītu noteikumus, ir jāmaina domāšana
c) Citāts

Tas ir fundamentālu, pamata attieksmju, vērtību utt. Mūsu sākuma punkts.

Mūsu paradigmu (pasaules ainu) veido tas, ko mēs redzam un jūtam. Ja mēs nejūtam un neredzam visus faktorus, kas ietekmē sistēmu, tad paradigma ir nepareiza vai nepilnīga.

Tas, kas jūs esat tagad, jūsu personība, patiesībā ir noteiktu pazīmju kopums, kas kopā nosaka jūsu skatījumu uz dzīvi, jūsu personīgo paradigmu. Pēc Castaneda domām, tā ir Asamblejas punkta nostāja.

Dažreiz tas ossified personas personība kļūst par galveno šķērsli ceļa sākumā. Tās dizains faktiski izrādās tālu no ideāla, ko cilvēks pats var saprast. Bet tajā pašā laikā viņš var nebūt gatavs kaut ko mainīt sevī.

Kādreiz cilvēki nevēlējās atzīt, ka zeme ir apaļa. Viņi atrada tūkstošiem argumentu, kas pierāda pretējo. Un tie, kas strīdējās, tika sadedzināti uz spēles.

Tas, ko es šeit rakstīšu, ir personības paradigmas pārskatīšana. Tas ir, lielākā daļa pamatu, kuriem daudzi tic.

*************************

Skaties. Ja mēs ievietosim peli labirintā ar četriem tuneļiem un vienmēr sieru ievietosim ceturtajā tunelī, pele pēc kāda laika iemācīsies sieru meklēt ceturtajā tunelī. Vai vēlaties sieru? Rāvējslēdzējs ceturtajā tunelī - šeit ir siers. Vai jūs vēlreiz gribētu kādu sieru? Rāvējslēdzējs ceturtajā tunelī - šeit ir siers.
Pēc kāda laika lielais Dievs baltā mētelī liek sieru citā tunelī. Peles rāvējslēdzējs ceturtajā tunelī. Nav siera. Pele izskrien. Atkal ceturtajā tunelī. Nav siera. Beidzas. Pēc kāda laika pele pārtrauc ieskriet ceturtajā tunelī un meklē citur.


Atšķirība starp peli un cilvēku ir vienkārša - cilvēks uz visiem laikiem ieskries ceturtajā tunelī! Mūžīgi! Vīrietis TICĒJA ceturtajā tunelī. Peles nekam netic, viņus interesē siers. Un cilvēks sāk ticēt ceturtajam tunelim un uzskata, ka ir pareizi ieskriet ceturtajā tunelī neatkarīgi no tā, vai tur ir siers. Cilvēkam taisnība ir vajadzīga vairāk nekā siers. Tāpēc jūs ilgu laiku neesat saņēmis nevienu sieru, un jūsu dzīve nedarbojas. TU tici pārāk daudziem ceturtajiem tuneļiem.

Es vēlos jums palīdzēt izmest visu jūsu ticības sistēmu un pilnībā izķidāt jūs. Lai jūs varētu salikt un jūsu dzīve darbotos. Bet nedomājiet, ka tas būs viegli. Jūs zināt, ka jums ir taisnība. Visa tava dzīve ir balstīta uz principu, ka tev ir taisnība. Nav svarīgi, ka jūs ciešat, ka dzīve nedarbojas, ka kopš ceturtās klases neesat saņēmis nevienu sieru. TEV TAISNĪBA. Jūsu ticības sistēmas ir vislabākās, ko prāts var radīt vai nopirkt naudu. Tās ir pareizās uzskatu sistēmas. Un tas, ka jūsu dzīve ir saburzīta, ir nejaušība.

Nē!!! Jūsu “pareizās”, gudrās uzskatu sistēmas, jūsu personības paradigma ir tieši saistīta ar to, ka jūs nesaņemat sieru. Jums drīzāk būtu taisnība, nekā laimīgs. Un jūs jau gadiem ilgi skrienat pa ceturtajiem tuneļiem, lai to pierādītu. Smadzenes vismodernākajos veidos aizsargā visu, kam tic. Un iespējams, ka lielāko daļu no tā, ko es šeit rakstīšu, labākajā gadījumā pieņems ar pretestību.

Personības paradigmas satricināšana un mainīšana pat šaurā jomā ir grūts uzdevums. Cilvēks ir uzbūvēts tā, ka veselais saprāts visbiežāk nevadās, bet tiek pielāgots emocijām, jūtām un uzskatiem. It īpaši, ja šķiet, ka zeme ir līdzena ... kā tā var būt apaļa ... tas ir absurds ...


Lai patiešām saprastu kaut ko principiāli jaunu, vispirms vismaz uz laiku ir jāatsakās no vecā. Nemēģiniet tam pretoties. Mēģiniet ticēt šai jaunajai lietai. Mēģiniet saprast un sajust. Mēģiniet uz brīdi iedomāties, ka viss, ko es šeit rakstīšu, ir patiess. Kādu laiku dzīvojiet kopā ar šo modeli. Analizējiet, pārbaudiet un tikai pēc tam izlemiet, kura no paradigmām ir pareiza.

Atteikties no savas vecās personības nav viegli, īpaši tiem, kam aiz muguras ir pagātnes dzīve. Galu galā viņu personība ir viņu ideja, kuru viņi izturēja un ar ko lepojas! Un mainīt šo situāciju ir diezgan riskanti. tas ir pilns ar vismaz dažu, kaut arī ne perfektu, savienojumu ar pasauli zaudēšanu. Bet patiesībā šī saikne ir iluzora.


Cilvēki baidās no izmaiņām, jo \u200b\u200bnesaprot, ka attīstība nenozīmē vecās personības noraidīšanu, bet gan tās pārveidošanu! Personība ir informācijas apkopojums. Personības maiņa nozīmē informācijas pārskatīšanu un jaunizveidošanu. Mainot personību, jūs zināmā mērā to zaudējat. Jautājums tikai, kāpēc jūs to darāt.
Ilgtermiņā jūs to darāt, lai uzlabotu savu dzīvi, lai jūsu dzīve kļūtu efektīvāka.

Nav iespējams mainīt kāda uzskatu, jūs varat sniegt tikai informāciju un argumentus, lai cilvēks pats par to domātu.
Lai to visu saprastu, var būt tikai tie, kuriem tas ir vitāli vajadzīgs, kā tas bija vajadzīgs man. Tas ir sarežģīti. Tomēr, sapratis lietu būtību, sapratis pareizos mijiedarbības modeļus, kas notiek jūsu galvā un ārpus tās, jūs iemācīsities savīt savu dzīvi tā, kā jūs pat nevarētu iedomāties.

Par to ir mana grāmata - mēģināt jums palīdzēt mainīt personisko attiecību paradigmu efektīvāks. Ja jums izdosies (mainiet domāšanu), rezultāts mainīsies cēloņu un seku attiecību ķēdē.


Bet, ja kāds vēlas mainīties, attīstīties, tad ļaujiet viņam būt gatavam nestabilitātes posmiem, kad vecais nomirst, un jaunais veidojas pašā cilvēkā, viņa psihē, reakcijās un tamlīdzīgi. Tas notiek uz robežas, kur beidzas viens cilvēks un sākas cits.

Visur un vienmēr mūs gaida mūsu "siera gabals", ja mums izdosies pārkāpt šaubu un baiļu slieksni. Iet pēc siera un izbaudiet pārmaiņas.

Visas sociālās teorijas, kas runā par cilvēku pasauli, par garīgumu, par dzīves nozīmes ievirzēm, par vērtībām, var attiecināt uz humāno-personisko paradigmu. Ja dabvēsturiskā paradigma uzstāj uz objektīvu metožu izmantošanu, tad humanitārā-personiskā paradigma uzsver nepieciešamību sociālajā izziņā, socioloģiskajos pētījumos izmantot tā dēvētās subjektīvās metodes, tas ir, tās, kas ļauj atklāt objektīvās sociālās realitātes individuālo-personisko, informatīvo pusi. Subjektīvo metožu izmantošana ļauj sociologam iegūt objektīvu sociālo likumu cilvēka projekciju.

Humanitāri personīgai paradigmai var attiecināt šādus virzienus: subjektīvais virziens krievu socioloģijā, socioloģijas izpratne, fenomenoloģiskā socioloģija, etnometodoloģija, konstruktīvisms.

Subjektīvais virziens krievu socioloģijā.Šo virzienu izstrādāja P. Lavrovs. N. Mihailovskis, S. Južakovs. Tas radās socioloģijā 60. un 70. gados. XIX gs. Krievijā. Tajā laikā Krievijas sabiedrība bija stagnācijas stāvoklī, bija liela nenoteiktība par Krievijas sabiedrības attīstības virzienu un mērķiem. Bija jāatrod tie sociālie spēki, kas varētu modināt sabiedrību.

Sākotnējā virziena tēze sastāvēja no apgalvojuma: galvenais sociālās attīstības dzinulis ir personība. Subjektīvā virziena atbalstītāji iebilda pret diviem realitātes veidiem: dabisko un sociālo. Dabā darbojas objektīvi likumi, sabiedrībā - tā dēvētie teleoloģiskie likumi, kuru pamatā ir cilvēka darbība.

Šis virziens bija vērsts uz vērtību pieejas izmantošanu sociālajā izziņā un sociālajās transformācijās, kas paredz brīvu ideāla izvēli, pēc kura sabiedrībai būtu jātiecas. Subjektīvie aizstāvji uzskatīja, ka sociologam nav tiesību ieņemt atdalītu nostāju. Viņam ir jāņem vērā visas sociālās parādības, pamatojoties uz morālajiem ideāliem. Sabiedrība ir realitāte, kas var kļūt par morālā ideāla iemiesojumu, kas balstīts uz plašo masu darbību, ko sociālajām pārvērtībām iedvesmo ļoti morālu personību kopums, kas var būt inteliģence. Gyuzhakov apgalvoja, ka socioloģija nedrīkst aprobežoties tikai ar noteiktu sociālo parādību attīstības līmeņa paziņojumu. Rādījumu relatīvās nozīmes novērtējums, balstoties uz morālo skatījumu (ideālu), ir galvenais sociologa kognitīvo darbību pamats, uz kura balstās socioloģiskā teorija. Šādai teorijai vajadzētu ne tikai izskaidrot, kāpēc sociālajām parādībām ir īpašas īpašības, bet arī jānosaka, kādām jābūt sociālajām parādībām. Šie uzdevumi tiek atrisināti, izmantojot subjektīvu metodi.

Subjektīvā metode ir objektīvo vispārīgo zinātnisko metožu papildinājums, nepieciešamais pētījumu metožu sarežģījums ar paša pētāmā materiāla sarežģītību. V. Mihailovskis apgalvoja, ka sociologam nevajadzētu atteikties no idejas par objektīvām metodēm, bet visaugstākā kontrole pār kognitīvo procesu un pār tā izrietošajiem ieteikumiem joprojām pieder subjektīvajai metodei.

Subjektīvā metode liek sociologam domāt īpašās kategorijās: vēlama un nevēlama, morāla un amorāla, pastāvoša un vajadzīga, noderīga un kaitīga. Būtībā subjektīvās metodes pārstāvju darbi paredzēja teorētiskos meklējumus un metodoloģiskos secinājumus, ko 20. gadsimta socioloģijā sauca tā dēvētās Frankfurtes skolas pārstāvji, sabiedrības kritiskās teorijas secinājumus.

Sabiedrības kritiskās teorijas pārstāvji 30. – 40. XX gs arī pieprasīja, lai socioloģija neaprobežotos tikai ar sabiedrībā raksturīgo objektīvo īpašību izpēti. No M. Horkheimera, G. Markuse un citu zinātnieku viedokļa socioloģiskie pētījumi beidzas tikai tad, kad sociologs parāda, kādai jābūt sociālajai realitātei. Subjektīvās metodes atbalstītāji runāja par sociālās realitātes socioloģisko skaidrojumu nepieciešamību ne tikai no objektivitātes viedokļa, ne tikai balstoties uz vērtību pieeju, bet arī no dažādu sociālo grupu viedokļa, no kuriem katram ir savs skatījums uz sociālajām parādībām. P. (Lavrovs rakstīja: “Tas ir vajadzīgs

41 <-

ieņemt ciešanu un baudu sabiedrības locekļiem, nevis sociālā mehānisma bezkaislīga ārēja novērotāja vietā. " Šeit Lavrovs paredzēja dažādu virzienu - izpratnes un fenomenoloģiskās socioloģijas - attīstību rietumu socioloģijā. Subjektīvais virziens ir bagātinājis socioloģisko metodiku. Tas ieviesa jaunas prasības socioloģiskās metodes noteikumos, proti, prasības sociālo parādību novērtēšanai no morālā ideāla viedokļa un sociālās parādības apsvēršanai nevis no ārēja novērotāja, izmantojot objektīvas metodes, bet gan no konkrēta sociālās dzīves kolektīvā subjekta viedokļa.

Izpratne par socioloģiju.Metodiskajos virzienos izpratne par socioloģiju atgriežas pie hermeneitikas idejām (tekstu interpretācijas teorija un prakse).

Hermeneitikas pamatjēdziens ir izpratne. Viens no hermeneitikas pamatlicējiem F. Šleiermahers hermeneitiku sauca par teksta nozīmes izpratni, kas tiek veikta tā gramatiskās un psiholoģiskās interpretācijas procesā. Saskaņā ar hermeneitikas principiem teksta nozīmes rekonstrukcija jāveic, precizējot teksta radītāja nodomu. Izpratne ir vērsta uz indivīda, unikālā izpratni.

Pēc Šleiermahera hermeneitika attīstījās Bādenes neokantiānisma skolas ietvaros, G. E. to izstrādāja W. Dilthey, W. Windelband un G. Rickert. Socioloģijas izpratnes metodoloģijas radītājs bija M. Vēbers (19. gadsimta beigas - 20. gadsimta sākums). Vēbera metodiskās idejas par sociālās izziņas specifiku veidoja Bādenes neokantiānisma skola un hermeneitikas metodoloģiskās attieksmes ietekmē. M. Vēbers būtībā formulēja jaunu socioloģijas priekšmetu. Pēc M. Vēbera domām, socioloģijas priekšmetam vajadzētu būt sociālajai darbībai, tas ir, cilvēka uzvedības formai, kurā subjekti vadās pēc otra nozīmēm un nozīmēm.

Socioloģija, interpretējot mijiedarbojošos subjektu nozīmi un nozīmes, izprot sociālo darbību un mēģina cēloņsakarīgi izskaidrot tās gaitu un rezultātus. Semantiskais uzvedības savienojums, pēc M. Vēbera domām, ir patiess socioloģijas izpratnes priekšmets.

Īpaši acīmredzamas cēloņsakarības ir izpratnes metodes piemērošanas rezultāts. Šīs hipotēzes jāpārbauda ar objektīviem datiem. Apstiprinoties hipotēzēm, tās pārvēršas par zinātniskiem apgalvojumiem. Izpratnei socioloģijā ir papildu loma,tas palīdz formulēt hipotēzes, uz kuru pamata tiek veidots cilvēka uzvedības skaidrojums. Skaidrojums socioloģijā, pēc M. Vēbera domām, ir teleoloģisks skaidrojums.

fenomenoloģiskā socioloģija.A. Šucs bija fenomenoloģiskās socioloģijas radītājs. Attīstot fenomenoloģisko socioloģiju, viņš paļāvās uz E. Huserla mācību. Huserls izstrādāja jaunu filozofijas virzienu - fenomenoloģisko filozofiju. Tā ir apziņas filozofija. Viens no fenomenoloģiskās filozofijas pamatjēdzieniem ir dzīves pasaules jēdziens (Lebenswelt). A. Šics pārdomāja šo sākotnējo koncepciju un sāka izprast dzīves pasauli, pirms objektivizēja zinātnisko refleksiju. Dzīves pasaule ir cilvēka tiešuma pasaule, jūtu, šaubu, izteikumu pasaule, pasaule, kas "nav sabojāta, nav sagrozīta ar zinātnisku refleksiju". Mēs varam teikt, ka dzīves pasaule ir ikdienas apziņas un veselā saprāta pasaule.

Fenomenoloģiskā socioloģija prasa sociologam pievērsties dzīves pasaules jēdzieniem, jo \u200b\u200bšiem jēdzieniem ir patiess saturs, un ar to palīdzību tiek pārraidītas patiesas zināšanas par sociālo realitāti. Socioloģijas uzdevums, pirmkārt, ir pirmszinātnisko ideju par sociālo realitāti analīze, šo ideju mijiedarbības un savstarpējās ietekmes analīze.

Fenomenoloģiskajai socioloģijai, saka Šics, ir jāveic fenomenoloģiska reducēšana, tas ir, jāizņem esošās zinātniskās zināšanas no kastes. Viņa atsakās izmantot šīs zināšanas par uzticēšanos, viņas uzdevums ir salīdzināt konstrukcijas, t.i. dažādu līmeņu koncepcijas. Šics izdalīja divus konstrukciju līmeņus:

Pirmās kārtas, kuras tiek izstrādātas un izmantotas dzīves pasaulē;

Otrā kārtība, kas tiek izstrādāti un izmantoti sociālajās teorijās.

Salīdzinot šos divus līmeņus, fenomenoloģiskajam sociologam ir jāveic sociālo jēdzienu kritika, jāveic sociālo jēdzienu fenomenoloģiska precizēšana. Šajā ziņā fenomenoloģisko socioloģiju kā jaunu virzienu var izmantot kā sociālo zināšanu kritizēšanas, to pārskatīšanas veidu.

Fenomenoloģiskā socioloģija kļuva par vienu no īpašas socioloģijas nozares pamatlicējiem. Viņas socioloģiskās analīzes priekšmets ir sākotnējo ideju, koncepciju un spriedumu izpēte, kas ir socioloģisko skolu un tendenču pamatā. Šis fenomenoloģiskās socioloģijas pagrieziens uz sociālo zināšanu pirmsākumiem bija saistīts ar apgalvojumu, ka visas zinātnes, ieskaitot socioloģiju, rodas no dzīves pasaules, un katras zinātnes uzdevums ir atgriezties šajā pasaulē un apsvērt tās teoriju saturu, pamatojoties uz veselā saprāta jēdzieniem un "teorijām". ... No fenomenoloģiskās socioloģijas viedokļa subjektam jābūt arī veselā saprāta sfērai, ikdienas apziņai. Fenomenolo-

tādējādi glikiskā socioloģija lika pamatus īpaša virziena veidošanai, kas saņēma nosaukumu "ikdienas dzīves socioloģija".

4 I Etnometodoloģija. Etnometodoloģijas parādīšanās ir saistīta ar G. Garfinkela vārdu. 1967. gadā viņš izdeva grāmatu "Etnometodoloģijas pētījumi". Etnometodoloģijas iezīme ir vēlme sociālajos pētījumos izmantot etnogrāfijas un sociālās antropoloģijas metodes. Etnometodoloģijas ietvaros ir četras galvenās tendences:

1) sarunvalodas analīze,

2) etnometodoloģiskā hermeneitika,

3) ikdienas dzīves analīze,

4) zinātnes etnometodoloģiskie pētījumi un vienošanās panākšanas procesa izpēte zinātnieku aprindās.

Etnometodoloģijas priekšmets ir etnometodi: - noteiktām kultūrām raksturīgo praktisko darbību veidošanas metodes. Socioloģijas galvenais uzdevums, pēc etnometodologu domām, ir identificēt būtisko sociālās dzīves racionalitāti. Socioloģijai vajadzētu būt saistītai ar darbību apzināšanu un izpēti. Vispārpieņemtā sapratne par racionalitāti izriet no zinātniskās darbības specifikas, un tur racionalitāti saprot kā:

1) kognitīvās darbības veidošanas noteikumu un procedūru analīze,

2) zinātniskās darbības alternatīvu analīze,

3) rīcības izvēles pamatojums,

4) saiknes noteikšana starp mērķiem un izziņas darbības līdzekļiem.

Šo sapratni par racionalitāti nevar izmantot, lai noteiktu sociālās dzīves racionalitāti, jo, ja ikdienas mijiedarbībai piemērosim zinātniskās racionalitātes kritēriju, mēs nonāksim pie secinājuma, ka sociālā dzīve ir iracionāla. No tā izriet, ka etnometodoloģija sociālajā dzīvē meklē cita veida racionalitāti.

Etnometodologi apgalvo, ka ikdienas darbības galvenā iezīme ir fona cerības, tas ir, idejas par sociālo pasauli, kas darbojas kā noteikumi cilvēku mijiedarbībai.

Pats sociālās mijiedarbības process ir to noteikumu atklāšanas process, kuriem mijiedarbība pakļaujas. Noteikumu uzturēšanas process ir sociālo struktūru veidošanas process. Etnometodologi apgalvo, ka, lai izskaidrotu sociālās mijiedarbības dalībnieku savstarpējo sapratni, ir jānoskaidro, kā viņi runā (nevis kasbija sarunas priekšmets un kātas tika organizēts).

Runāšanas noteikumi nodrošina sapratni un vienošanos. Šie noteikumi ir balstīti uz jebkuras praktiskas darbības formālo īpašību neatkarīgi no tās satura. Sociālās aktivitātes struktūra pastāv tajā mērā, kādā to saprot. Sociālās dzīves organizēšanas process, sociālo struktūru uzturēšana ir to nozīmju un nozīmju izpratnes process, kas pārvalda darbības subjektus, mijiedarbības noteikumu atklāšanas un uzturēšanas process.

Etnometodoloģijas pamatā ir vairāki teorētiski un metodiski pieņēmumi:

1) sociālā mijiedarbība galvenokārt ir runas mijiedarbība;

2) sociālie pētījumi ir dialoga dalībnieku darbību un runas interpretācija un interpretācija;

3) sociālās mijiedarbības interpretācijas gaitā ir jānošķir divi šīs mijiedarbības slāņi: saruna un sapratne;

4) sarunas organizācijas struktūra ir identiska ikdienas runas sintaksei;

5) sociālo mijiedarbību nevar reducēt tikai uz sarunu, tā satur vairāk informācijas, nekā to izsaka vārds.

Sociālā mijiedarbība satur priekšzināšanas, netiešas nozīmes, kuras klusējot atbalsta mijiedarbības dalībnieki.

Etnometodoloģija organizē savus pētījumus tā, lai identificētu un izpētītu nepateikto un noteiktu šī neizrunātā lomu sociālās mijiedarbības organizēšanā. No metodoloģiskā viedokļa etnometodoloģija izsaka divus sociālās izziņas līmeņus: 1) izziņa, kas realizēta ikdienas pieredzē; 2) zinātniskās zināšanas. Etnometodologu uzdevums ir noskaidrot saikni starp ikdienas pieredzē esošajām zināšanām un sociālajām zināšanām veidotajām zināšanām. Etnometodologi pēta divu veidu spriedumus: 1) indekss, 2) objekts.

Indeksa spriedumiraksturo unikālus specifiskus objektus to konkrētajā kontekstā. Objektu spriedumiraksturo objektu vispārīgās īpašības neatkarīgi no konteksta, kurā tie atrodas.

Pēc etnometodologu domām, sociālajai realitātei nav objektīvu īpašību, gluži pretēji, sociālā realitāte tiks izveidota runas komunikācijas gaitā, subjektīvo nozīmi un nozīmes ontologizējot.

Galvenā sociālās izziņas metode ir apraksts, sava veida apraksts, kas sabiedrības izpēti padara atkarīgu no tās locekļu aktivitātēm, galvenokārt atkarībā no sabiedrības specifikas.

zagšana, vārdu lietošana. Apraksta gaitā tiek veikta sociālo darbību interpretācija un tiek veidoti secinājumi par to zināšanu savietojamību, kas atbalsta sociālo mijiedarbību un cilvēku izpratni par otru un viņu izveidotajām sociālajām struktūrām.

Pētniecības praksē etnometodologi izmanto līdzdalības novērošanu, laboratorijas eksperimentu, krīzes eksperimentu, reģistrēto paziņojumu analīzi, runas mijiedarbību.

Etnometodoloģiskā socioloģija ir ikdienas dzīves socioloģija. Tas ir tuvu fenomenoloģiskajai socioloģijai. Tomēr etnometodoloģija iet tālāk, un papildus acīmredzamā atklāšanai praksē tā cenšas atklāt netiešo, neizrunāto, netiešo. \\ Konstrukcionisms.XX gadsimta pēdējās desmitgadēs. rietumu socioloģijā sāka veidoties konstruktīvisms. Konstrukcionisms ir tuvu simboliskajam inaktivismam un balstās uz tā idejām un metodoloģisko pieeju. Konstruktīvistiem sociālā realitāte nav objektīva parādība, to piešķir un nosaka sociālās darbības subjekts. Sociālā realitāte tiek radīta cilvēku mijiedarbības rezultātā.

Konstrukcionisma ietvaros ir trīs virzieni.

1. Sociālais konstruktīvisms.Tās pārstāvji: P. Bergers un T. Lakmans, grāmatas “Realitātes sociālā konstrukcija” autori. Grāmatas galvenais patoss ir saistīts ar sociālās mijiedarbības dalībnieku "zināšanu" lomas noteikšanu sociālās realitātes veidošanā.

2. Zinātnisko zināšanu socioloģija.Šī virziena ietvaros tiek pētīts vienošanās panākšanas process zinātnieku aprindās, zinātnieku mijiedarbība, kuras laikā tiek panākta savstarpēja sapratne un atzīšana, ka noteiktas zināšanas var kvalificēt kā patiesas. Virziena galvenā ideja: tas, kas sabiedrībā ir reāls, ir arī zinātnisks. Šis viedoklis ir pretrunīgs, jo atsakās izmantot objektīvus kritērijus.

3. Kognitīvais konstruktīvisms.Šī virziena galvenā ideja: sociālās parādības pastāvīgi mainās, šo izmaiņu pamats ir grupas apziņas darbība. Virziena atbalstītāji uzsver sociālo notikumu nejaušību, sadrumstalotību, to atkarību no sabiedrības apziņas izmaiņām. Piemēram, vācu pētnieks K. Knorrs Cetina atklāj fikciju un izgudrojumu nozīmi dažādu sociālo institūciju attīstībā.

Kā redzat, visos konstruktīvisma virzienos tiek mēģināts izpētīt, kā dažādi zināšanu veidi (zinātniskās, ārpuszinātniskās, nezinātniskās) nosaka sociālo mijiedarbību un to rezultātus.

Konstrukcionismam ir divas garšas.

1) ts stingrs konstruktīvismsprasa sociologam izpētīt grupas apziņas, dialoga, diskursa darbību, kuras gaitā cilvēki konstruē sociālo pasauli, t.i. veidot savas idejas par problēmām, kas viņus satrauc.

2) Kontekstuālie konstruktoriuzskatu, ka stingru celtnieku nostājas būtu jāpapildina ar analīzi ne tikai par problēmas apziņas grupas apziņu, bet arī ar citu sociālo grupu un visas sabiedrības apziņu. Sociālo problēmu analīzē viņi iekļauj papildu informāciju, kas raksturo konkrētu sociālo problēmu (piemēram, statistikas dokumentus, novērojumu datus).

Atšķirīgu pozīciju un cita veida daļējību nosaka subjekta “ārpus pieejamības” semantiskā pozīcija, kas nepavisam nav identiska subjektivitātes neesamībai, gluži pretēji, uzstāj uz cilvēka klātbūtni šajā pasaulē, viņa iesaistīšanos, viņa “ne alibi tajā” (Bahtina MM). Atrašanās atrašanās ārpusē nozīmē “klausīties” citu cilvēku, sevi, visu dzīvo lietu pasauli, tas nozīmē dialogiskas attiecības ar visu, kas atrodas uz Zemes. Tas paredz visas vardarbības pret sevi, otru un pasauli noraidīšanu, mainot tās atbilstoši savām vēlmēm vai idejām; tas paredz izpratni un pieņemšanu, un ir zināms tā devīze - “godbijība pret dzīvi” (Tolstojs LN un Šveiters A.).

Dialoga pozīcijas pamatā ir iekšējās vērtības un dziļas tuvības pieredze ar pasauli, jo “neviens cilvēks nevar būt pilnīgi un uz visiem laikiem svešs citam ... Cieņas pret dzīvi ētika prasa, lai katrs no mums būtu cilvēks kaut ko cilvēkiem” 1. Neobjektīva dialogiskā semantiskā pozīcija nenozīmē piederības - neatkarības - pretestību, jo patiesa interese par Otru nav ieinteresēta, jo tā slēpjas nevis šī Cita attiecībās ar manām vajadzībām, bet gan viņa un manas pašas vērtībā. Dialoga pozīcija paplašina apziņu un pašapziņu, ielaiž pasauli un es visās tās pretrunās un konfliktos. Tas ir svarīgs nosacījums pašattīstībai, nodrošinot piekļuvi pieredzei un jebkuras pašpieredzes daļas pašrefleksiju; pateicoties viņai, pašapziņas “polifonija” izklausās pilnasinīgi, t. dzīves tēlu sarežģītie krustojumi un savijumi rada sevis attēlus un jūtas.

No šiem noteikumiem izriet svarīgi secinājumi attiecībā uz pašapziņas problēmas izpratni: pierobežas personība “rada” pilnīgi atkarīgu vai fragmentāri represīvu pašapziņas struktūru, kas stingri un nepārprotami dihotomizēta atkarībā no pamatvajadzību apmierināšanas / neapmierinātības un tāpēc objektīvi sagrozīta, sašaurināta. Robežas pašapziņas parādības var saprast, tāpēc I semantiskā dialogiskā stāvokļa veidošanās trūkuma rezultātā subjekta dzīves integrālajā sistēmā.

Apkopojot šī pētījuma metodoloģiskās paradigmas izklāstu, mēs vēlreiz atzīmējam sekojošo. Pašapziņa rodas kā augstākais subjekta dzīves organizēšanas, strukturēšanas un pašregulācijas līmenis. Ar savu izskatu apziņa iegūst jaunu “dimensiju” - neitralitāti, kas subjektam pārstāv “pasauli Es-klātbūtnē”. Tas tomēr nenozīmē, ka elementārākā psihiskās refleksijas līmenī vispār nav daļēji; tas izpaužas labi zināmās intencionalitātes, garīgo procesu selektivitātes parādībās indivīda afektīvo stāvokļu ietekmē, pagātnes pieredzes organizējošā ietekmē ("shēmas", "hipotēzes"), faktiskās pieredzes starpniecībā, izmantojot gaidošās attieksmes un "pasaules tēlu". Tādējādi pirmo “zemāko” daļējības līmeni nosaka un nosaka pats cilvēka eksistenciālās, aktīvās dabas fakts, “nabas” saikne ar viņa būtības realitāti (Sokolova ET, 1976). Augstākas kārtības daļīgumu nosaka indivīda vērtību semantiskā, ētiskā stāvokļa attīstība kā viņa vai viņas eksistences veids šajā pasaulē, attieksme pret sevi un Citu.

Turpmākai teorētiskai problēmas analīzei nepieciešams ieviest virkni jaunu teorētisku konstrukciju, pateicoties kurām pašapziņas pētījuma “personības paradigma” ir piepildīta ar konkrētu psiholoģisko saturu. Pašapziņa kā personiskās integrācijas augstākā attīstības forma ir pakļauta tādiem pašiem attīstības likumiem kā personiskā struktūra, kas to “ģenerē”. Tieši šajā ziņā mēs saprotam S.L.Rubinšteina apgalvojumu, ka pašapziņa tiek ievietota, "iestrādāta" cilvēka dzīvē. Pētījumā izstrādātajā personiskajā pieejā šī nostāja atklājas divās metodoloģiskās tēzēs: pirmkārt, pašapziņas daļīguma atzīšana, tās starpniecība ar indivīda vajadzību, motīvu un ētisko vērtību sistēmu; otrkārt, veidošanas avotu un viņa iekšējo pārveidojumu virzītājspēku kā personiskās struktūras diferenciācijas un integrācijas procesu interpretācijā. Robežas pašapziņas specifika tiek konkretizēta un atklāta, izmantojot indivīda “atkarīgā stila” kategoriju.

Iepriekš personības paradigmu mēs pārbaudījām, pētot psihisko pacientu uztveres aktivitātes traucējumus, kur tika parādīts, ka subjektīvās attieksmes aizspriedumi patoloģijā kropļo un bieži pilnībā aizstāj, izspiež kognitīvās darbības objektīvo saturu: uztveres traucējumi nedarbojas izolēti no citu kognitīvo procesu īpašībām, bet raksturo garīgās darbības un personības neatņemama struktūra (stils) (Sokolova E.T., 1973, 1974, 1976, 1977). Neobjektivitātes un personiskā stila kategoriju piemērošana jaunai problēmu zonai nevarētu notikt bez to papildu pārdomām, aiz muguras esošo garīgo būtību rakstura noskaidrošanas un to interpretācijas esošo psiholoģisko jēdzienu ietvaros. Pašapziņas neitralitātes fakts nerada šaubas dažādu skolu un psiholoģiskās ievirzes pētnieku vidū. Tas jo īpaši izpaužas divu ģeneratoru identificēšanā pašapziņā, divi tās komponenti - sevis izzināšana un attieksme pret sevi. Mūsu monogrāfija “Pašapziņa un pašnovērtējums personības anomālijās” (1989) sniedz detalizētu empīrisko pētījumu un teorētisko koncepciju kritisko analīzi, kas izstrādāta mūsdienu psihoanalīzē un kognitīvajā psiholoģijā, idejām par afektīvo un kognitīvo procesu struktūru un funkcijām paštēla struktūrā.

Mēs uzsveram, ka lielākajai daļai Rietumu pētnieku raksturīgā tendence uz vienas no pašapziņas sastāvdaļām, sava veida “afektīvā” vai “kognitīvā” redukcionisma absolutizāciju, kas ir piemērotāka zinātniskajā polemikā nekā konkrētu empīrisko pētījumu īstenošanā, noved pie nepamatotiem akcentiem un vispārinājumiem, katra no tiem mākslīgi iekapsulējoties. pētījumu paradigmas. Rezultātā psihoanalītiskais virziens “uzurpē” tēmu par pašapziņas afektīvo noteicošo faktoru izpēti, kā rezultātā rodas gandarījums, pašlepnums vai vainas apziņa, kauns, pazemojums. Tā paša virziena ietvaros tiek veikts dažādu pašaizsardzības mehānismu klīniskais pētījums, kura mērķis ir kontrolēt un pārveidot negatīvās izjūtas pret I. virzieni dod priekšroku tos interpretēt kā tīri afektīvus un iekšējās attīstības modeļus (Bowlby J., Winnicott D., Kohut X., Kernberg O., Mahler M., Masterson J., Modell A., Tisson P. un citi).

Kognitīvā orientācija, runājot par sevis shēmu, pašmodeli, sevis attiecināšanas stilu utt., Koncentrējas tikai uz “mentālajiem”, iekšējiem procesiem kā paškoncepcijas veidošanas un funkcionēšanas veidiem (Baumeister R., Beck A., Carver Ch., Ryle A., Seligman M., Tennen H. Elik M., J. Young un citi). Šī virziena ietvaros paštēla afektīvais saturs tiek vienkārši izstumts, tāpēc nav pilnīgi skaidrs, kas tiek veidots, strukturēts, izmantojot dažādas kognitīvās taktikas un stratēģijas.

1 Schweitzer A. - lielais XX gadsimta humānists. Atmiņas un raksti. M., 1970. S. 206.

Izglītības īpašā satura problēmas formulēšana izglītības sistēmās, kas īsteno personīgo paradigmu, ir dabiskas koncepcijas attīstības sekas. Pedagoģiskās zināšanas ir konceptuālas, ja tās bagātina mūsu izpratni par pieredzes saturu, kas jāapgūst skolēniem. Izglītības pavērsiens personības virzienā, ko izraisīja globālie sabiedrības humanizācijas un demokratizācijas procesi, krīzes ekoloģijas un cilvēku socializācijas jomā, padarīja aktuālu izglītības satura izpēti uz personību orientētās izglītības sistēmās.

Nav šaubu, ka cilvēku izglītības un humanizācijas problēmu nevar atrisināt, tikai izmantojot īpašas izglītības iestādes. Acīmredzot atbilstoša rekonstrukcija ir nepieciešama ne tikai atsevišķiem orgāniem, bet arī visam sociālajam mehānismam. Sabiedrība kā cilvēka būtības avots un darbojas kā cilvēka izglītības sfēra. Šajā sakarā būtu kļūda uzskatīt šo problēmu tikai par didaktisku. Nav nejaušība, ka Japānas valdības dokumentā "School Reform Report" teikts, ka izglītības politika ir pārāk svarīga, lai ar to nodarbotos tikai Izglītības ministrija. Tas liek mums priekšā nepieciešamību skaidrāk definēt didaktiskās pieejas būtību izglītības humanizēšanas problēmai, tas ir, konkrētajai pedagoģijas zinātnes vietai šīs problēmas risināšanā.

Nosakot šīs pieejas būtību, mēs vadāmies no didaktikas priekšmeta idejas, kas ir attīstījusies Krievijas zinātnē, kā visattīstītākās pedagoģijas sadaļas. Pedagoģiskā realitāte attiecas uz to, kas “tiek iekļauts pedagoģiskajā darbībā vai tajā rodas”. Saskaņā ar to didaktika, kā parāda V.V.Kraevskis, tiek aicināta izpētīt tās satura un procesuālo pušu vienotību kā būtisku mācību pazīmi. Mācību procesa teorijai, ja tā tiek attīstīta pedagoģijas galvenajā virzienā, ir jābūt ... ar normatīvu izeju, t.i. ne tikai aprakstiet, kā notiek process, bet arī atbildiet uz jautājumu, kā tas būtu jāveido un jāprojektē. Tādējādi uz personību orientētas izglītības jēdziens, kas veidots atbilstoši didaktiskajai pieejai, ir paredzēts, lai atklātu didaktiskās sistēmas un didaktiskā procesa veidošanas veidus, kas nodrošina personības attīstības mērķu sasniegšanu.

Didaktisko sistēmu, kas ir mācību procesa zinātniskais pamats (projekts), raksturo jēdzieni - mērķis, saturs, formas. metodes utt. Didaktiskais process ir mērķtiecīgi izveidota mācību situāciju dinamika. Pāreju no sistēmas uz procesu izsaka labi zināmā didaktisko jēdzienu pārveidošana: mērķis ir mērķu noteikšana; saturs - mācību materiāls; metodes - tehnika, tehnoloģija; formas - apmācību sesiju sistēma; mācību programma, priekšmets - izglītības procesa loģika utt.

Didaktisko sistēmu un procesu raksturojošā konceptuālā aparāta tuvums ir saistīts ar šo divu pedagoģiskās realitātes sfēru dialektisko vienotību. Lai “teorija” šajā gadījumā nebūtu tikai terminoloģisks priedēklis, nekavējoties jāformulē didaktiskās konceptuālitātes galvenais kritērijs, kuram jāatbilst personības virzītas mācīšanās teorijai.

Tā ir didaktiskās sistēmas un procesa vienotība. Ir visi iemesli - mēs to parādīsim tālāk - uzskatīt, ka šis kritērijs šobrīd ir

laiks netiek piepildīts: spontānu (galvenokārt sociālpolitisku) faktoru ietekmē notiek spontāna skolas izglītības procesa humanizēšana un humanizēšana, ko tomēr ierobežo konservatīvā didaktiskā sistēma, kuras savulaik pamatā bija citas funkcijas.

Lai pārvarētu šo pretrunu, paradoksālā kārtā, lai cik tas izklausītos, ir nepieciešams humanizēt pašas pedagoģiskās zināšanas, kuru rezultātā mērķi, saturs, organizatoriskās struktūras un mācību metodes būtu elastīgi jāpārorientē no abstrakti saprotamas “sociālās kārtības” uz paša jaunattīstības cilvēka vajadzībām un prasībām. "Bez nopietna intelektuālā intelekta vairs nav iespējams tieši un tieši nodot tā saukto sociālo kārtību skolas ķermenim, pat ja tas ir formulēts vissvarīgāko dokumentu paketē ..." Sociālā kārtība, ko saprot pedagoģijas kategorijās, parādās kā

realitātes modelis, kuru vada mērķu izvirzīšana, satura izvēle un citas pedagoģiskās sistēmas sastāvdaļas. Tajā pašā laikā sociālās realitātes modelis ir tikai viens no didaktiskās sistēmas konstruēšanas avotiem, savukārt tās konstruēšanai ir citi avoti.

Faktiski pedagoģiskā realitāte ar tās specifiskajiem likumiem, cilvēka, kas veidojas, iekšējo pasauli utt. Šajā sakarā būtu naivi domāt, ka skola var darīt visu, kas tai ir "pasūtīts". Acīmredzot tās vispārīgākajā formā sabiedrisko kārtību, kas prasīja izglītības humanizēšanu un humanizēšanu un, visbeidzot, tās personisko orientāciju, var attēlot kā vajadzību sagatavot cilvēku sociālajai dzīvei,

iekšā kuras īsteno tādus nosacījumus kā:

- noraidoši doktrinālie, “finālistu” sociālās attīstības mērķi par labu cilvēka faktiskās labklājības realizēšanai;

- sociālo, humānistisko prioritāšu apstiprināšana ekonomikas, tehnoloģiju, zinātnes, politikas, ekoloģijas jomā;

- iepriekš noteiktu apziņas, uzvedības, domāšanas un orientēšanās uz pašattīstību un cilvēka brīvu gribu standartu pārvarēšana;

- reāla sabiedrības dzīves politizēšana, izveidojot demokrātiskas varas institūcijas, palielinot cilvēku tiesības un atbildību;

- personas ekonomiskās, sociālās un garīgās neatkarības apstiprināšana utt.

Skolas humanizācija ir neatņemama visas sabiedrības humanizācijas sastāvdaļa - process, kuram šodien, neraugoties uz visām pretrunām, nav citas alternatīvas. Šo procesu vienotība ir saistīta ar pedagoģisko parādību vietu sociālās dzīves sistēmā, viņu aktīvo attieksmi pret tās materiālajām un garīgajām pusēm.

Lai orientētu izglītību uz cilvēku, kas attiecas uz civilizācijas "pasaules" problēmām, ir rūpīgi jāapsver un jāapsver pieredze, kas šajā sakarā ir uzkrāta citās valstīs. "Materiālais" avots pieaugošajai Rietumu interesei par cilvēku, viņa psiholoģiju, "cilvēciskajām attiecībām", par tehniskās un humānās izglītības apvienošanu, vispārējās izglītības prioritātes pieaugums salīdzinājumā ar profesionālo apmācību slēpjas intensīvās pārmaiņās, kuras šodien piedzīvo sabiedrības produktīvie spēki. Amerikāņu ekonomists R. Reihs jauno zinātniskā un tehnoloģiskā progresa posmu nosauca par "sarežģītas sistēmu ražošanas un cilvēkkapitāla ēru". Produktīvie spēki ir nonākuši tajā kvalitatīvi jaunā fāzē, kad to progresu nevar nodrošināt ar tīri tehniskiem faktoriem (neopozitīvisma garā) vai ar vienkāršu darba racionalizāciju (klasiskais taylorisms)

nerealizējot katra ražotāja pašattīstības, motivācijas, līdzdalības un koprades spēkus. Tādējādi zinātniskā un tehnoloģiskā revolūcija nosaka pāreju no “daļēja” darbinieka uz daudzpusīgu darbinieku ar “pilnīgu humānistisku attīstību”. Amerikāņu ekonomisti H. Bovens, D. Jorgensons, R. Reihs šādas attīstības nodrošināšanu sauc par "cilvēku ieguldījumiem", kuru atdeve pēc viņu diezgan stingrajiem aprēķiniem "ir nedaudz lielāka nekā no ieguldījumiem fiziskajā kapitālā".

Ekonomistu sniegtās “cilvēkkapitāla” interpretācijas, protams, nav tik attīstītas, kā skolotāji vēlētos, tomēr tās ir pelnījušas uzmanību. Pēc viņu domām, "cilvēkkapitāls" sastāv no iegūtajām zināšanām, prasmēm, motivācijas un enerģijas, kas cilvēkiem ir apveltīta un ko noteiktu laiku var izmantot preču un pakalpojumu ražošanai ".

IN kas ir “cilvēku aktīvu” augstās atdeves avots? Jā,acīmredzot

iekšā fakts, ka šis kapitāls, atšķirībā no fiziskā, morāli nenoveco, bet tam piemīt spēja sevi attīstīt.

“Darba cilvēciskie aspekti” ir svarīgāki par tehnoloģiskajām prasmēm, atzīmē A. Līcs,

Pēdējie kļūst novecojuši, un pirmie vienmēr ir vajadzīgi ”. Spēja pašattīstībai ir galvenais personas personīgās izglītības rādītājs. No ekonomisko mērķu viedokļa būtu vilinoši “cilvēkkapitālā” atdalīt tās zināšanas, prasmes, personiskos īpašumus, kas veido tā tieši “ražojošo” daļu, tomēr šādi mēģinājumi bija neveiksmīgi. Tas ļauj runāt par cilvēka iekļaušanos mūsdienu ražošanā kopumā un tā rezultātā par neiespējamību nodalīt profesionālo izglītību no vispārējās izglītības.

Tieksme humanizēt izglītību, it īpaši dabaszinātnes un tehnoloģijas, tiek parādīta vairākās zinātniskās koncepcijās un valdības programmās. Piemēram, valsts dabaszinātņu programma Anglijā, valdības “Ziņojums par skolu reformu” Japānā, Amerikas Savienotajās Valstīs izstrādātā zinātnes un tehnoloģiju apmācības koncepcija “Zinātne-tehnoloģija-sabiedrība”, kuras mērķis ir attīstīt jauniešu spējas plānot sociālo dzīvi, kritisko domāšanu , vēlme atjaunināt zināšanas utt.

Zinātnes un tehnoloģiju attīstība ārpus “cilvēciskās dimensijas” pati par sevi nevar būt panaceja cilvēku ciešanām. Izglītības personiskā orientācija paredz visas vides humānistisko attīstību, kas veido cilvēku. A. Vērts saka, ka jautājums nav par to, kā sagatavot cilvēku profesijai, bet gan "kā izveidot tādas profesijas, kas gan kalpo personības izpausmei, gan ir sociāli noderīgas". Vārdu sakot, ir pamats uzskatīt, ka uz personību orientētas izglītības uzbūve pieder pie kopējo cilvēku problēmu un vērtību skaita, kā arī uz pašu izglītību.

IN vairākos krievu autoru darbos mēģināts norādīt konkrētas metodes personiskās orientācijas nodrošināšanai humanitārajās un dabaszinātnēs. Tiek atzīmēts, ka tas nozīmē saikni ar dzīvi, emocionālā un racionālā vienotību, historismu, psiholoģiskā spiediena novēršanu, izglītības ētisko ievirzi utt.Tiek ierosināts atsaukties arī uz personiskās orientācijas sfēru: ekoloģiskās domāšanas veidošanos un “atbildības sajūtu par to, ko cilvēks dara uz Zemes”, “holistiskas cilvēka domāšanas” attīstību.

tīri empīriski, neveidojot vispārēju konceptuālu izpratni par uz personību orientētas izglītības būtību. Bez šādas idejas nav iespējams noteikt, kādai jābūt emocionālā un racionālā vienotības pakāpei vai kādai jābūt saiknei starp mācīšanos un dzīvi, lai būtu jārealizē izglītības personiskās ievirzes princips, nevis kāds cits. Šajā gadījumā ir nepieciešams tieši jēdziens ar tā paredzamajām, heiristiskajām, selektīvajām un normatīvajām funkcijām. Pedagoģiskās koncepcijas attīstības priekšnoteikums ir filozofiskas, vispārējas zinātniskas izpratnes veidošana par uz personību orientētas izglītības problēmu. "Jēdziena klātbūtne vienmēr notiek pirms objekta sistēmiskās attēlošanas."

Izglītības orientācija uz personību "nekavējoties pārvēršas dialogā par personas personīgo paštaisnojumu". Kad viņi runā par humānistiskās domāšanas integritāti (B.M. Nemensky), jāpatur prātā arī tās priekšmeta zonas integritāte (par ko mēs domājam?), Kuras pamatā ir cilvēks kā sava veida Visuma kvintesence, un metodes integritāte ir šīs domāšanas atvērtība visiem kultūras, īsta dialektika. Personiskās pieejas principu pārkāpums ir izglītības mērķa formulēšana “bezpersoniskās”, neraksturiskās kategorijās, paužot cilvēka funkcionālās-aktivitātes, uzvedības, darbības, “individuālās” un bezpersoniskās īpašības. Tas notiek, kad pedagoģiskais mērķis tiek izteikts kā “sagatavošanās”, “gatavība”, “apmācīta”, “laba audzēšana” utt. Šādi tiek formulēts viens no skolas mērķiem: “... Ekonomiskā gatavība (vai gatavība saimnieciskai darbībai) - sarežģīta strukturālā izglītība. Tajā ietilpst šādi galvenie komponenti: ekonomiskās vajadzības un intereses; ekonomiskā vispārējā izglītība; ekonomiski apzināta attieksme pret darbu, pret darba produktiem un dabisko vidi ... ”.

Stingri sakot, šāds formulējums diez vai izsaka audzināšanas mērķi, jo nav skaidrs, ko morālā nozīmē nozīmē “attieksme pret darbu”, “vajadzība” pēc kā un “interese” par ko. Norādītais mērķa formulējums ir shematisks, jo tas ir zaudējis skolēna “cilvēciskās” īpašības. "Mērķu gatavību" rada nepareiza izpratne par pašu sabiedrisko kārtību, sabiedrības patiesajām interesēm. Pēdējais sastāv ne tikai no cilvēka sagatavošanas kaut kam, bet arī no vienkārša cilvēka sagatavošanas. Sociālās vajadzības, kuru vārdā notiek audzināšanas process, galu galā ir konkrētu cilvēku vajadzības, nevis kaut kas pašpietiekams. Mēģinājums formulēt mērķus dažu universālu “modeļu” veidā, pēc kuriem vajadzētu “izmērīt” (diagnosticēt) un labot konkrētu indivīdu “labu audzēšanu”, ir arī humānistisko ideālu pārkāpums. Šādiem “personības modeļiem” parasti bija pilnīgi ideoloģisks raksturs un tie nekādā gadījumā nevarēja apgalvot, ka tie atspoguļo tā vispusību.

Kādas ir grūtības, izstrādājot mērķu izvirzīšanas pedagoģisko koncepciju? Mūsu ideju par sabiedrību kā kaut ko pielūdzamu labi zināmā fetišēšanā! Tad jums vienkārši jāattīsta personība līdz viņa prasību līmenim.

Mēs zinām, ko šī oficiālā doktrīna kādreiz noveda: līdz indivīda pakļautībai pat sabiedrībai, bet valstij! Režīms, kurā oficiālā ideoloģija ir visu audzināšanas mērķu mērs, nevar radīt visaptveroši attīstītu personību, jo pēc būtības tas ir vērsts uz tās vienpusību. Tādējādi V.N.Sagatovskis raksta, ka veidot harmonisku personību nozīmē "izaudzināt personisko līdz sabiedrības līmenim, lai tā tiktu pieņemta kā sava iekšējā" utt. Tomēr ir skaidrs, ka jēdziens "līdz sabiedrības līmenim"

var ieguldīt dažādas nozīmes. Ne tikai personībai vajadzētu būt sabiedrības “cast”, bet sabiedrībai būtu jāuzņemas arī personības iezīmes - tās cilvēcīgums, racionalitāte, brīvība, selektivitāte.

Diemžēl audzināšanas mērķu sistēmā bija iekļauti tikai tie uzdevumi, kas “tieši izriet no sociālajām vajadzībām ... Tā nebija skaidri un gaiši formulēta nepieciešamība veidot individuālu dzīvesveidu, nodrošināt apstākļus pilnvērtīgai dzīvei katrā bērnības, pusaudža, jaunības, brieduma posmā. ; Tāpēc netika izvirzīts uzdevums veidot sociāli kultūras pašnoteikšanās spēju kā indivīda galveno īpašību.

Abstraktu-funkcionālu (tas ir, izsakot zināmu vispārēju gatavību sociālai funkcijai) “gatavības mērķu” (darbam, ģimenes dzīvei, pašizglītībai, militārajam dienestam utt.) Vietā ir nepieciešams mērķi ir neatņemamas vadlīnijas, kas pauž indivīda ilgstošās universālās cilvēka īpašības - atbildību par savu rīcību, optimismu un dzīves mīlestību, cieņu pret vecākajiem un vēlmi palīdzēt jaunākiem, radošu pieeju biznesam, spēju pārvarēt sevi un sasniegt mērķus, spēju uzklausīt citu cilvēku viedokli un drosmīgi paust savu.

Cilvēka universālā komponenta dominēšanai izglītības vajadzībām nepieciešama atšķirīga pieeja cilvēka kā sākotnējā pedagoģijas “materiāla” izpētei. Pirmkārt, funkcionālo pētījumu vietā (skolēna, studenta, skolotāja, strādnieka funkcijā) ir nepieciešams viņu mācīties pats, bez iepriekš noteiktām robežām un pasākumiem. Pārstāvēt izglītības un audzināšanas mērķi kā “personības modeli” ir neproduktīvi, tas ir, tas neizbēgami noved pie reālu personību “pieskaņošanas” modelim. Vēl kaitīgāk ir, ja šis "modelis" tiek veidots, pamatojoties uz novecojušām teorētiskām dogmām un doktrīnām. “Prātam ir grūti iedomāties progresu bez definīcijām, kas formulētas vecos jēdzienos un pamatojoties uz pašiem progresa posmiem ... Tas jau iepriekš uzliek jaunu vecā mēru ... Patiesais kultūrvēsturiskais progress atšķiras ar to, ka tas ne tikai realizē kustību iepriekšējās dimensijās un pēc vecajiem kritērijiem, bet, tos noņemot, rada neparedzētas dimensijas, padarot kultūras pasauli bagātāku. daudzpusīgāks tās pamatos ”.

Cilvēka veidošanas mērķi noteiktām “funkcijām”, īpaši “darbam”, rada tehnokrātiskā jeb, V. V. Davidova vārdiem sakot, “materiālās domāšanas”, aizdomu un neuzticības dominēšana sabiedrībā attiecībā uz indivīda brīvas attīstības ideju. Tehokrātisma piemērs pedagoģijā ir studentu darba apmācība, kas paredzēta 1984. gada "reformā", saskaņā ar kuru bērniem un vecākiem bija ierobežotas viņu tiesības uz profesionālo un izglītības izvēli. Šajā sakarā nevar nepamanīt patiesības elementus Rietumu publicistu paustajā kritikā par reformu: “... Padomju Savienības vecāki, kad viņiem izdodas atrast dzīvokli, tādējādi nosaka ne tikai sava bērna skolu, bet arī profesiju ... un tāpēc , visa viņa darba dzīve ”. Šāda nedemokrātiska sistēma būtu jāaizstāj ar “atklātu” mācīšanu, kas dod iespēju izvēlēties mācību priekšmeta sastāvu (mācību programmu), mācību saturu, formas un metodes, saziņas metodes ar skolotāju. Izglītības un audzināšanas sastāvdaļu sadalījums pedagoģiskā mērķa struktūrā zaudē savu nozīmi. Tā ir tikpat vienota kā topošā personība un viss tās veidošanās process. Personiskās īpašības ir tās pašas zināšanas un prasmes, taču tās ir saņēmušas īpašu personisko nozīmi, nozīmi cilvēka uzvedības regulēšanā. Attieksmes, uzskatu, vērtību orientāciju veidošanos ievada attiecīgu zināšanu, prasmju parādīšanās, dzīves pieredzes uzkrāšana. Nav zināšanu - nav viedokļa par viņiem, uzskatiem un atbilstoša

viņa uzvedība (G.I.Shkolnik).

Šīs problēmas risināšanai ir arī citas pieejas, kas apstiprina morāles normu un personīgās pieredzes vadošo lomu indivīda attīstībā. Pēc I. S. Marienko domām, “zināšanu mēru un nozīmi nosaka morāle, nevis izglītība ...”. V. S. Iļjins rakstīja: “Viens no tipiskiem hipertrofijas faktiem ...

ir bieži pārvērtēta zināšanu loma cilvēkiem. Šāds zināšanu lomas pārspīlēšana aizēno redzējumu par to, kā notiek indivīda sociālā brieduma veidošanās ... Tāpēc ir tik ļoti nepieciešams sasaistīt studentu apgūšanas ar daudzpusīgām zināšanām procesu ar personības veidošanos kopumā. "

Cienot nosaukto autoru nostājas, uzskatu, ka strīds par to, kam dot priekšroku - zināšanām vai morālei, “izziņas elementiem” vai “personībai kopumā” - šajā gadījumā ir bezjēdzīgs. Morāles normas un visādas citas vērtību orientācijas, kas nav kļuvušas par apziņas īpašumu, nevar darboties kā efektīvi cilvēku uzvedības regulētāji. Bet tie nevar kļūt par apziņas īpašumu, neiegūstot izglītības un audzināšanas satura formu, kas jāapgūst. Cita lieta, ka uz personību orientētas izglītības saturs neaprobežojas tikai ar jēdzienu, darbības metožu, kognitīvo un praktisko darbību kopumu, bet ietver arī intersubjektīvo komunikāciju, kas nes morālo potenciālu un personīgo pieredzi. Tāpēc precizējums liek domāt par sevi: netiek hipertrofēta zināšanu loma, bet tiek pārkāpts izglītības satura elementu strukturālais sastāvs, tā atbilstība skolas humānistiskajiem mērķiem. Un tālāk. Personība, tās garīgā pasaule, bez šaubām, atšķiras no informācijas par ārējo pasauli, no tiem objektīvi esošajiem vērtējumiem un viedokļiem, kas ir iekļauti izglītības materiāla saturā. Visi šie elementi tiek īpaši "apstrādāti" mācību priekšmeta apziņā. Tomēr nevar noliegt, ka šai pieredzei sākotnēji vajadzētu pastāvēt satura formā - sensoro, verbālo vai praktiski-operatīvo. Šajā ziņā gan mācīšanas metode, gan forma darbojas arī kā personīgo zināšanu, pieredzes, jūtu avots.

Cilvēces attīstības trūkumu saknes jāmeklē ne tikai skolotāju autoritārajā saziņā ar studentiem, lai gan tas neapšaubāmi ir svarīgs jautājums, bet arī mācību saturā un organizācijā. Šeit galu galā tiek projicēts cilvēks, kurš nesaņem vispārējas humānās zināšanas, kas nozīmē, ka viņš domā šauros, pragmatiskos jēdzienos, “dabiskās” idejās un tāpēc ir apzināti bezatbildīgs. Sausa loģika, kas nav bagātināta ar jūtu krāsu, koka piesardzību, skaistuma nezināšanu, utilitārismu, laipnības nezināšanu, neizbēgami izrādās kaitējums sabiedrībai.

Personīgi orientēta izglītība ir izglītība, kas izveido saikni starp personu un visu objektīvo realitāti, un ne tikai ar tā saukto “sabiedrību”. "Cilvēks ir universāls objekts, bezgalīgas dabas gabals, un tāpēc viņa būtība un patiesā bagātība ir attiecību bagātībā ar visu realitāti, ieskaitot, protams, sociālo attiecību sistēmu." Bet, tā kā šīs cilvēka attiecības ar reālās dabas pasauli var adekvāti asimilēt tikai ar dabaszinātņu izglītības starpniecību, tad tām jābūt arī orientētām uz personību, humanizētām. Jāatzīmē arī tas, ka humanizētās dabaszinātņu zināšanas galu galā ir cilvēka zināšanas par sevi. Pateicoties šai sevis izzināšanai, palielinās arī zināšanu efektivitāte par pasauli ārpus cilvēka. “Cilvēka asimilācija ārējā pasaulē, spēja sasniegt svarīgus mērķus arvien vairāk atklāj tā atkarību no

cilvēka sevis asimilācija ... ”.

Mūsdienu izglītības trūkums slēpjas faktā, ka zināšanas par cilvēka neatņemamo pasauli un neatņemamas darbības pieredze šajā pasaulē ir atstātas otrajā plānā, salīdzinot ar zinātnisko “monokultūru”, starp citu, dažkārt pat ne zinātnisku, bet gan virspusēju informatīvu. Skolas izglītībā "loģiskā sastāvdaļa ... dominē, kaitējot zināšanu vēsturiskajai, kultūras un sociokulturālajai sastāvdaļai".

Tādējādi, ņemot vērā pedagoģiskās domas kustību, iespējams, varam izcelt šādus dabaszinātņu izglītības satura attīstības virzienus saistībā ar tā personisko ievirzi.

Šādas izglītības satura galvenā funkcija ir nodrošināt holistisku orientāciju pasaulē no cilvēka interešu viedokļa - galvenais dabas, sabiedrības un gara pašattīstības produkts. Šajā sakarā dabaszinātņu izglītība paredz tādu dabaszinātņu satura asimilācijas līmeni un raksturu, kurā šīs zināšanas var efektīvi izmantot, lai aizstāvētu cilvēku intereses, optimizētu viņa attiecības ar dabas, tehnoloģiju un zināšanu pasauli.

Lai attīstītu šādu izglītības saturu, ir nepieciešams izlēmīgi atteikties no mērķu formulēšanas, izmantojot funkcionāli izpildošas attieksmes (“gatavību” dažādām sociālajām funkcijām), nepieciešama pāreja uz izglītības mērķu personiski ētisko sastāvu. Izglītības mērķu formulēšanai, ieskaitot dabaszinātnes, būtu jānodrošina universālu "apmācības" un "labas audzēšanas" modeļu noraidīšana un izglītības process jāvirza uz individuāla dzīvesveida un domāšanas veidošanos, pilnvērtīgu dzīvi katrā posmā, katra indivīda sociāli kulturālo un ideoloģisko pašnoteikšanos.

Izglītības humanizēšana nav iespējama bez tās atvērtības daudzām kultūrām gan vēsturiski, gan sociāli pedagoģiski. Humānisma tendence izglītībā prasa tās satura daudzpusību, stiprinot saikni ar dzīvi, vēsturismu, brīvu domāšanu un iecietību, ētisko un ekoloģisko orientāciju emocionālā un racionālā izglītības standartizācijas un vienošanas noraidīšanas vienotībā; reflektīvo zināšanu pieaugošā loma, kā arī prasmes, kas orientē studentu uz turpmāku nepārtrauktu izglītību.

Ņemot vērā šīs humānistiski orientētās izglītības satura attīstības tendences, ieteicams pāriet uz izglītības procesuālā aspekta apsvēršanu tās personiskās orientācijas ziņā. Pats pirmais un diezgan neapstrīdamais apgalvojums ir tāds, ka plānotajā mācībā jāietver situācijas, kurās nepieciešama morāla pieredze un adekvāta studenta rīcība. Katra morālā un ētiskā konflikta situācija, kas prasa, lai indivīds izdarītu apzinātas gribas pūles, veido viņu kā cilvēku, un šajā situācijā pieņemtais lēmums var liecināt par viņa morālo personības briedumu.

Tajā pašā laikā izglītības morālā orientācija nav tāda pati kā “praktiskā”, “politehniskā” utt. To nevar pārvērst par kaut kādu morālu apmācību. "Morālās uzvedības" apmācība visbiežāk aprobežojas ar pašas uzvedības sfēru, savukārt personiskā orientācija ir saistīta ar "morālo un ētisko konfliktu", indivīda apzinātiem un gribas centieniem. Kādas ir šādu situāciju izklāsta vietas, veidi, kā šādus gadījumus izmantot izglītības procesā? Ir skaidrs, ka tradicionālā izglītība, kurā visas cilvēku pasaules sfēras tika samazinātas līdz informēšanai par šīm sfērām, nevar pildīt šādu funkciju. “Nav zināšanu par cilvēku attiecībām ar pasauli un

viens otrs neaizstās šīs pašas attiecības. "

Mācīšanās procesuālais aspekts viņa personiskās orientācijas izteiksmē izpaužas kā zināšanu asimilācijas un pielietošanas motivācijas maiņa: no līdzekļa, kas ļauj vienkārši “iegūt jaunas zināšanas” par pašapliecināšanās līdzekli, izmantojot šīs zināšanas praksē. Šī pašapliecināšanās ir nepieciešama “garīgā produktīvā darba” sastāvdaļa (pēc DI Feldšteina vārdiem). Izglītības procesuālās un metodiskās puses rekonstrukcija, saskaņojot ar tās mērķiem, uz personību orientēto saturu prasa pamatjautājumu atrisināšanu, caur kuru izziņas un dzīves situācijām nepieciešams vadīt studentu, lai viņš apgūtu atbilstošu personīgo pieredzi, kāda ir tehnoloģija šādu situāciju radīšanai. Tam nepieciešamo metožu sistēmai, tāpat kā jebkurai citai, ir jāatspoguļo dažādu elementu kombinācija, šajā gadījumā apmācības veidi. Vispārīgākajā veidā var pieņemt, ka tas ietvers tiešās un kontekstuālās mācīšanās, dialoga un pamācoša, informatīvā un pētnieciskā, individuālā un kolektīvā, ārēji regulētā un pašizglītošanās veidus. Mācībām tās organizācijā jābūt tikpat daudzveidīgai kā mācītajam, tas ir, indivīda personiskajai pieredzei.

Kādas ir izglītības organizatorisko, metodisko, procesuālo un tehnoloģisko aspektu attīstības tendences, ņemot vērā tās personisko ievirzi? Labākā prakse un jaunākie pētījumi liecina, ka izglītojošās un izziņas aktivitātes ir efektīvas, ja tās tiek organiski apvienotas ar citiem - komunikācija, rotaļas, ekonomiskā un tehniskā prakse. Kā tendenci var izcelt arī tematiskās, “modulārās” pieejas stiprināšanu stundai, kad ap tās pamatideju koncentrējas intra-subjektu un starppriekšmetu materiāls, kas saistīts ar pētāmās problēmas “cilvēcisko dimensiju”. Šādas nodarbības pieejas didaktiskais pamats ir “didaktiskās vienības paplašināšana”, un psiholoģiskais pamats ir “iegremdēšana”, t. visaptveroša dziļa orientācija tēmā.

Nav šaubu, ka izglītības procesa dalībnieku saziņas līniju daudzveidībai ir būtiska nozīme personīgajā izglītības orientācijā. Izglītības darba veidu nenosaka tikai skolotājs. Tas ir mācīšanās un bērna personiskās pieredzes mijiedarbības rezultāts. Saskarsmes stilu starp skolēnu un skolotāju nosaka tie izglītības satura komponenti, kuru dēļ no studenta un skolotāja tiek “gaidīta” noteikta darbība, nevis tikai “kaut kā asimilācija”.

Komunikācijas būtiskā loma izglītības procesā ir atzīmēta daudzkārt. Runas aktivitāte zināšanu asimilācijas laikā palīdz studentam novērtēt sevi no komunikācijas partneru viedokļa, t.i., runas pareizību, precizitāti, skaidrību un saprotamību citiem. Šāda “atrauta” attieksme pret runas darbību veicina arī paša domu apzināšanos.

Apkopojot teikto, izglītības procesuālajā un metodiskajā pusē var redzēt tādu pašu humanizācijas tendenču darbību kā tās saturiskajā sfērā. Mēs runājam par konsekventu komunikācijas, orientēšanās, izvēles robežu paplašināšanu - sākot no formu un metožu izvēles līdz satura un mācību mērķu izvēlei. Šī procesa būtiskā iezīme ir mācību aktivitāšu iekļaušana pašattīstības procesu struktūrā, kā rezultātā izglītojamais iegūst jaunu

dzīves nozīmes.

Savukārt tehnokrātiskā izglītība ir nabadzīga pēc savas dzīves nozīmes. Kā šajā sakarā neatgādināt slaveno BM Teplova etīdi par Mocartu un Saljēri. "Mocartam mūzikas komponēšana tika iekļauta dzīvē, kas bija sava veida dzīves nozīmes pieredze, savukārt Saljēri nebija citu nozīmju kā tikai muzikālās, un mūzika, pārvēršoties vienotā un absolūtā nozīmē, liktenīgi kļuva bezjēdzīga ...".

Mācīšanās tehnokrātiskās izglītības apstākļos "programmas dēļ", "materiāla asimilācija" notiek tādā pašā semantiskā deģenerācijā. Mācības semantiskā vērtība, "jēga" ir augstāka, jo pilnīgāk tās faktiski darbojošais motīvs izsaka zinātnes un izziņas universālo vērtību (nozīmi).

Jautājums par īpaša veida izglītības satura klātbūtni, kas saistīts ar personības attīstību, paliek atklāts. Tādējādi N.A.Aleksejeva fundamentālajā monogrāfijā “Personīgi orientēta mācīšanās: teorijas un prakses jautājumi” nav īpašas sadaļas, kas veltīta šāda veida izglītības saturam. Tiesa, atklājot uz studentiem vērstas mācīšanās būtību, viņš izmanto personīgās pieredzes jēdzienu. Tās "iekļaušana" izglītības saturā ir adekvāta faktam, ka ir nepieciešamas noteiktas priekšmeta darbības un pieredze. “Būtībā personīgā pieredzes pieredze tiek nodrošināta, ņemot vērā pretrunīgos viedokļus, nesakritību starp nozīmju hierarhiju, izglītības teksta neskaidrību, statusa maiņu utt., Kas noteikti izglītības situācijā.” Ievērojams progress teorētiskās un metodoloģiskās izstrādē.

uz personību orientētas izglītības satura pamati bija L.M.Perminovas doktora disertācija. Mūsdienu izglītības uzbūve ir tāda, ka mācību priekšmetu it kā noraida no izglītības, lai gan pēdējam vajadzētu būt viņa paša darbības produktam. Izglītības satura uzbūvi autors pasniedz kā sava veida vēsturisku, daudzlīmeņu procesu tās izpratnē. Šajā sakarā izglītības satura konstruēšanai ir vairāki posmi vai pieejas: 1) funkcionāls un instrumentāls, kurā sabiedrība piešķir indivīdam noteiktas zināšanas un prasmes un tiek definēta kā viņam “noderīga”; 2) strukturāli nemainīga pieeja, kurā noteikta mērķu, izglītības elementu vai pamatdarbības veidu taksonomija; 3) sociālkulturāla pieeja, kas koncentrējas uz daudzfunkcionalitāti, izglītības subjektivitāti, cilvēka dzīves kontekstu. Daudzos darbos, kas veltīti izglītības humanizēšanai un humanizēšanai,

netiek atklāts jautājums, no kā patiesībā sastāv šis “humānisms”, kāda izglītības satura organizācija tā tiek nodrošināta. Tātad NI Nepomnaščijs uzskata, ka “brīvās mākslas izglītībai augstākajā tehnikumā, kas tiek uzskatīta par tās humanizācijas aspektu, būtu jāsniedz priekšstats par daudziem iespējamiem humanitāro zinātņu pamatiem, kuru starpdisciplinārā analīze, ko studenti ļaus atrisināt galvenajai problēmai - paplašināt viņu pasaules redzējuma sfēru ... "Vai" zinātnes pamatu kopums "kalpos par pamatu uz humānu orientētas personības veidošanos? Darbā nav atbildes uz šo jautājumu.

AI Umans runā par “izglītības procesa satura nodrošināšanu”. Šajā gadījumā rodas pieņēmums, ka vissvarīgākā ir pati izglītojošā darbība, kurai jābūt “nodrošinātai ar saturu”.

Tradicionālā izglītības zināšanu paradigma noved pie tā, ka "kā

gan studentiem, gan studentiem izglītības saturs izrādās svešs, ārējs un a priori piešķirts. Šajā ziņā izrādās, ka tas ir gandrīz vienādi atsvešināts no abiem pedagoģiskā procesa priekšmetiem (gandrīz - tāpēc, ka skolotājs pats par sava mūža darbu izvēlējās pasniegšanu, piemēram, fiziku; skolēns, kā likums, saskaras ar nepieciešamību to mācīties nemaz sava paša dēļ. būs). "Izglītības piesaiste konkrētam" priekšmetam ", noteiktai funkcionāli-priekšmetiskai jomai, pēc Y.I.I. Turchaninova domām, noved pie tā, ka" skolotāja un studenta kā personības pilnasinīgā mijiedarbība ir sašaurināta, to ierobežo mācību priekšmeta ietvars ". runa par “kulturoloģisku, uz personību orientētu izglītību”, kurā “tiek uzlabota satura humānā sastāvdaļa,

izglītības tehnoloģijas tiek humanizētas. ”Kāds ir izglītības saturs

iekšā tāda skola? To "raksturo tendences uz enciklopēdismu, zināšanu integrācija, humānistiskā un estētiskā orientācija ..."

IN atbilstība mūsu pieņemtajam jēdzienam, mēs runājam par izglītības saturu, kura apgūšana novestu pie izglītota indivīda personīgās attīstības vai, izmantojot mūsu ieviesto konceptuālo aparātu, viņa personīgo funkciju veidošanos. Mēs vēlreiz uzsveram, ka uz personību orientēta izglītība mūsu izpratnē nav reducēta uz šauri saprotamu “personisko pieeju” kā noteiktu skolotāju darbības procesuālo raksturojumu (pēc A. Rusakova domām, šī “pieeja” ir

iekšā bērnu līdztiesības veids, viņu tiesības pieļaut kļūdas, drošība, sociālā spēle un darbības veids, skolotāja pasniegšana par savas personības īpašībām utt.), bet uzņemas precīzi personības izglītībaar visiem šādai izglītībai nepieciešamajiem atribūtiem - mērķiem, saturu, tehnoloģijām. Ar dažādām šāda veida pozīcijas variācijām ievēro liela pētnieku grupa - N.V. Alekssevs, E.V.Bondarevskaja, N.F. Golovanova, V.I. Danilčuks, V. I. Zagvyazinsky, A. V. Zelentsova, M. V. .Clarin, M. Polani, V. I. Slobodchikov, V. A. Shkuratov, I. S. Yakimanskaya un citi. Šāda veida izglītības procesā students apgūst īpaša veida vitālo pieredzi - pieredzi būt personai, veicot noteiktas darbības, kas raksturo individuāls veids, kā būt indivīdam.

Pievēršoties izglītības saturam kā mūsdienu pedagoģijas galvenajai problēmai, nav grūti izsekot, kā pēdējās desmitgadēs attiecīgā jēdziena saturs ir piedzīvojis būtiskas izmaiņas. Aptuveni 60. gadu beigās izglītības saturs faktiski tika uzskatīts par zinātnes pamatu sinonīmu, kas pēc dažām didaktiskām pārskatīšanas, kas parasti saistīts ar tradicionālo didaktisko redzamības, pieejamības, sistemātiskuma utt. Principu ieviešanu, tika pasniegts skolotājam un studentiem tā saukto ZUN veidā - zināšanas, spējas, prasmes. Mūsdienās šāda izpratne par izglītības saturu izskatās skaidri ierobežota. Plaisa tradicionālajā didaktiskajā pasaules redzējumā tika izveidota, pateicoties lieliem pētījumiem un attīstībai izglītības satura, struktūras un kopumā metodikas jomā. Tas galvenokārt attiecas uz lielas pašmāju didaktikas skolas pārstāvju - I.K.Žuravļeva, L.Ja.Zorinas, V.S.Iļjina, V.V.Kraevska, V.S.Ledņeva, I.Ya Lernera, M - darbiem. . N.Skatkina, VSTsetlin un citi. Izglītības saturs, kā viņi ir parādījuši, neaprobežojas tikai ar zinātnes pamatiem, bet ietver dažādu kultūras jomu komponentus vai, citiem vārdiem sakot, dažāda veida pieredzi. I.Ya.Lerner teorijā, piemēram, izšķir četrus pieredzes veidus - tā saukto “gatavo zināšanu” izmantošanas pieredze orientācijai dzīves praktiskajās un kognitīvajās situācijās, pieredze arī iepriekš izveidotu

dažādu cilvēku darbības veidu veikšanas veidi (šo darbību apgūšana, V.S. Ļedņevs parasti ieteica par pamatu vispārējās izglītības saturam likt vispārējās izglītības saturu), radošās darbības pieredze, emocionālo un vērtību attiecību pieredze ar pasauli. Pirmie trīs pieredzes veidi ir saistīti ar vienas vai otras objektīvas darbības saturu, organizāciju, regulējumu vai formu. Tie. šajā gadījumā mēs runājam par subjekta kultūras asimilāciju. Precīzāk, pieredzi, kuru var objektīvi norādīt, norādīt vai formulēt kā zīmi, recepti. Stingri sakot, emocionālās vērtības pieredzi var attēlot arī zīmju objektīvā formā, piemēram, ētikas normas, receptes, uzvedības noteikuma formā. Šo noteikumu var iemācīties un pat izpildīt, kas tomēr nenozīmē, ka tas tiek pārvērsts par indivīda personīgo pieredzi. Personīgā pieredze ir nozīmes pieredze, sava veida iesaistīšana noteiktā objektā, darbībā (ar tās mērķiem, procesu, gaidāmajiem rezultātiem utt.) Cilvēka dzīves kontekstā, tā ir objektīva vērtība, kas kļuvusi par subjektīvu attieksmi, uzskatu, pārliecību, paša secinājumu no pieredzes.

Šāda veida pieredzes veidošanos nevar nodrošināt, izmantojot vienkāršu internalizācijas mehānismu saskaņā ar Vigotsky - Leont'ev teoriju vai ar asociāciju aparātu saskaņā ar Menchinskaya - Shevarev koncepciju, iekļaujot izzināto objektu jaunos savienojumos un attiecībās, kā to iedomājas Rubinšteina - Brushlinsky kulturoloģiskās domas teorijas atbalstītāji. Te nedarbojas arī jēdziena ģenēzes teorija no subjekta-manipulatīvās formas līdz garīgās darbības metodes formai, kā tas parādās Halperina - Davidova uc izglītības aktivitātes teorijā. Tādējādi mēs runājam par kvalitatīvi jaunu izglītības satura veidu un tā asimilācijas līdzekļu īpašo raksturu.

Nespēja to saprast praksē noveda pie tā, ka izglītības satura komponenti, kas “atbildīgi” par personīgās pieredzes veidošanos, tika samazināti līdz mācību-kognitīvai pieredzei.

Personiskā pieredze, kas tika apspriesta monogrāfijas konceptuālajā sadaļā, nav pretrunā ar kultūras, sociālo pieredzi, kuras elementi tradicionāli veidoja izglītības saturu. Personīgā pieredze ir pieredze, veicot vienu no aktivitātēm, sasniedzot noteiktus rezultātus šajā aktivitātē un tos novērtējot. Vienīgā specifika ir tā, ka mēs runājam par cilvēka pieredzi, kas strādā pie savas iekšējās pasaules organizēšanas: nozīmes, iespaidi, secinājumi no pieredzes. Veidot personīgo pieredzi, ja šajā gadījumā parasti tiek lietots termins "veidošanās", nozīmē attīstīt studenta kultūru šīs personību veidojošās,) personību radošās (pašradošās, pašorganizējošās) darbības veikšanai. Šī aktivitāte, precīzāk, meta-aktivitāte (meta-aktivitātes jēdziens tiek aplūkots mūsu doktorantes E.A.Kryukova disertācijā), tā kā tai nav īpašas mācību jomas, sastāv no noteiktām darbībām (meta-darbībām). Faktiski šīs ir tās, kuras mēs iepriekš saucām par personības funkcijām. Starp tiem - izvēles funkcija (orientieris, novērtējums, lēmums utt.) Un šīs izvēles pamatojums; personisko nozīmju uzkrāšanas un pārskatīšanas funkcija; izpratne un atzīšana par nepieciešamību būt atbildīgam par pieņemtajiem lēmumiem un par visu darbību ...

A.V.Zelentsovas disertācijā, kas veikta mūsu uzraudzībā, atzīmēts: “Personiskās pieredzes kā izglītības satura sastāvdaļas specifika slēpjas tajā, ka tai ir gan saturs (personisko funkciju“ būvmateriāls ”, indivīda īpašības), gan procesuālais (izmaiņas pieredzes ”, studenta mācību aktivitātes) aspekti. Personīgā pieredze ir autonoma attiecībā uz akadēmisko disciplīnu priekšmeta saturu. To raksturo specifiski apguves, iesaistīšanas veidi

subjekta nokļūšana personību veidojošā izglītības situācijā un nozīmes veidošanas loma attiecībā pret citiem izglītības satura komponentiem. ”Vienlaikus ņemiet vērā, ka personīgo pieredzi sauc par satura elementu.

izglītība ir iespējama tikai ar lielu konvenciju. Mēs to esam attiecinājuši uz izglītības satura sfēru tikai tāpēc, ka tas veido indivīda personisko sfēru. Patiesībā pirmo reizi mums ir darīšana ar izglītību, kurai nav acīmredzamas priekšmeta formas un kuru vispār nevar ieplānot akadēmiskā priekšmeta formā. Darbība, ko skolēns veic savas personiskās pieredzes sfērā (meta-aktivitāte), krasi atšķiras no viņa aktivitātes, teiksim, fizisku problēmu risināšanā vai historiogrāfiskās dokumentācijas izpētē. Pirmkārt, to “droši” aizsargā atbilstoši psiholoģiskie mehānismi. Nozīmju pasaule patiešām ir garīgā pasaule, t.i. ko cilvēks, domājot viena literārā varoņa vārdiem, “domā pats pie sevis”, un mēs nevaram iekļūt viņā triviālos veidos. Un tā rezultātā, otrkārt, mēs nevaram vadīt šo darbību vismaz ar tradicionāliem pedagoģiskiem līdzekļiem. Šīs cilvēka dzīves sfēras nepieejamība un „nekontrolējamība” nenozīmē, ka tā būtu jāpiedēvē tīras iracionalitātes jomai un jāizņem no sabiedrības pedagoģiskās atbildības. Cilvēka personīgajai pasaulei kultūra un izglītība ir vajadzīga ne mazāk kā rakstpratības, dabaszinātņu, etiķetes utt. Tieši uz to ir vērsti mūsu ieviestie skolēna personības funkciju un personīgās pieredzes jēdzieni. Personīgās funkcijas ir sava veida eksistence, cilvēka dzīves virzieni, kas pakļauti noteiktām kultūras un sabiedriskuma normām, un tāpēc pakļauti īpašai (uz personību orientētai) izglītībai un audzināšanai. Pieredzi būt personībai (personīgo pieredzi) var apgūt, tikai pamatojoties uz smalku asimilāciju un pārdzīvojot citu personību pieredzi.

Darbību var uzskatīt par personiskās pieredzes sākotnējo vienību subjektivizācija, subjektīvā tēla veidošana par dzīves situāciju, kurā cilvēks nonāk, savu vērtējumu, identificēšanos ar kaut kādām personīgi “apstiprinātām” normām, ar iepriekš izveidoto personīgo pieredzi. Ir svarīgi uzsvērt, ka cilvēks pats vērtē savu dzīves situāciju, nevis tikai zināšanas vai mācību uzdevumu. Ja mēs vēlamies, lai pēdējais iegūst personīgu nozīmi, mums ar šīm zināšanām vai kāda cita veida pieredzi jāieiet indivīda dzīves situācijā. Personīgo pieredzi subjekts var pieprasīt un attīstīt pats reālu attiecību laikā, pieredzē, kas ietekmē viņa personiskās vērtības un nozīmes izglītības procesā. Tas paredz priekšmeta nonākšanu konkrētā personību attīstošā izglītības situācijā. Tās struktūrā ietilpst: a) skolotājs - personīgās pieredzes nesējs kā īpašs izglītības satura veids; b) students, kuram rodas vajadzība pēc personīgās pašattīstības un atbilstošs personiskās pieredzes deficīts jomā, kurā viņš vēlētos sevi realizēt; c) uz personību orientētas situācijas “faktora lauks” - personiski nozīmīga (personībai pievilcīga) dzīves aktivitāte (tās fragments, problēma), kuras izpildē nepieciešamas skolēna personības funkcijas; d) situācijas procesuālie komponenti - atšķirīga objektīva rakstura uzdevumi ar personīgo kontekstu, dialogu sistēma ar personīgās pieredzes nesēju, spēles personiskās pašrealizācijas sociālās telpas imitācija (lomas, konflikti, gaidas, attiecības ar citu pieredzes referentiem utt.).

Iesniegtais uz personību orientētās situācijas modelis ir diezgan abstrakts, jo patiesībā katrs personības veids piedzīvo un

saskaņā ar šo personīgo mantu, kas veidojas, pateicoties šai pieredzei, korespondencē būtu jāievieto pilnīgi noteikta adekvāta pedagoģiskā situācija, kas prasa šāda veida personības attīstību.

Vārda tiešajā nozīmē personīgā pieredze nav neatņemama izglītības satura sastāvdaļa. Daļa no šī satura var būt tikai kultūras, darbības, uzvedības, attiecību fragments. I.Ya.Lerners šajā sakarā runāja par emocionāli vērtīgas attieksmes pret pasauli, dzīves situācijām pieredzi. Uz personību vērsta situācija ir eksterjers, pedagoģiski interpretēts šādas personiskās attieksmes, šāda veida pieredzes modelis. Līdz ar to jauna veida izglītības satura veidošana sākotnēji atspoguļos studenta personīgās pieredzes veidošanās situācijas projekciju.

Ievērojot plaši pazīstamo didaktisko teoriju (I.K. Zhuravlev, V.V. Kraevsky, I.Ya.Lerner), ka izglītības saturs ir daudzlīmeņu struktūra (teorētiskā modeļa līmenis, akadēmiskā priekšmeta līmenis, mācību materiāla satura līmenis utt.), Būtu jānosaka veidi, kā dažādos līmeņos izklāstīt uz personību orientētas izglītības saturu. Kas attiecas uz vispārējo teorētisko izglītības satura modeli, šeit ainu nosaka iepriekš izklāstītais vispārējais jēdziens: pieredzei, kā indivīds veic personisko pamatfunkciju, vispārējā izglītības modelī jāieiet ar tādu pašu nepieciešamību kā orientēšanās pieredze apkārtējā pasaulē (zināšanas), cilvēku metožu reproducēšanas pieredze. aktivitātes, radošuma pieredze dažādās jomās. Kas attiecas uz akadēmiskā priekšmeta un mācību materiāla līmeņiem, jautājums par personīgās pieredzes darbību šeit prasa īpašu izpratni. Personīgā pieredze nav iekļauta mācību priekšmeta saturā un konkrētajā stundas materiālā. Viņš vispār nekur nevar “ieslēgties”. To iegūst subjekts, kurš ir iekļauts noteiktā dzīves aktivitātē un ar to saistītajos apstākļos. Šī ir pirmā reize, kad rodas situācija, kad saturs un procesa dizains nav atdalāmi.

Terminam “dizains”, kas tik pazīstams mūsdienu didaktikā, šajā gadījumā nav vairāk nozīmes nekā tad, ja mēs runātu par, teiksim, dzīves apstākļu, cilvēku attiecību, dzīves, draudzības, mīlestības utt. Tādējādi mums vajadzētu runāt par kvalitatīvi jaunu izglītības sistēmas integritāti, kurā mācību process vārda šaurā nozīmē tiek organiski iekļauts personības attīstības situācijā.

Personiskās pieredzes kategorija darbojas kā sava veida regulējums izglītības satura noformējumā. Tās struktūrā jāiekļauj šādi komponenti (idejas, teorijas, koncepcijas, darbības metodes, problēmas, pasaules uzskatu konflikti, uzdevumi, attiecības utt.) Ar tik specifisku saturu, kuru izstrāde prasa, lai students izpildītu meta-aktivitātesar savām īpašajām darbībām - savu iespaidu novērtēšanu, atspoguļošanu, pasūtīšanu un “ranžēšanu”, lēmumu pieņemšanu un to seku paredzēšanu utt. Pēdējais paredz izglītības priekšmetu personības attīstības potenciāla aktualizēšanu (un konstruēšanu!): semantisko meklējumu sadursmju iekļaušanu to saturā (kognitīvo izpausmju attīstības pieredze). uzdevumi, kas liek studentiem izdarīt secinājumus par kognitīvās un cilvēka darbības pārveidošanas nozīmi un mērķi, ir izklāstīti Y.D. Zarubin disertācijā, kas veikta mūsu uzraudzībā). Materiāla personālsemantiskie komponenti atbilst studentu attīstības sociālajai situācijai, liek domāt par sava veida morālu, sociālu, pilsonisku, garīgi estētisku problēmu koncentrāciju “šajā sociokulturālās pieredzes segmentā” (A.V. Zelentsova). Turklāt šie "personību prasošie" komponenti paši

pašiem jāatbilst viņu "personiskajam raksturam", t.i. mainīgs, individualizēts, selektīvs, norāda uz viņu uztveres un interpretācijas neskaidrību.

Skolas disciplīnu personiskās ievirzes pieredzes vispārināšana, kas izklāstīta V.I. Danilčuka, Ju.D. Zarubina, A.V. Zelentsova un citu disertācijās, kas veikta mūsu laboratorijā, ļauj identificēt vairākus viena veida priekšmetus. didaktiskās stratēģijasstudentu personīgās pieredzes aktualizēšana. Pirmā no šīm stratēģijām ir saistīta ar akadēmisko priekšmetu personīgā attīstības potenciāla izmantošanu. Tātad skolas priekšmetu ar vadošo zināšanu komponentu potenciāls (pēc I. K. Žuravļeva klasifikācijas) ir saistīts ar tik nozīmīgu zinātniskās izziņas personības īpašībām kā dialogiskums (kultūras un zinātniskās skolas!), Zinātniskās sabiedrības locekļu iecietība vienam pret otru, hipotētiskā zinātniskā domāšana, nepieciešamība pēc pārdomām un atbildība par aizstāvētajām zinātniskajām pieejām un principiem, radošums un brīvība zināšanās, atklāšanas prieks, estētiskais gandarījums no atklāšanas ar vērtību (un ne tikai loģisku!) izziņas regulatoru izmantošanu.

Darbības cikla priekšmeti ir tikpat dažādi pēc viņu personīgās attīstības iespējām. Tātad valodas disciplīnas paredz valodas skaistuma uztveri, prieku par iespēju paust savu pieredzi, nonākt saskarē ar dažādu viedokļu un uzskatu nesējiem, pārdomāt savas runas darbības un būt par tām atbildīgām. Visbeidzot, priekšmeti, kuros vadošie komponenti ir radošās un emocionālās vērtības pieredzes elementi, faktiski ir īpaši vērsti uz to, ko mēs saucam par studentu personīgajām funkcijām, attīstību, lai gan reālajā praksē viņu izglītības funkcijas bieži tiek samazinātas līdz zināšanu-priekšmetu funkcijām. Otrā stratēģijastudentu personisko funkciju aktualizācija, balstoties uz akadēmisko disciplīnu satura rekonstrukciju, ir saistīta ar tiešu "papildu" humānās palīdzības informācijas ieviešanu, ar šī kursa prezentāciju universālu humanitāro problēmu kontekstā, tā izskatīšanu holistiskas kultūras kontekstā, cilvēku sociālās prakses dažādām sfērām un uzdevumiem. Citiem vārdiem sakot, pētāmā zinātne tiek aplūkota saistībā ar garīgajām, morālajām, vides problēmām, kuras rada mūsdienu civilizācija. Priekšmetiem, kuru emocionālās vērtības saturs ir vadošais komponents, mazākā mērā ir jāpiesaista papildu uz personību orientēta informācija, taču to saturs pats par sevi neiegūst personīgās pieredzes statusu, bet tikai tad, ja norādītajos “tekstos” students atklās savu kontekstā. Un skolotāja uzdevums šeit ir ievadīt ar šo tekstu studenta reālās dzīves problēmu sfēru, kas saistīta ar viņa pašapliecināšanos.

Trešā stratēģijastudentu personīgās pieredzes aktualizēšana galvenokārt ir saistīta ar mācīšanās procesuālo aspektu, ar studentu izglītības aktivitātes organizēšanas veidiem. Šīs stratēģijas būtība ir kvalitatīvi jaunu jēgpilnu izglītības komunikācijas formu radīšana, kas maina skolēna stāvokli izglītības aktivitātēs, individuālu zināšanu maršrutu izstrādē un koordinācijā ar studentiem utt.

Personīgi orientēta skolas priekšmeta rekonstrukcija atšķiras pēc mēroga: tā var ietvert kvalitatīvi jauna ("autora") kursa izveidošanu, noteiktu tēmu vai problēmu izstrādi, izglītības situāciju noformēšanu. Skolas priekšmeta “personīgās” rekonstrukcijas specifika, jo to nevar veikt bez skolotāja un ideālā gadījumā bez skolēna, pilnībā atbilst personiskās pieredzes kā “faktiskās” pieredzes raksturam. Šeit tas atšķiras no mācību priekšmeta pieredzes, ko var attīstīt ārpus skolas un skolotāja

izsaukti speciālisti. Kas attiecas uz indivīda personisko būtni, šeit katrs ir pats savs “speciālists”.

Izstrādāt uz personību orientētas izglītības saturu nozīmē noformēt uz personību vērstu situāciju, pētāmā priekšmeta, tēmas, materiāla vietu klases skolēnu (noteiktā vecumā, kuriem ir skolotājam zināma personīgā pieredze - motivācijas un semantiskā sfēra) vērtību sistēmā.

Personiskās pieredzes aktualizēšana nekādā veidā netraucē studējamā kursa faktiskā mācību priekšmeta satura asimilāciju, turklāt studentu personiski-semantiskās pozīcijas nostiprināšana veicina viņu mācību aktivitātes aktivizēšanu, "iespiešanās" dziļumu pētītajā priekšmetā. Zemāk mēs runāsim par skolotāja īpašo gatavību strādāt personīgās paradigmas ietvaros. Vispilnīgākā uz personību orientētā akadēmiskā priekšmeta satura rekonstrukcija, pamatojoties uz vienu no disciplīnām, tika prezentēta mūsu uzraudzībā veiktajā V.I. Danilčuka promocijas darbā, kas parāda “iekļaušanu fiziskās audzināšanas saturā, kā arī kognitīvās, operatīvās un radošās meklēšanas komponentus, personīgās un humānās orientācijas pieredze studējamajā priekšmetā, kas paredz fizisko zināšanu metodoloģisku atspoguļojumu, fizikas vēsturiskās un secīgās attīstības visaptverošu uztveri, zinātniskās jaunrades lomu un fizikālās zinātnes veidotāju morālo un garīgo stāvokli. ”Disertācijas kandidāts pamatoja, ka humānās palīdzības komponenta ieviešana fizikas kursa saturā šī sastāvdaļa “provocē” tās pieredzes, kas ved uz personīgās pieredzes veidošanos!) nevar reducēt uz vienkāršu humānās (zinātniskās, kultūras, vēsturiskās, dzīves aprakstošās u.c.) informācijas pievienošanu, lai gan pēdējā pati par sevi nav izslēgta veidojot specializētus fizikas kursus. Personības centrā

attīstošā izglītība ir skolēnu iekļaušana īpašā kognitīvās darbības veidā, kura mērķis ir ne tikai paša fiziskā satura asimilēšana, bet arī studenta pašnoteikšanās saistība ar fizisko zināšanu nozīmi un vērtību, fizisko zinātņu specifisko dabas likumu izpratnes veidu noteikšana.

Pašās fiziskās izziņas stratēģijās students, pareizi organizējot savu metodisko ievirzi, var secināt personīgi nozīmīgus pasaules redzējuma secinājumus. Par šādām stratēģijām var nosaukt: faktu prioritāti pār teoriju kā iespēju veidot studenta vēlmi pēc objektīvas patiesības kā morāli vērtīgas kvalitātes; zinātnisko paziņojumu pārbaude fizikā kā priekšnoteikums subjekta atbildībai par jebkādiem spriedumiem un novērtējumiem; atbilstības princips kā faktors kultūru nepārtrauktības vispārējas humānās koncepcijas veidošanā; komplementaritātes princips kā fizikas studentu dialogiskas un tolerantas domāšanas priekšnoteikums; apgūt metodikas zināšanas kā studenta vispārējās refleksivitātes, izpratnes un patvaļīgas uzvedības faktoru; radošums kā estētiska vērtība, kā veids, kā caur radošu darbību fizikas izpētē saprast cilvēka prāta un gara skaistumu. Ir iespējams, ka studenti atklāj šīs vērtības, kas tieši ietilpst fizisko zināšanu sfērā, kā parādīts V. I. Danilčuka darbā, izmantojot fizikas mācīšanai šim saturam atbilstošas \u200b\u200btehnoloģijas, nodrošinot kvalitatīvi jauna veida izglītības aktivitātes aktualizāciju, kam raksturīga studenta priekšmetiskā pozīcija, viņa humānā orientācija, uzmanības centrā par fizisko zināšanu nozīmes meklējumiem. Šādas orientācijas situācijas izveidi nodrošina personības attīstības izmantošana

Iekšzemes personības paradigmas.

Humānistiskās teorijas

Humānistiskās personības teorijas dzima pretstatā psihoanalīzei. Galvenās idejas, kas viņus vieno: indivīds vienmēr ir aktīvs, tiecas uz cieņu un pašcieņu, savstarpēju sapratni un sadarbību, nevis konfrontāciju, un viņam vienmēr ir izvēles brīvība.

Rodžersa pašideja

Personības galvenā sastāvdaļa, pēc K. Rodžersa domām, ir tās pašideja. Cilvēks izturas atbilstoši saviem priekšstatiem par sevi.

Personības eksistenciālā teorija

Humānistiskās psiholoģijas eksistenciālā virziena pamatlicējs Viktors Frankls apgalvoja: ja ir "dziļuma psiholoģija", ir jābūt "augstākajai psiholoģijai".

V. Frankls redz šādu virsotni dzīves jēga.

Teorijas galvenais punkts ir tāds, ka klātbūtne dzīves jēga palielina indivīda izdzīvošanu un efektivitāti. Cilvēks spēj izturēt grūtības un daudz pārvarēt, ja viņam dzīvē ir reāls, jēgpilns mērķis.

Neapmierinātība ar vajadzību dzīves izpratnē noved pie eksistenciālas vilšanās un rezultātā pie neirotizācijas, slimībām, traumatisma un pat nāves.

Ābrahāma Maslova pašrealizācijas teorija

Pašrealizācijas teorija (A. Maslovs) ir viena no populārākajām teorijām šajā jomā. Tās galvenie noteikumi ir samazināti līdz šādiem postulātiem:

Personība nemēģina mazināt spriedzi mijiedarbībā ar sabiedrību, bet gan meklē spriedzi.

· Personība nav naidīga sabiedrībai, bet tiecas uz kontaktu.

· Indivīda vajadzības ir dinamiskas: apmierināta vajadzība vairs nav stimuls darbībai.

· Indivīda vajadzības ir hierarhiskas. Var izšķirt piecus vajadzību līmeņus:

o Ķermeņa fizioloģiskās vajadzības (miegs, ēdiens, dzimums).

o Drošības nepieciešamība.

o Nepieciešamība pēc mīlestības un pieķeršanās. Tā ir vajadzība pēc indivīda, nevis organisma.

o Nepieciešamība pēc atzīšanas, cieņas un pašcieņas. Tā jau ir vajadzība pēc sabiedrības locekļa.

o Visaugstākais vajadzību līmenis (pēc autora domām, tikai 3% cilvēku) ir pašrealizācijas un pašrealizācijas nepieciešamība. Šī ir nepieciešamība pilnībā realizēt sevi šajā mijiedarbībā, sabiedrībā un atbilst viņa potenciālam.

Iekšzemes personības teorijas balstās uz vispārējiem metodiskajiem postulātiem:

Personības bioloģiskais un sociālais nav atdalāms un veido vienotību. Jebkuram bioloģiskam aktam ir sociāla sastāvdaļa.

Personība ir aktīva. Tas nav biorobots, kura uzvedību kontrolē ārējie stimuli. Personība pati nosaka attīstības vidi, kas pēc tam to veido.

K.K.Platonova pieeja.

Viņš identificē šādas personības apakšstruktūras:

2. Pārdomu formu apakšstruktūra (domāšanas īpatnības, atmiņas īpatnības, emocionālā sfēra utt.).

3. Sociālās pieredzes apakšstruktūra (zināšanas, prasmes, ieradumi, ieradumi). Pasakiet man, ko jūs zināt, un es jums pateiksšu, kas jūs esat! Paradums ir otrā daba.

4. Bioloģiskā apakšstruktūra (dzimuma un vecuma atšķirības, temperaments). A. N. Ļeontjeva pieeja.

AN Leontijevs uzskatīja personību par darbību sistēmu, kuras kodols ir motivācijas-vajadzības (semantiskā) sfēra. Personība veidojas darbībā. Personība izpaužas darbībā.