Эдуард клапаред: идея саморазвития. Основные теории детского развития первой трети xx века Функциональная точка зрения
Спецификой психического положения детей занимались учёные ещё в классический период. Но особенно большую заинтересованность в этом проявили учёные конца XIX в. В этот период возрастная психология начала осознаваться как независимая область психологической науки. Одним из учёных, занимавшихся проблемами в этой сфере, был Э. Клапаред.
– швейцарский врач-невролог, психолог, педагог, представитель функционализма. Появился на свет 24 марта 1873 г. в Женеве. Учился в Женевском университете, стал доктором медицины. После этого начал осваивать психологию. Второе образование получил в университете своего родственника Теодора Флерноя. Совместно с Флерноем в 1901 году он создал журнал «Психологический архив». Клапаред являлся редактором этого журнала до 1940 г. .
В 1904 Э. Клапаред руководил психологической лабораторией. После смерти Т. Флерноя стал профессором .
Клапаред занимался экспериментальной психологией, клинической неврологией, зоопсихологией. В итоге его внимание всё больше сосредоточивалось на проблемах психоразвития ребёнка.
Эдуард Клапаред создал свою теорию саморазвития. Разделяя замыслы Стенли Холла о необходимости создания педологии, Клапаред не принимал его объяснения биогенетического закона. Он думал, что распространённая сходность между видовым и индивидуальным развитием психики существуют потому, что существует всеобщая логика расширение психики в филогении и онтогении. Собственно, эта совместимая логика развития распознаёт сходность процессов (а не их тождество!). Благодаря этому не существует неминуемой предопределённости в воспитании ребёнка, и наружные причины (например, обучение) могут поторопить его развитие и даже наполовину деформировать направление.
Э. Клапаред советовал разграничить детскую психологию на теоретическую и практическую (прикладную), предполагая, что у них разный круг проблем. Установление законов психологической жизни и этапов психологического развития детей являлось основной целью теоретической детской психологии. Прикладная детская психология, в свою очередь, подразделялась на психогностику и психотехнику. Главной целью психогностики была диагностика, распознавание психического онтогенеза детей, целью психотехники было создание средств обучения и воспитания.
Считая, что психологический онтогенез не нуждается во вспомогательных побуждениях или обстоятельствах, которые бы его побуждали, Клапаред совершенствовал идею о саморазвитии, самопоявление тех зачатков, которые имеются у чада уже при появлении на свет. Игра и подражание являются механизмами этого развития.
Из всех проблем, интересовавших Клапареда, он уделял больше внимания мышлению и стадиям его онтогенеза у детей. Клапаред практически отождествлял онтогенез мышления с психологическим развитием, поэтому критерием разделения детства на этапы для него служило перерождении от одной формы мышления к другой. Он выделил 4 этапа в психологическом онтогенезе.
1-й этап - от рождения до 2-х лет. На этом этапе у детей господствует любопытство к внешней стороне предметов, а поэтому умственное развитие связано важным образом с онтогенезом восприятия.
2-й этап начинается в 2 года и продолжался до 3-х лет, в это время у детей улучшается речь, и поэтому их когнитивные интересы сосредоточены на словах и их смыслах.
3-й этап – с 3 до 7 лет – связан с началом собственно умственного развития, при этом у детей преобладают совместные умственные интересы.
4-й этап длится с 7 до 12 лет, в этом периоде начинают проявляться и развиваться индивидуальные особенности и наклонности детей, т.к. их умственное развитие объединено с формированием особенных объективных интересов.
Анализируя формирование умственной сферы детей, Клапаред обнаружил одно из важнейших свойств пуэрильного мышления. Этим свойством является синкретизм, т.е. не раздробленность, единство детских пониманий о мире. Клапаред утверждал, что психологический онтогенез продвигается от улавливания внешнего вида к именованию объекта (словесная стадия), а следом к усвоению его роли, что уже есть результат онтогенеза логического мышления. О таком же направлении в развитии мышления детей – от слитности к расчлененности – говорил позднее Л.С. Выготский, оспаривая утверждение В. Штерна о том, что ребенок сначала понимает часть (единичный предмет) и лишь затем начинает соединять отдельные части в целостный образ мира .
В результате того, что онтогенез способностей определён унаследованными факторами. Клапаред выделял совокупную и специальную одарённость, притом общая одарённость обнаруживается, по его мнению, в незрелом возрасте и объединена с единым (высоким) уровнем всех интеллектуальных особенностей ребёнка. Одарённость в одностороннем смысле Клапаред относил к развитому возрасту и объединял с талантом человека решать непривычные проблемы.
Подводя итог, можно сказать, что Эдуард Клапаред заложил основы возрастной психологии как особого раздела психологической науки, обеспечивающего тесную связь психологии с педагогикой. Тем самым он оказал большое влияние на понимание области применения психологических знаний в обучении и воспитании ребёнка.
Список источников
1. История психологии в лицах: персоналии, под общей ред. А.В.Петровского, ред.-сост. Л.А. Карпенко. - М.: ПЕР СЭ, 2005.
2. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.
3. Эдуард Клапаред // Календарь событий. – URL: http://www.calend.ru/person/4002/ (дата обращения: 15.12.2013).
Эдуард Клапаред
Клапаред (Claparede) Эдуард (1873-1940) - швейцарский психолог, представитель функционализма . Биография. С 1908 года - профессор Женевского университета. Один из основателей Ассоциации прикладной психологии и Педагогического института им. Ж.-Ж. Руссо в Женеве (1912). В 1920 году основал Международное общество психотехники. Исследования. Клапаред работал в области сравнительной, детской и профессиональной психологии, Рассматривал психику как стремление организма преодолеть расхождение между его потребностями и возможностями их удовлетворения. При этом считав, что психическое развитие осуществляется спонтанно па основе тех задатков, которые есть у ребенка уже к моменту его рождения, и не нуждается во внешних стимулах. Но для этого саморазвития требуется создание благоприятных условий, в которых ребенок мог бы самостоятельно учиться на основе свободной игры и подражания другим. Преимущественное внимание Клапаред обращал на мотивационное состояние, которое он обозначал как интерес. Интерес, по его мнению, есть полное соответствие между объектом и субъектом. Выдвинул гипотезу о качественном своеобразии разных ступеней, которые проходит ребенок в развитии способности к обобщению. Также сформулировал закон сознательного развития, «закон Кланареда» (Claparede Ed. La conscience de la ressenmblance et la difference chez l"enfant // Archive de Psychologie. 1918. Vol. XVII. N 65). В законе постулируется, что психика осуществляет свою активность до тех пор, пока это возможно, без привлечения сознания, необходимость обращения к которому возникает лишь при усложнении требований к организму. В силу этого функции, возникающие в онтогенетическом развитии наиболее рано, труднее всего осознаются. Соответственно отношения, рано учитываемые в реальном поведении и способствующие его автоматизации, также осознаются с трудом и поздно, а отношения, препятствующие автоматизации, осознаются рано. Этот закон был сформулирован на материале изучения детской интроспекции: для маленьких детей значительно проще сказать, что различается в предметах, а не то, что они имеют общего. Это связано с тем, что сходство предметов допускает использование однотипных (автоматизированных) действий с ними, а их различия вызывают нарушение привычного хода действий и ведут за собой особую (ориентировочную) реакцию. Исторический контекст, Клапаред выдвинул идею о качественно различных уровнях обобщения в процессе индивидуального развития, которая оказала значительное влияние на генетическую психологию, прежде всего на Ж. Пиаже .
Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. // И.М. Кондаков. – 2-е изд. доп. И перераб. – СПб., 2007, с. 245-246.
Сочинения:
L"association des idees. P., 1903; La question de la memoire affective//Archive de Psychologie. 1911. T. 10; La psychologie de ["intelligence // Scientia. 1917; Psychologie de 1"enfant et pedagogic experimentale. 1922; в рус. пер.: Психология ребенка и экспериментальная педагогика. М.; Л., 1932; Профессиональная ориентация, ее проблемы и методы. М., 1925; Как определять умственные способности школьников. Л., 1927; La genese de l"hypothese. Etude experimentale // Archive de Psychologie. 1934. V. 24; La psychologie fonctionnelle // Acta Psychologica. 1936. V. 1. N 1; Чувства и эмоции// Психология эмоций: Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1984.
Литература:
Ярошевский М. Г. История психологии: От античности до середины XX века. М.: Академия, 1996; Э. Клапаред // Психология: Биографический библиографический словарь / Под ред. Н. Шихи, Э. Дж. Чепмана, У. А. Конроя. СПб.: Евразия, 1999.
Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Америке, но и в Европе, где ее инициаторами стали такие известные ученые, как Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др.
Развитие детской и педагогической психологии в Англии тесно связано с именем Джоржа Селли. В своих книгах «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педагогическая психология» (1894-1915) он сформулировал основные положения ассоцианистического подхода к детскому развитию. Эти работы способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения, частичному изменению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми.
Дж. Селли исходил из того, что ребенок рождается только с предпосылками основных психических процессов, которые формируются уже при жизни детей. К таким предпосылкам он относил три элемента, составляющие основу главных образующих психики - ума, чувства и воли. При этом врожденным элементом, из которого формируется ум, является ощущение, для чувств - это чувственный тон ощущений, гнев и страх, а для воли - врожденные формы движений, т.е. рефлекторные, импульсивные и инстинктивные движения.
В течение жизни происходит ассоциация отдельных элементов (ощущений, движений), которые объединяются (интегрируются) в целостный образ предмета, в представление или понятие. Также формируется постоянное отношение (чувство) к окружающему и волевое поведение. Большое значение при образовании ассоциаций, с точки зрения Дж. Селли, имеет внимание, благодаря которому соединяются между собой строго определенные, а не любые элементы. Помогает усвоению и упражнение, которое ускоряет и упрочивает связь элементов в единое целое.
Хотя существенных открытий Селли не сделал, так как о структуре сознания и интеграции элементов на основе ассоциации говорили практически все представители этого направления, его труды имели большое значение для практической детской психологии и педологии, поскольку Селли изучил, какие ассоциации и в каком порядке появляются в процессе психического развития детей. Его исследования показали, что первыми ассоциациями являются ассоциации по сходству, затем постепенно у детей формируются образы предметов, основанные на ассоциациях по смежности, а в конце второго года жизни возникают ассоциации по контрасту. Данные, полученные Дж. Селли, позволили также выделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.
На основе этих положений последовательница Дж. Селли Мария Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой системы, достаточно распространенной и на сегодняшний день, стала тренировка ощущений как основных элементов мышления, осознание и интеграция которых способствуют познавательному развитию детей.
Большую роль в развитии детской психологии сыграл швейцарский психолог Эдуард Клапаред. Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии.
Поддерживая идею Холла о необходимости создания комплексной науки о ребенке - педологии, он не принимал его интерпретации биогенетического закона. Э. Клапаред считал, что известное сходство между фило- и онтогенетическим развитием психики существует не потому, что в психике ребенка заложены стадии развития вида и древние инстинкты, которые ребенок должен изживать (как это предполагает теория рекапитуляции), а потому, что существует общая логика развития психики в филогенезе и онтогенезе. Именно общая логика развития психики и определяет сходство этих процессов, но не их тождество, поэтому не существует фатальной предопределенности в развитии ребенка и внешние факторы (в том числе обучение) могут ускорить его ход и даже частично изменить направление.
Э. Клапаред предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую, поскольку, по его мнению, у них разный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. В то же время прикладная детская психология разделялась им на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных определенному возрасту.
Говоря о том, что психическое развитие не нуждается в дополнительных стимулах или факторах, которые бы его подталкивали, Клапаред развивал идею о саморазвертывании тех задатков, которые существуют у ребенка уже при рождении. Механизмами этого саморазвития он считал игру и подражание, благодаря которым оно получает определенное направление и содержание. С его точки зрения, игра является более универсальным механизмом, так как направлена на развитие разных сторон психики, как общих, так и специальных психических функций. Клапаред выделял игры, развивающие индивидуальные особенности детей, игры интеллектуальные (развивающие их познавательные способности) и аффективные (развивающие чувства).
Подражание он связывал главным образом с развитием поведения, произвольной деятельности детей, так как в основе его лежит ассоциация между образами движений (показанными взрослыми) и самими этими движениями, т.е. следами их мускульных ощущений. При повторении движения ощущение от него сливается с внешним видом этого движения, после чего возможно выполнение данного задания сначала при появлении его образа, а потом и при словесной команде. Таким образом, Э. Клапаред говорил не только об интериоризации произвольных движений, но и о необходимости перехода от двигательного к образному и только потом к внутреннему плану.
Несмотря на широкий круг проблем, интересовавших Клапареда, в центре его исследовательских интересов стояло изучение мышления и этапов его развития у детей. Он (как позднее и его известный ученик Ж. Пиаже) фактически отождествлял мышление с психическим развитием, а потому критерием деления детства на периоды для него служил переход от одного вида мышления к другому.
Он выделил четыре этапа в психическом развитии:
- 1. От рождения до 2 лет - на этом этапе у детей преобладает интерес к внешней стороне вещей, а потому интеллектуальное развитие связано главным образом с развитием восприятия.
- 2. От 2 до 3 лет - на этом этапе у детей развивается речь и потому их познавательные интересы сконцентрированы на словах и их значениях.
- 3. От 3 до 7 лет - на этом этапе начинается собственно интеллектуальное развитие, т.е. развитие мышления, причем у детей преобладают общие умственные интересы.
- 4. От 7 до 12 лет - на этом этапе начинают проявляться индивидуальные особенности и склонности детей, так как их интеллектуальное развитие связано с формированием специальных объективных интересов.
Исследуя формирование интеллектуальной сферы детей, Э. Клапаред открыл одно из основных свойств детского мышления - синкретизм, т.е. нерасчлененность, слитность детских представлений о мире друг с другом. Он утверждал, что психическое развитие продвигается от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная стадия), а затем к пониманию его предназначения, что уже является следствием развития логического мышления. О таком же направлении в развитии мышления детей - от слитности к расчлененности - говорил позднее и Л.С. Выготский, оспаривая утверждение В. Штерна о том, что ребенок сначала понимает часть (единичный предмет) и лишь затем начинает соединять отдельные части в целостный образ мира.
Исходя из того, что развитие способностей обусловлено наследственными факторами, Э. Клапаред выделял общую и специальную одаренность, причем общая одаренность проявлялась, с его точки зрения, в детском возрасте и связывалась с общим высоким уровнем всех умственных свойств ребенка. Одаренность в узком смысле он относил к зрелому возрасту и связывал со способностью человека решать новые проблемы.
Таким образом, Э. Клапаред заложил основы самостоятельной отрасли психологической науки - возрастной психологии, оказав значительное влияние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи.
Неоценимый вклад в исследование психического развития детей раннего возраста был сделан известным американским психологом Арнольдом Луция Гезеллом.
А.Л. Гезелл - создатель Иельской клиники нормального детства, в которой изучалось психическое развитие детей раннего возраста - от рождения до 3 лет. Периоды младенчества и раннего детства были в центре научных интересов Гезелла в связи с тем, что он считал, что за первые три года жизни ребенок проходит большую часть своего психического развития, так как темпы этого развития наиболее высоки именно в первые три года, а затем со временем постепенно замедляются. На этой основе им была создана и периодизация психического развития, в которой выделялось три периода - от рождения до года, от года до трех лет и от трех до восемнадцати лет, причем первый период характеризуется максимально высокими темпами психического развития, второй - средними, а третий - низкими.
Исследования А. Гезелла были направлены на разработку нормативности развития психики в первые три года жизни,
В клинике А. Гезелла была разработана специальная аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития маленьких детей, в том числе кино- и фотосъемка, «зеркало Гезелла» (полупроницаемое стекло, применяемое для объективного наблюдения за поведением детей). Он также ввел в психологию новые методы исследования - лонгитюдный (метод продольного изучения одних и тех же детей в течение определенного периода времени, чаще всего с рождения до подросткового возраста) и близнецовый (сравнительный анализ психического развития монозиготных близнецов). На основе этих исследований была выработана система тестов и показателей нормы для детей от 3 месяцев до 6 лет по следующим показателям - моторика, речь, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. Модификация этих тестов лежит в основе современной диагностики психического развития детей.
Особое внимание изучению духовного развития ребенка уделил немецкий психолог Вильям Штерн .
В. Штерн получил образование в Берлинском университете, где он учился у известного психолога Г. Эббингауза. После получения докторской степени его приглашают в 1897г. в университет в городе Бреслау, где он проработал в должности профессора психологии до 1916г. Оставаясь профессором этого университета. В. Штерн основал в 1906г. в Берлине Институт прикладной психологии. Одновременно он начал издавать «Журнал прикладной психологии», в котором он, вслед за Г. Мюнстербергом, развивал концепцию психотехники. Однако наибольший интерес у него вызвали исследования психического развития детей. Поэтому он в 1916г. принял предложение стать преемником известного детского психолога Э. Меймана на посту заведующего психологической лабораторией в Гамбургском университете и редактора «Журнала по педагогической психологии». В это время он также был одним из инициаторов организации Гамбургского психологического института, который был открыт в 1919г. В 1933г. Штерн эмигрировал в Голландию, а в 1934г. переехал в США, где ему предложили должность профессора в Дьюкском университете, которую он и занимал до конца жизни.
В. Штерн одним из первых психологов поставил в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка.
Изучение целостной личности, закономерностей ее формирования стало целью разработанной им теории персонализма. Это было особенно важно в начале века, так как исследования детского развития в то время сводились преимущественно к изучению познавательного развития детей. В. Штерн также уделил внимание этим вопросам, исследуя этапы развития мышления и речи. Однако с самого начала он стремился исследовать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, а формирование целостной структуры, личности ребенка. Основы теории персонализма, развиваемой В. Штерном, изложены в его фундаментальном труде «Личность и вещь» (1906-1924).
В. Штерн считал, что личность - это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие - это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, направляемое и определяемое той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль, которую играют в психическом развитии два фактора - наследственность и среда. Влияние этих двух факторов анализировалось В. Штерном на примере некоторых основных видов деятельности детей, главным образом игры.
Само развитие В. Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. При этом, говоря о дифференциации, он, как и представители гештальтпсихологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот переход к более четкому и адекватному отражению окружающего проходит через несколько этапов, преобразований, которые характерны для всех основных психических процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т.е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего к сохранению индивидуальных темпов развития.
В. Штерн стал одним из основателей дифференциальной психологии, психологии индивидуальных различий, которой посвящена его книга «Дифференциальная психология» (1911). Он доказывал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важнейших индивидуальных свойств он как раз и называл индивидуальные темпы психического развития, которые проявляются и в скорости обучения. Нарушение этой характеристики может привести к серьезным отклонениям в развитии, в том числе и к неврозам. Штерн также был одним инициаторов экспериментального исследования детей, тестирования и, в частности, усовершенствовал способы измерения интеллекта детей, предложив измерять не умственный возраст, а коэффициент умственного развития IQ.
Сохранение индивидуальных особенностей возможно благодаря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, т.е. соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Штерн считал, что потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Конфликт между внешним (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение для его развития, так как именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, и служат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы понять, что именно нужно ему для хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем вызывает у него отрицательное отношение. Таким образом, В. Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации детей и развитию у них рефлексии.
Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково - от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), затем представление (память), а затем мышление, т.е. от смутных представлений они переходят к познанию сути окружающего.
Исследуя этапы психического развития детей, В. Штерн впервые провел систематическое наблюдение за процессом формирования речи. Результаты этой работы нашли отражение в книге В. Штерна «Язык детей» (1907). Выделив несколько периодов в процессе развития речи, он подчеркивал, что наиболее важен из них тот, который связан с открытием ребенком значения слова, открытием того, что каждый предмет имеет свое название, которое он делает примерно в полтора года. Этот период, о котором впервые заговорил В. Штерн, стал потом отправной точкой для исследования речи практически у всех ученых, занимавшихся этой проблемой. Выделив 5 основных этапов в развитии речи у детей, В. Штерн детально описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет. Он также выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главной из которых является переход от пассивной речи к активной и от слова к предложению.
Значительный вклад в развитие детской психологии внес и известный немецкий психолог Карл Бюлер. После окончания берлинского университета он одно время примыкал к вюрцбургской школе, известной своими экспериментами в области мышления. Однако постепенно отошел от этого направления, создав свою концепцию психического развития ребенка. С 1922 г. он жил и работал в Вене, а с 1938 г. - в США.
В своей теории он пытался объединить позиции вюрцбургской школы и гештальтпсихологии, трансформируя понятие ассоциации и применяя законы генетики к психическому развитию. Справедливо отмечая, что в каждом из психологических направлений отражается один из реальных аспектов психической жизни человека, К. Бюлер стремился, соединив эти подходы, преодолеть тот методологический кризис, в котором находилась психология в первой трети XX в. В своей работе «Кризис психологии» (1927) К. Бюлер доказывал, что преодоление этого кризиса возможно путем интеграции трех основных психологических школ того времени - интроспективной психологии, бихевиоризма и культурологических исследований психического развития.
Исходя из концепций вюрцбургской школы и гештальтпсихологии он считал приоритетным для своих исследований изучение интеллектуального развития ребенка. При этом он стремился изучить именно творческое мышление, момент инсайта, что привело его впоследствии к мысли о том, что интеллектуальный процесс - всегда в большей или меньшей степени творчество.
Развивая идею о роли творчества в психическом развитии, К. Бюлер выдвинул эвристическую теорию речи. Он говорил о том, что речь не дается ребенку в готовом виде, но придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, в отличие от Штерна, К. Бюлер настаивал на том, что процесс формирования речи - это цепь открытий.
На первой стадии ребенок открывает значение слов. Это открытие происходит путем наблюдения за воздействием на взрослых звуковых комплексов, которые изобретает ребенок. Манипулируя взрослым при помощи вокализации, ребенок открывает, что определенные звуки приводят к определенной реакции взрослого (дай, боюсь, хочу и т.д.), и начинает пользоваться этими звуковыми комплексами целенаправленно. На второй стадии ребенок узнает, что каждая вещь имеет свое имя. Это открытие расширяет словарный запас ребенка, так как он уже не только изобретает сам названия для вещей, но и начинает задавать вопросы о названиях у взрослых. На третьей стадии ребенок открывает значение грамматики, это также происходит самостоятельно. Путем наблюдения ребенок приходит к открытию того, что отношения предметов могут выражаться изменениями звуковой стороны слова, например изменением окончания (стол - столы).
Интеллектуальное развитие детей К. Бюлер также считал творческим процессом, особенности которого он раскрыл в работе «Духовное развитие ребенка» (1924). Обратившись к процессу решения задач, он пересмотрел связь между ассоциацией и осознанием, заявив, что ребенок связывает между собой только то, что уже осознал как целостность, т.е. сначала происходит акт мышления, который заканчивается ассоциацией между осознанными параметрами. Это осознание есть мгновенный творческий процесс. Процесс мгновенного схватывания сути вещей К. Бюлер назвал «ага-переживанием». Такое схватывание отношений, т.е. процесс «ага-переживания» и есть процесс мышления. Таким образом, мышление, по мнению К. Бюлера, не зависит от прошлого опыта и является творческим актом самого ребенка.
Анализируя связь мышления с творчеством, К. Бюлер пришел к мысли о том, что развитие рисования оказывает непосредственное влияние на интеллектуальное развитие детей. Поэтому он одним из первых детских психологов начал исследовать детские рисунки. Он считал, что рисунок - это графический рассказ, построенный по принципу устной речи, т.е. рисунок ребенка - не копия действия, но рассказ о нем. Поэтому, отмечал К. Бюлер, дети так любят рассказы в картинках, любят и рассматривать их и самостоятельно рисовать.
Анализ детских рисунков привел К. Бюлера к открытию понятия «схема». Он говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке он использует схему, которая представляет собой обобщение образа предмета, а не его точную копию. Таким образом, схема является как бы промежуточным понятием, облегчая детям усвоение абстрактных знаний. Эти положения К. Бюлера используются и в современных развивающих программах (прежде всего рассчитанных на дошкольников).
Он выделил три основных стадии психического развития: инстинкт; дрессуру образование условных рефлексов); интеллект (появление «ага-переживания», осознание проблемной ситуации).
Помимо интеллектуального развития, при переходе от стадии к стадии развиваются и эмоции, причем удовольствие от деятельности смещается из конца в начало. Так, при инстинкте сначала происходит действие, а затем наступает удовольствие от него (например, лягушка вначале прыгает за мухой, глотает ее, а затем получает удовольствие от еды). При дрессуре деятельность и удовольствие идут параллельно; так собачка, прыгая через обруч, в награду получает кусочек сахара. Наконец, при интеллектуальной деятельности ребенок может представить, какое удовольствие он получит, к примеру, от вкусной конфетки или от общения с другом еще до начала этой деятельности. Именно интеллектуальная стадия является стадией культуры и дает возможность наиболее гибкого и адекватного приспособления к среде, считал К. Бюлер.
По его мнению, интеллект начинает развиваться у детей после года, причем сначала он проявляется в основном во внешней деятельности (шимпанзеобразный возраст), а затем уже во внутренней. Говоря о значении детской игры для психического развития, К. Бюлер подчеркивал ее роль именно в формировании эмоций. Модифицируя теорию Гросса и Штерна, он ввел понятие функционального удовольствия. Доказывая, что игра находится на стадии дрессуры, а потому игровая деятельность связана с получением функционального удовольствия, К. Бюлер объяснял тот факт, что в игре нет своего продукта. Это связано не с тем, что она служит только для упражнения врожденных инстинктов, а с тем, что игра и не нуждается в продукте, так как ее цель - это сам процесс игровой деятельности. Таким образом, в теории игры появилось первое объяснение ее мотивации, а также мотивации упражнения, необходимого для психического развития ребенка.
швейцарский психолог, профессор Женевского университета (1908). Один из основателей педагогического института им. Ж.Ж. Руссо в Женеве (1912) и журнала "Архивы психологии" (1902). Продолжатель традиций французской школы эмпирической психологии. Автор трудов, посвященных связи психологии с клинической и педагогической практикой, вопросам профориентации и др. Известность получила выдвинутая К. теория игры ребенка, близкая к биологической концепции К. Гроса, но с большей опорой на психологическое содержание (например, в оценке потребностей).
Отличное определение
Неполное определение ↓
КЛАПАРЕД Эдуар
24.3. 1873, Женева, - 29.9.1940, там же), швейц. психолог, проф. Женевского ун-та (с 1908). Один из основателей пед, ин-та им. Ж. Ж. Руссо в Женеве (1912) и журн. «Archives de Psychologie» («Архивы психологии», 1902). Продолжатель традиций франц. школы эмпирич. психологии (Т. Рибо, П. Жане, А. Бинеи др.). К. утверждал активность сознания, выделяя в поведении роль интересов, мотивов и потребностей. В работах, посвященных связи психологии с клинич. и пед. практикой, К. показал важность знания психологии и для успешного воспитат. воздействия на характер, волю и др. стороны личности, и для организации процесса обучения. К. ввел в пед. практику метод т. н. мышления вслух, при к-ром ученик, решая сложную для себя задачу, рассказывает о ходе поисков решения. К. занимался вопросами профориентации, предостерегая против излишнего доверия тестам при прогнозировании результатов обучения. Уделяя большое внимание изучению психики ребенка, К. выдвинул ряд важных идей о качественно разных уровнях в онтогенезе процесса обобщения, о соотношении осознания различий и осознания сходства и др. Эти идеи оказали Значит. влияние на совр. заруб. гене-тич. психологию, в частности на теорию Ж. Пиаже. Известность получила выдвинутая К. теория игры ребенка, близкая к биол. концепции К. Гроса, но с большей опорой на психол. содержание (напр., в оценке потребностей).
Соч.: Lassociation des idees, Р., 1903; Leducation fonctionnelle, Nchat. - Р., П931]; Le sentiment dinferiorite chez lenfant. Cahi-ers de pedagogie experimentale et de Psychologie de lenfant, Gen., 1934; в рус. пер. - Психология ребенка и эксперим. педагогика, СПБ, 1911; Проф. ориентация, ее проблемы и методы, М., 1925; Как определять умственные способности школьников, Л., 1927.
Эдуард Клапаред (фр. douard Claparde; 24 марта 1873, Женева - 29 сентября 1940, там же) - швейцарский врач-невролог, психолог, один из пионеров детской психологии, представитель функционализма. Один из основателей Института Руссо - международного центра экспериментальных исследований в области детской психологии, а также основатель «Международного общества психотехники».
Биография
Окончил Университет Женевы в 1892 году, получив степень бакалавра, а в 1897 году защищает степень доктора медицины. В течение года занимался клинической и экспериментальной работой в госпитале Сальпетриер в Париже. Вслед за изучением естественных наук и медицины, он посвятил себя психологии, которую изучал у Теодора Флурнуа, своего близкого родственника.
В 1901 году Э. Клапаред и Т. Флурнуа основали журнал «Психологический архив» («Archives de Psychologie»), редактором которого Э. Клапаред оставался до конца жизни. В 1904 году Э. Клапаред стал руководителем основанной Т. Флурнуа психологической лаборатории, в 1915 унаследовал от него должность профессора.
Э. Клапаред внес весомый вклад в международное сотрудничество психологов благодаря деятельности Международного психологического конгресса. В 1908 году Э. Клапаред принимал участие в первом Международном психоаналитическом конгрессе в Зальцбурге, а в 1912 году лично познакомился с З. Фрейдом.
В 1912 году Э. Клапаред основал Институт Руссо, задуманный им как центр инновационных исследований и практических разработок в сфере образования. Позднее здесь были выполнены многие работы Ж. Пиаже. В 1920 году Э. Клапаред основывает «Международное общество психотехники».
Э. Клапаред занимался проблемами экспериментальной психологии (особенно проблемами сна), клинической неврологией, зоопсихологией. Впоследствии интересы Э. Клапареда всё больше сосредоточивались на проблемах психического развития ребёнка. Наиболее известная работа Клапареда, «Психология ребёнка и экспериментальная педагогика», вышедшая в 1905 году, была переведена на десять языков.
Э. Клапаред постоянно настаивал на важности функционального подхода. Его всегда отличала непредвзятость суждений, он всегда пытался выявить гибкость реакций человека в его взаимодействиях с окружающей средой.
Эдуард Клапаред был женат на Елене Шпир (1873-1955), дочери русского философа А. А. Шпира.
Научная деятельность
Публикации на русском языке
- Клапаред Э. Психология ребёнка и экспериментальная педагогика. - М.: ЛКИ, 2007.
