Детерминация психической деятельности. Субъектная детерминация успешности научно-исследовательской деятельности токатлыгиль юлия сергеевна Пре- и постнатальное развитие психической деятельности

Понятие детерминации в психологии . Индивидуальная психика не может рассматриваться иначе, чем во взаимосвязях с многообразным другим, иным. Свойство психического - быть в отношении зависимости от других явлений - обозначается в современной психологии термином «детерминация» или «детерминируемость».

Исторически сложились различные понимания детерминации психики. Все они, как правило, акцентируют один или несколько аспектов данного свойства. Сохраняется психологическая традиция поиска «окончательных» ответов на отдельно поставленные вопросы: «в каком основном соотношении находятся психика и мир?»; «какая главная связь соединяет психическое и все другое?»; «что как главная причина порождает психику?»; «биологические или социоккультурные условия определяют психическое?»; «внешнее или внутреннее доминирует во влияниях на психику?» и т, д.

Однако, при любом узком подходе психолог не может, хотя бы неявно, не следовать интуитивным представлениям о сложной, многоплановой детерминации психического. В его умелом решении конкретной профессиональной задачи так или иначе обнаружатся разнообразные смыслы «детерминируемости психики»:

Порождение психики другим;

Ограничение психики другим;

Зависимость психики от другого;

Обусловленность психики другим;

Причинная связь психики с другим;

Развивающие влияния другого на психику;

Самодетерминация психики внутри единства с другим.

При углубленном и целостном теоретическом подходе все эти смыслы берутся в единой модели детерминации психических фено­менов, что позволяет психологу сознательно избегать односторонности в своих исследованиях и практической работе.

Сложность детерминирующих связей человеческой психики определяется ее особым местом в мире. Она развивается на основе четырех универсальных влияний: природы, человеческого мира, индивидуальной жизни, телесно-душевной организации индивида. Каждый более общий детерминант действует через другие, ближе относящиеся и непосредственно «предстоящие» индивидуальной психике. Как правило, в специфическую сферу психологических исследований попадает детерминация со стороны следующих явлений:

Человеческого мира или мира людей, вещей, знаков, общественного

идеального;

Телесно - психической организации индивида или организма, нервной

системы, возраста тела, конституции, психосоматики, структуры и типа психических свойств и функций.

Индивидуальной жизни или динамики психических процессов, действий,

поступков и деятельностей, а также их результатов и последствий, личной биографии, топологии и хронологии жизненного пути.

Особенно тонкой психологической проблемой являются возможности самодетерминации психики или ее самод­вижения, саморазвития, самопричинности, я – активности и глубинного самоопределения. Индивиды обладают различным потен­циалом самодетерминации в зависимости от характера детерми­нирующих влияний на их психику. Например, самодетерминация выливается во внутреннюю свободу, если социальный мир, обращенный к личности, устроен разумно и справедливо, если ее тело является здоровым и гармонично функционирующим, если ей доступно творчество и ее достижения широко транслированы в социум. Напротив, потенциал самодетерминации снижен, если социальные воздействия на личность агрессивны и разрушительны, если ее собственные действия возвращаются к ней дурными последствиями, если ее тело беспокоят многие недуги, если ее душевное «ядро» активно действует в жизни лишь силами влечений и привычек.

Виды детерминирующих связей психики. В динамике индивидуальной жизни каждое ее целостное психическое состояние, или «акт проживания» индивида, является сложным эффектом действия многих конкретных детерминантов, в том числе, я – детерминации. Если попытаться различить конкретные виды этих детерминантов, используя обозначения ПС (психическое состояние) и Д (другое), получится ряд жизненно реальных соотношений:

ПС порождается Д;

ПС вызывается Д;

ПС испытывает воздействия Д;

ПС активно взаимодействует с Д;

ПС принимает влияния Д;

ПС развивается в связи с Д;

ПС разрушается связью с Д;

ПС отрицается Д и т.д.

Речь идет об отношениях двух реальностей, где психические результаты могут быть быстрыми и отсроченными, обрати­мыми и необратимыми, прямыми и опосредован­ными, поддерживающими или погашающими взаимную активность.

В науке и литературе рациональное или интуитивное понимание полидетерминации индивидуальных душевных событий отличает психологически тонкие интерпретации человеческой жизни от огрубленных и упрощенных. К примеру, возьмем фрагмент из непревзойденных по психологизму «Поисков утраченного времени» Марселя Пруста.

Здесь представлены множественные внешние и внутренние моменты «другого», которые вызвали необычное душевное состояние героя - творческое воспоминание . Даны не только источ­ники воспоминания, но и те моменты, которые сохраняли, изменяли, усиливали это сос­тояние.

«Удрученный мрачным сегодняшним днем и ожиданием безотрадного завтрашнего, я машинально поднес ко рту ложечку чая с кусочком бисквита. Но как только чай с размоченными в нем крошками пирожного коснулся моего неба (Д) , я вздрогнул. Во мне произошло что-то нео­быкновенное. На менявнезапно нахлынул беспричинный восторг (Д) . Я, как влюбленный, сразу стал равнодушен к превратностям судьбы и безобидным ее ударам, к радужной быстролетности жизни... Откуда ко мне пришла всемогущая эта радость? Я ощущал связь меж нею и вкусом чая с пирожным (Д), но она была бесконечно выше этого удовольствия, она была иного происхождения. Откуда она ко мне пришла? Что она означает? Как ее удержать? ...Я пью еще одну ложку..., сила напитка уже не та. Ясно, что искомая мною истина не в нем, а во мне (Д) ... Я оставляю чашку и обращаюсь к своему разуму (Д)... Я требую от него, чтобы он сделал усилие и хотя бы на миг удержал ускользающее ощущение. ...Я убираю от него все лишнее, приближаю к нему еще не выдохшийся вкус первого глотка и чувствую, как во мне что-товздрагивает, сдвигается с места (Д) . хочет вынырнуть, хочет сняться с якоря на большой глубине; я ощущаю сопротивление и слышу гул преодолеваемых пространств...

И вдруг воспоминание ожило (ПС ) . То был вкус кусочка бисквита, которым в Комбре каждое воскресное утро угощала меня, размочив его в чае, тетя Леония... И, как в японской игре, все цветы в саду моего детства, все почтенные жители города, их домики, церковь - весь Комбре (ПС) , все, что имеет форму и обладает плотностью, - выплыло из чашки чаю».

Однако, такая полнота охвата детерминантов душевных событий (вещь, ощущение, переживание, действие, мысль. образ, сознание, бессознательное)) поныне является достоинством скорее художественно - литературных прозрений, чем психологичес­кого познания. В научной психологии сохраняются отголоски давней дискуссии по отдельным проблемам детерминации , когда психика берется то как в основном производное, зависимое, отражающее и реагирующее, то как подчеркнуто независимое, активное, регулирующее, генерирующее, творящее, самодовлеющее.

О происхождении и содержании психического. В трудах по психологии, где ставится методологический вопрос о том, «как» и «что» дано в психических явлениях, обнаруживается континуум ответов, контекстом которых являются различные теории детерминации психики . Согласно исторически сформировавшимся взглядам, психическое по своим корням и содержанию является:

Субъективным проявлением нейрофизиологического отражения внешнего мира, выступающим идеальной информацией, «данностью» мира;

Прямым извлечением информации, заключенной в предметных структурах окружающей среды, частью которой выступает движущееся, активное тело человека;

Актуализацией априорных идеальных структур индивида (врожденных «психоформ», архетипов), происходящей при встрече, совпадении с «подобными» структурами внешних вещей, ситуаций, событий;

Эмпирическим индивидуальным я - выражением абсолютного сознания, которое посредством своего множественного проявления в человеческом мире раскрывает сущность вещей;

Индивидуальной творческой трансценденцией в физи­ческий мир целостных моделей внутреннего духовного опыта;

Экзистенцией индивидуальной «самости» как прояв­лением и реализацией потаенного потенциала Бытия; и т.д.

В разных концепциях детерминации психическое выступает «предметным», «идеальным», «субъективным», «феноменальным», «трансцендентным», «бытийным» и т.д.

Перечисленные подходы в различных модификациях находим в работах современных психофизиологов, психофи­зиков, холистов, структуралистов, феноменологов, экзистен­циалистов. Все чаще, однако, в поисках существенной детерминации психики конкретный ученый прибегает к объяснениям и интерпретациям разных типов и уровней, осуществляя естественный для постклассической науки синтез методологи­ческих подходов.

Проблема социальной детерминации психики . Для психологии гуманитарного направления особенно важен вопрос о зависимости психического от взаимодействия и взаимовлияния индивида с другими людьми. Эта закономерность получила обозначения «коллективности», «социальности», «общественности» психики.

При ее раскрытии обычно подчеркивается детерминирующее значение для психической жизни следующих взаимосвязей: индивид и конкретный другой человек; индивид и общность; личность и культура; я и ты; я и мы.

Выводы, сделанные при изучении социальной детерминации психики, могут быть сведены к ряду положений.

1.Социальность - это вечно длящееся событие, непре­рывно воссоздаваемое отношение между двумя, нескольки­ми, многими людьми, так, что каждый становится другим - в - себе, а все вместе - коллективным Я; личность выступает концентрированным обществом, а общество - расширенной личностью.

2. Индивидуальное психическое становится тем, что оно есть, только в условиях социальной жизни.

3. Психика в своих феноменах воссоздает субъективную модель (образ, концепцию, символ) социального мира.

5. Психическая жизнь в своей динамике есть непрерыв­ный диалог с другим: личность внутренне удерживает перед собой другого как адресата своей активности; она прибегает к общест­венно заданным и транслированным способам поступков и действий; лучшим результатом своей деятельности она считает свой высокий статус в человеческом мире, признание себя другими.

6. Собирая, персонифицируя, осознавая и творчески формируя в себе социальное содержание и социальные способы жизни, индивид развивается как активное «я»; последнее обладает, по старинной терминологии, «двуединым ликом»: в одном оно обращено к социуму, в другом - к социальному - в- себе.

Социальное, относящееся к индивидуальной психичес­кой жизни, имеет многоуровневый характер. Можно говорить о встроенных друг в друга событиях постоянных влияний на индивида разных форм общественного опыта: опыта бытия человечества; опыта людей определенной эпохи; опыта людей определенной культуры или цивилизации; опыта жизни людей данной нации и данного этноса; опыта жизни социальной и профессиональной групп, с которыми идентифицирует себя индивид; опыта жизни семьи и конкретных значимых других; опыта собственной жизнедеятельности в обществе.

Индивидуальное психическое преломляет в себе нормы, обычаи, ритуалы, запреты, вкусы, нравы, манеры, стили, мифы, научные идеи, художественные образцы и идеалы дальних и близких времен, людей, пространств. В определенный момент времени, в определенных культурных и личностных условиях это преломление происходит особым путем, сочетающим типичность и индивидуальность.

К примеру, в человечестве извечна тема девичьего целомудрия. В каких психических и практических формах она может осуществляться в жизни конкретных девушек?

Для современной европейской девушки сохранение чистоты - глубинный, сугубо личный вопрос, в решении которого она относительно свободна в связи с мягкостью нынешних нравов. При этом она не может не чувствовать сильную напряженность, древний, тайный и противоречивый смысл своего и чужого отношения к целомудрию. Наверное, в переживаемой напряженности, в смутной интуиции или отчетливом убеждении ей передаются инварианты тысяче­летнего опыта целомудренной юности.

Лукреция, героиня античной трагедии, без колебаний лишает себя жизни, потому что враг обесчестил ее.

Героиня пьесы Бомарше, дорожа своей чистотой, должна полагаться в ее сохранении на доброту хозяина-сеньора, которому властью дано «право первой ночи».

Мари - персонаж Достоевского - переживает как смертный грех свой побег из дома с любимым и ищет жестокого наказания у односельчан в надежде иску­пить утрату чистоты.

Девушки из пьес Бергмана стремятся освободиться от экзистенциальной силы проблемы целомудрия, видя в ней ограничение своих отношений с ровесниками, причину внутренней скованности. Однако, «освобождение» в случай­ных связях вызывает к жизни тоску об утраченном завораживающем пред­чувствии любви.

Ныне индивидуальный опыт проживания данной темы своеобразно воссоздает какие-то из социально закрепленных инвариант Но психологически главным будет неповторимость переживаний, стремлений, намерений, надежд, воображения, мечты, размышлений, поступков и жизненных ситуаций - всего, что сплетается в «сюжете» отдельно взятой жизни.

Социальность как внешнее по отношению к инди­виду, действует на его душевный мир с разной степенью подчинения себе. Психологов поражает нередко встречаемая безальтернативность внутренней связи человека с другими, когда последние искусно доминируют, заполняя и подменяя собой его мыслящее, действующее и переживающее «я». У Ж-П. Сартра есть впечатляющее описание жесткого родительского детерминизма: «Анн-Мари, младшая дочь, все свое детство просидела на стуле. Ее научили скучать, держаться прямо и шить. У Анн-Мари были способности - из приличия их оставили втуне; она была хороша собой - от нее постарались это скрыть. Скромные и гордые родители-буржуа считали, что красота им не по карману и не к лицу... Пятьдесят лет спустя, рассматривая семейный альбом, Анн-Мари обнаружила, что была красавицей».

Социальные условия, определяя источники и содержание индивидуальной психики, перестают быть сверхсильным фактором, когда приобретают я-опосредованный характер. Осознанное отноше­ние к социальным влияниям, понимание их сути, найденная в себе возможность выбора этих влияний и ответственность за этот выбор освобождают человека от объектного положения в социуме, превращая в субъекта социальной жизни.

Проблема субъектной детерминации психики. Важным событием в истории учений о детерминации психики стала постановка вопроса об определении психической жизни личностью индивида и ее я – центром. Этот детерминирующий фактор был обозначен как «самодетерминация». В качестве активной, жизнеутвер­ждающей и влияющей на деятельность, она выступила «субъектной детермина­цией».

Неоценимым вкладом в ее изучение стала концепция субъекта, созданная С. Л. Рубинштейном и его школой. Наряду со многими глубокими философами и философствующими психологами, он видел великие возможности людей, живущих самостоя­тельно, рефлексивно и творчески, влиять на свой внутренний мир. Самовлияния происходят у этих людей как следствие развития способностей к созидательной мотивации, регуляции совершенствующейся деятельности, высокой осознанности действий, а также развивающим отношениям с окружением и к себе. Внутренние изменения, вызванные усилиями человека сознательно создавать свою действительную жизнь, являются по Рубинштейну основными критериями субъект­ной детерминации психики.

В продолжение рубинштейновской темы отметим, что су­бъектом своей психической жизни человек становится в опы­те частого проживания я - интенций к жиз­ненным переменам, свободного течения деятельности, свободного выбора стратегий активности и освобождения в индивидуальных достижениях. Чтобы эти моменты индивидуальной свободы возобновлялись, необходимо единое действие многих устойчивых субъектообразующих условий. К ним, в частности, можно отнести:

1. Соответствие внешних условий жизни мысленной модели их использования и изменения.

2. Планирование деятельности как континуума эффек­тивных жизненных действий в создаваемых выигрышных жизненных ситуациях.

3. Включение в деятельность с намерением за­вершить ее в таком результате, который по своим качествам превосходил бы все, совершенное индивидом ранее.

4. Удержание требовательного контроля над действиями с целью сохранения поступательнос­ти в развертке деятельности.

5. Извлечение и конструктивное разрешение противо­речий деятельности, благодаря чему сохраняется чувство я - власти над действиями.

6. Реализация деятельности на том уровне напряжения сил, когда переживание полноты самореализации не погаша­ется утомлением или истощением.

7. Активная рефлексия, определяющая нерастворение «я» в жизни и ее внешних условиях, занятие позиции «над» текущими событиями через осознание себя источником и точкой возвращения многого из того, что происходит и совершается.

8. Приход к объективному и субъективному завершению деятельности, который внешне представлен как социально принятый авторский продукт, а внутренне - как новое личное достижение.

9. Усмотрение в осуществленной деятельности ее будущего, интуитивное понимание ее перспектив и длительности социаль­ного внимания к ней.

При психологическом моделировании субъектных влия­ний на психику данный ряд условий может быть расширен и детализирован. Все зависит от степени конкрет­ности решаемой психологом профессиональной задачи.

Особенно важной является детализация положений о самопознании и самоопределении субъекта жизни. Знаме­нитые тезисы гуманистической психологии об осознании человеком себя -живущего, проектировании себя -в- будущее, о детерминации своего жизненного становления могут быть развернуты в следующие психологические формулировки.

- «Я», открытое и обобщенное индивидом как существенная причина многих событий его внешней и внутренней жизни, выступает содержательной и силовой основой его субъектности.

- «Я» как качество зрелого субъекта значительно отли­чается от того «я», которым обладает человек, не отделивший себя от внешней жизни.

Субъекту в его «я» представлены соотнесенные друг с другом образы я - внешнего, я – внутреннего, я - продуктивного, концепции я - идеаль­ного, я - реального, я - возможного, а также обобщенные самопереживание, самооценка, самоотношение. Эти образования являются живы­ми, динамичными, открытыми для изменений.

Посредством умелого самопознания достигается самое значительное усиление субъектных влияний на собственную жизнь; этой я - субъектностью человек дорожит более всего.

В самопознании человек может создавать себя в ка­честве активного начала жизни и таким образом проти­востоять проникающим в я - мир негативным воздействиям окружения, обстановки жизни, собственного телесного состояния, желаний и чувств. Противоречия даны субъекту в форме «моих жизненных проблем».

Разрешение познанных противоречий - проблем в пользу жизненного развития зависит от умения улавливать их в период зарождения, понимать их с рацио­нальной отчетливостью и иррациональной тонкостью, находить такие пути выхода из них, которые обращают огра­ничения в новые возможности для всего, что сплелось в про­тиворечии.

Новые возможности, найденные субъектом в самопознании и проблемном самоопределении, отвечают вечным ценностям жизни: добру, любви, совести, разуму, здоровью, чувству прекрасного, достоинству и ответственности.

Приведенные формулировки являются реконструкцией тех идей Рубинштейна, в которых его концепция близка лучшим мировым традициям философской антропологии. Например, в работе «Человек и мир» он связывает начала учения о субъекте с именем Спинозы. Одновременно каждая мысль в трудах Рубинштейна несет влияния классической немецкой философии и литературы. Очевидна перекличка идей Рубинштейна о противоречиях субъекта с рассуждениями Гете («Из моей жизни») о трагическом видении Спинозой истории человеческого «я»: «Наша физическая, равно как и общественная жизнь, наши обычаи, привычки, житейская мудрость, философия, религия, даже многие случайные события - все призывает нас к самоотречению. Многое из того, что внутренне от нас неотъемлемо, возбраняется обнаруживать вовне; то же, в чем мы нуждаемся для пополнения своей внутренней сущности, у нас отнимается... У нас крадут то, что было добыто с великим трудом, и то, что было благосклонно нам даровано…»

Проблема причинной детерминации психического Далее коснемся давней, всегда требующей особо тонких решений и всегда трудно разрешимой проблемы причинной детерминации психического. В современном понимании причина - это прямой источник, толчок, стимул для возникновения или изменения определенного явления. В психологии вопрос о причинности интересен в его жизненно конкретных постановках: «какое дейст­вительное событие вызвало данный психический феномен?»; «какой именно жизненный факт предшествовал данному психическому явлению как первое звено в цепи причинно-следственных связей?»; «от чего производен данный психический факт?»; «чем непосредственно было инициировано это психическое явление?» и т.д. Отвечая на эти вопросы, психолог не присваивает своим выводам статуса «истин в последней инстанции»; к этим выводам ведет научно добросовестный поиск фактора, с наибольшей вероятностью запустившего в индивидуальной жизни причинную последовательность событий, приведших к изучаемому феномену.

«Причина» в психологии - то, что изме­няет наличное состояние психики индивида, что иниции­рует движение этого состояния, поддерживая, развивая или разрушая психическую жизнь.

В процессе конкретного психологического анализа необходимо оперировать упорядоченным теоретическим знанием о многообразии причин того или иного психического явления. Здесь могут по­мочь типологии причинности в психической сфере.

1. Причины различаются по признаку «дистанции» от след­ствия.:

а) причины, отдаленные во времени и пространстве от психических следствий;

б) причины, близкие психическому следствию во временном и пространственном отношении.

2. Причины имеют различия по признаку общности:

а) причины-основания, являющиеся универсаль­ными, коренными в индивидуальной жизни;

б) общие причины, длительно действующие в индиви­дуальной жизни, существенно влияющие на нее;

в) причины частные или единичные, кратковременно действующие в индивидуальной жизни.

3. Причины в их связи с законами предметного мира, социу­ма и индивида различаются по признаку необходимости:

а) объективно необходимые причины;

б) субъективно закономерные причины;

в) случайные причины.

4. Причины могут быть различены по своим внешним и внутренним носите­лям, сферам, среде зарождения:

а) причины, исходящие от вещной обстановки жизни индивида;

б) причины, исходящие от действий других людей;

в) причины, исходящие от состояний тела индивида;

г) причины, исходящие от действий индивида;

д) причины, исходящие от его побуждений, переживаний, представлений, мышления, ценностных отношений;

е) причины, исходящие от самоотношения и рефлексии индивида.

5. Причины имеют определенную меру исчерпаемости, завершенности своего действия в индивидуальной жизни:

а) причины, угасающие в следствиях;

б) причины, поддерживаемые следствиями;

в) причины, усиливающиеся следствиями.

6. Причины обладают разной степенью осознанности индивидом:

а) причины, ясно осознанные индивидом;

б) причины, неотчетливо осознанные индивидом;

в) причины, действующие бессознательно.

7. Причины могут быть в разной степени инициируемы и контролируемы индивидом:

а) причины, создаваемые индивидом;

б) причины с направленными влияниями индивида;

в) причины, не доступные влияниям индивида.

Приведенные типологии в их одновременном применении служат тонкой психологической оценке причинности исследуемого феномена. Но понять, как действует причина - еще не все. Главным в психологии причинности является знание качественной сущности причины, то есть, что именно действует в качестве причины психических изменений.

Качественные определения причин особенно сложны в случае их внутренней локализации. Изучая их, психолог может оперировать лишь гипотезами. В конкретных исследовательских или практических ситуациях он ставит перед собой вопросы о характере внутренних причин и, отвечая на них, приходит к осторожным предположениям.

Следует ли конкретные внутренние причины анализируемых психических фактов рассматривать как про­явления одного универсального душевного свойства: Мысли, Мотива, Намерения или Воли? Иными словами, следовать ли классической традиции Декарта - Канта - Фихте - Шопенгауэра?

Какие ценностные диспозиции и в каких соотношениях друг с другом движут индивидом в его конкретных душевных состояниях: зло, скука, равнодушие, агрессия, интенция к регрессу или добро, забота, порывы к истине, красоте, развитию?

Насколько верно, правдиво, объективно толкует и объяс­няет индивид внутренние причины происходящего с ним, в частности, свои мотивы, стремления, и как эта рефлексивная «каузальная атрибуция» влияет на сами эти причины?

Каковы качественные параметры отношения индивида к жизненной ситуации, где возник изучаемый психический феномен, и могло ли это отношение стать активно действующей причиной душевных изменений к лучшему?

Ответ на последний вопрос Э. Фромм рекомендует искать в полном и истинном осознании индивидом принимаемого в ситуации решения о действии, или свободе ситуативного выбора. Ясное осоз­нание ситуации является, с его точки зрения, решающим фактором при принятии решения в пользу лучшего, а не худшего. При этом речь идет (1) об осознании того, что хорошо и что плохо; (2) об осознании того, какой способ действия в конкретной ситуации подходит для достижения желаемой цели; (3) об осознании сил, которые стоят за открыто проявленным желанием, то есть об осознании собственных неосознанных желаний; (4) об осознании реальных возможностей, между которыми есть выбор; (5) об осознании последствий, которые повлечет за собою решение в том или другом случае; (6) об осознании того, что осознание не поможет, если не идет рука об руку с желанием действовать, готовностью взять на себя боль и лишения, неизбежные, если действовать наперекор своим страстям.

От ситуации к ситуации индивидом может быть удержана единая осознанная линия жизни. На линии реализуются дальние цели; им служит последовательность поступков и действий, самостоятельно инициированных и осуществлен­ных индивидом. Каждая цель здесь - долгая причина возобновляющейся готовности поступать и действовать, а дейст­вия, поступки выступают причинами стойкого присутствия цели в душе.

У цели должна быть прочная ценностная основа, например, у мужчины - любовь к женщине. М. Пруст назвал многолетнее действенное стремление своего героя исполнять все желания любимой женщины «работой по установлению причинно-следственных связей». Только в ней для героя было возможно поддержание непрерывной внутренней связи с дорогим существом, обновление мыслей и чувств, адресо­ванных ей. Сама невероятная сложность этой работы, ее принципиальная незавершимость и противоречивость усиливали ее причинный потенциал и в жизни мужчины, и в жизни женщины.

Удержание вдохновляющей цели-причины состоит в создании благоприятствующих условий и обстоятельств, в выстраивании тех жизненных ситуаций, которые сойдутся в последнем толчке к исполнению желания. Проживание этого исполнения соединяет в себе несколько моментов: сознание реализованных сил и возможностей; удовлетворенность собственной деятельностью; удовольствие от разделенности того, что достигнуто, с другими людьми; понимание насту­пивших жизненных изменений в их способности быть причи­нами будущей я - активности.

В человеческой жизни могут действовать постоянные внутренние причины, вызывающие стремления снова и снова обращаться к творчеству, к испытанию потрясающих переживаний, проникать мыслью и страстью в каждый момент собственного существования, жить с предель­ной интенсивностью и полнотой.

К этим причинам в первую очередь принадлежат «чувство времени своей жизни» и парадоксально действующая из будущего смерть, являющаяся человеку в «переживании конечности жизни». Рефлексия: я так живу, потому что каждый день отвоевы­ваю у смерти, - причинно детерминирует многие лучшие индивидуальные свершения.

В.А. ТАТЕНКО. ПРЕДМЕТ И МЕТОД ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ:

СУБЪЕКТННАЯ ПАРАДИГМ А

Из недавней истории вопроса о предмете психологии. Погружаясь в глубины психики, человеческий разум нередко терял терпение надежду постичь ее тайны, отступал, отпуская душу отдохнуть от роли «испытуемой», либо соглашался признать ее божественное происхождение, как и всего того, что не мог объяснить, что пугало и привораживало. Впрочем, и в этом случае, он продолжал с интересом созерцать проявления психической жизни как чего-то внутреннего в себе, противостоящего внешнему миру и в то же время связанного с ним тесными узами. Человек, находим у С.Л.Франка, в своем непосредственном самосознании - вне всякой философской рефлексии - обладает все же чувством или опытом непосредственно переживаемого внутреннего бытия как чего-то, принадлежащего к какой-то совсем иной области, чем вся совокупная объективная, предметная действительность. Это есть область внутренней душевной жизни. - не так как она предстоит извне холодному наблюдению и истолкованию, а как она непосредственно изнутри открывается в самом ее переживании.

Если нет психической действительности, отмечал А.Пфендер, то отсутствует сам предмет психологии. Если такая действительность хотя и существует, но не может быть научно познана человеком, то психо­логия как наука невозможна. Поскольку протяженные (материальные) процессы не могут детерминировать непротяженные (психические), постольку последние обладают собственной детерминацией, полагал Г.И. Челпанов. Потому предметом психологии, по его мнению, должны стать субъективные состояния сознания человека вне их связи с физиологией головного мозга..

Определение предмета науки всегда сопровождалось дискуссией по поводу его чистоты. Пример такой «очищающей» работы в отношении предмета психологии обнаруживаем у Э.Гуссерля. В феноменологическом исследовании, отмечал он, в качестве ближайшего и первого выступает сама чистая жизнь Я, многообразная жизнь сознания как протекающее «я воспринимаю», «я вспоминаю», короче говоря, «я опытно постигаю», «я воспроизвожу в модусе несозерцательности» или «я живу в свободном фантазировании», «я присутствую при этом». Представление о духе как предмете психологии, рождается через отвлечение, с одной стороны, от предмета наук физических, т.е. материи или тела, с которым он находится в связи, - с другой, от предмета наук социальных или политических, т.е. от фактов общественности. Дух - не общество и не тело: дух есть вся сумма психических фактов, отличающих индивидуальное существование живых произведений природы, утверждал М.М. Троицкий. Для А. Пфендера психологическая наука также есть очищенное и восполненное практическое знание людей о психической действительности. Чтобы быть самостоятельной опытной наукой, психология должна, по его мнению, отвергать в качестве последних основ своей работы всякие метафизические, теоретико-познавательные и физические воззрения. Воспринимает ли человек субъективную копию мира в себе или непосредственно самый внешний мир – не имеет значения для определения предмета психологии. Ее подлинный предмет – действительный психический мир, безотносительно к тому, как он возникает и как относится к материальной действительности.

­­­­­­­­­­­­Последняя версия предмета психологии особенно подкупает своей «чистотой». Однако, вызывает сомнение и даже некоторое опасение суждение о том, что психический мир можно исследовать «безотносительно к тому как он возникает и как относится к материальной действительности». Ведь, не зная как возникла психика, трудно, например, предугадать как, когда и куда она может исчезнуть. Если, скажем Бог ее дал, то он также может и забрать данное им.

Безусловно, психология должна постоянно заботиться о чистоте своих «предметных рядов». Однако, лишь установив онтологическую связь психического с другими фор­мами бытия, она сможет отстоять право на свой собственный предмет исследования. Так, например, В. Джемс придерживался определения психологии как науки, занимающейся описанием и истолкованием состояний сознания. При этом он отмечал, что в состав истолкования явлений сознания должно входить изучение как тех причин и условий, при которых они возникают, так и действий, непосредственно ими вызываемых, поскольку те и другие могут быть констатированы.

Ограничивая свой предмет описанием и истолкованием состояний сознания, самого процесса сознавания и т.д., научная психология не могла не испытывать трудности при объяснении тех феноменов психической жизни, которые не поддавались интроспектированию, а если и обнаруживались сознанием, то требовали расшифровки и специальной интерпретации. Такого рода проблематизации, постоянно подпитываемые свидетельствами клинической практики, привели, как известно, к гипотезам, а скоро и научным утверждениям, о важной роли в жизни человека бессознательного, которому представителями глубинной психологии (З.Фрейд, А.Адлер, Г.Юнг и др.) была предписана роль системообразующего фактора в интерпретации психической жизни, а также значение базовой категории в определении предметного поля психологии.

Однако, всякого рода крайности не остаются без внимания и обязательно находят своих оппонентов. Понятной реакцией на абсолютизированную, гипертрофированную оценку роли внутреннего, субъективного, сознания, бессознательного и т.п. стало развитие научных направлений, определявших предметом психологии внешне наблюдаемые поведенческие акты, реакции, которые можно исследовать «объективными» методами. Но и здесь не обходилось без крайностей, когда, например, из предмета психологии исключалось самое психическое. Дж. Уотсон, открыто заявлял, что в его книге «Психология как наука о поведении» читатель не обнаружит ни разбора вопроса о сознании, ни таких понятий, как ощущение, восприятие, внимание, воля, воображение и т.п., потому, что он просто не знает, что они обозначают, и не верит, чтобы кто-либо мог пользоваться ими с полным пониманием. Потому, для бихевиориста психология является тем отделом естественных наук, который предметом своего изучения берет поведение человека, т.е., все его поступки и слова как приобретенные в течение жизни, так и врожденные.

Рассмотрение истории вопроса о предмете психологии вряд ли может иметь свое логическое завершение. Потому разумно обратится к тем обобщениям, которые уже сделаны исследователями этой проблемы.

В разное время внутри различных направлений, школ, отраслей психологии - находим у Е.Б.Старовойтенко - были сформулированы различные взгляды по поводу предмета этой науки, а именно: психология является наукой о психике как специфическом проявлении функций мозга (рефлексология, современная психофизиология); психология – наука о сознании (интроспективная психология, феноменологическая психология); психология изучает поведение (бихевиоризм, необихевиоризм); психология служит раскрытию, истолкованию бессознательного (психоанализ, аналитическая психология, индивидуальная психоло­гия); психология исследует индивидуальный интеллект (когнитивная психология); психология исследует единство сознания и деятельности человека (школа С.Л.Рубинштейна); ­психология – наука о личности (персоналистическая психология) и т.д.

Как отнестись к такому изобилию разнообразных определений, список которых можно продолжать? С одной стороны, хорошо, когда предмет психологии формулируется на демократических началах (мол, сколько направлений – столько и определений предмета) или когда он настолько полимодален и обобщен, что может служить путеводной звездой для любого из существующих в психологии направлений. Однако, с другой стороны, важно видеть грань и, по возможности, выдерживать дистанцию между предметом психологии как отдельной самостоятельной науки и предметами тех направлений, которые существуют и развиваются внутри нее. Что уж говорить о соотношении предмета науки психологии и предмета конкретного научно-психологического исследования, которые в принципе могут совпасть лишь при условии, что целью последнего выступает ни что иное, как сам предмет психологической науки.

Понятие, отражающее обусловленность человеческой деятельности системой внутренних и внешних, материальных и идеальных, объективных и субъективных факторов. В конечном счете деятельность детерминирована объективными, т.е. не зависящими от сознания и воли субъекта условиями, в которых она осуществляется. Воздействие объективных условий при этом имеет определяющее значение. Однако при всем огромном значении объективных условий они могут сыграть роль, если находят свое преломление в субъективной сфере и приобретают вид субъективных сил. Без участия субъективных факторов деятельность как таковая не может ни возникнуть, ни существовать. Поэтому субъективные факторы при наличии объективных условий имеют решающее значение. Субъективная сфера включает в себя потребности и интересы, ценности и установки, стимулы и мотивы, социальные ориентации, т.е. факторы, активно побуждающие субъекта к деятельности, постановке цели, к принятию решений и реализации цели.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Токатлыгиль Юлия Сергеевна. Субъектная детерминация успешности научно-исследовательской деятельности: диссертация... кандидата Психологических наук: 19.00.01 / Токатлыгиль Юлия Сергеевна;[Место защиты: ФГАОУ ВО Российский университет дружбы народов], 2017.- 233 с.

Введение

Глава 1. Теоретико-методологический анализ научно исследовательской деятельности 16

1.1 Междисциплинарные подходы к характеристике научно-исследовательской деятельности 16

1.2 Исследовательское поведение как психологический механизм практической реализации научно-исследовательской деятельности 39

1.3 Психологическая структура научно-исследовательской деятельности 46

Выводы по первой главе 56

Глава 2. Проблема субъектной детерминации успешности научно исследовательской деятельности 59

2.1 Успешность как психологический феномен 59

2.2 Предикторы успешности научно-исследовательской деятельности 86

2.3 Характеристика субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности 112

Выводы по второй главе 123

Глава 3. Эмпирическое исследование субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности молодых исследователей 126

3.1 Программа, методики и участники эмпирического исследования 126

3.2 Определение уровня успешности научно-исследовательской деятельности молодых исследователей 130

3.3 Различия выраженности субъектной детерминации у молодых исследователей с разным уровнем успешности научно-исследовательской деятельности 137

3.4 Специфика связей компонентов субъектной детерминации у молодых исследователей с разным уровнем успешности научно-исследовательской деятельности 148

3.5 Факторная структура переменных субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности у молодых исследователей 174

Выводы по третьей главе 196

Заключение 200

Список литературы

Введение к работе

Актуальность исследования . Динамика технологического и социально-экономического прогресса общества связана с интенсивностью реализации научно-исследовательской деятельности, результативность которой определяется уровнем исследовательских способностей и возможностей научного сообщества.

Современный высококонкурентный научный мир предъявляет достаточно серьезные требования к молодым исследователям и вознаграждает наиболее результативных и продуктивных. Это связано с тем, что в последнее время в научной среде направленность молодого исследователя на достижение успешности в научно-исследовательской деятельности рассматривается как значимое условие личностного развития и достижения научных результатов.

Проблема изучения становления и развития успешности научно-

исследовательской деятельности предопределена рядом противоречий между:

высокими требованиями к эффективности и результативности научно-исследовательской деятельности и недостаточной заинтересованностью молодых исследователей к ее реализации;

необходимостью быстрых темпов достижения результатов в научно-исследовательской деятельности и не всегда высоким уровнем развития исследовательских способностей у молодых исследователей;

потребностью в становлении новых научных школ и их динамичном развитии и недостаточном использовании потенциала молодых исследователей в реализации востребованных современным обществом научных направлений.

Следовательно, выявление психологических характеристик,

предопределяющих успешность научно-исследовательской деятельности приобретает особую актуальность для современной практической психологии. Одним из наиболее перспективных направлений является изучение особенностей проявления субъектной детерминации для успешной научно-исследовательской деятельности у молодых исследователей.

Интерес к обозначенной проблематике обусловлен, во-первых, ее высокой
практической значимостью; во-вторых, потребностью раскрытия психологических
особенностей научно-исследовательской деятельности; в-третьих, необходимостью
обоснования субъектных детерминант, отличающих успешных молодых

исследователей от их менее успешных коллег; в-четвертых, значимостью психологического сопровождения как важного условия развития научно-исследовательской деятельности.

Актуальность диссертационного исследования заключается как в определении
структуры субъектной детерминации успешности научно-исследовательской

деятельности, так и в конкретизации связей и особенностей проявления субъектных детерминантов у молодых исследователей с разным уровнем успешности, представленным стилем научно-исследовательской деятельности.

Состояние научной разработанности проблемы исследования . Длительное время психологические аспекты научно-исследовательской деятельности не выделялись и рассматривались в общем контексте философских исследований научного познания. На сегодняшний день психологическое изучение научно-исследовательской деятельности осуществляется в рамках психологии науки, являющейся одной из молодых отраслей психологии и интегрирующей философские, науковедческие, социологические, психологические, педагогические и др. подходы.

Психологический анализ научно-исследовательской деятельности представлен в работах G.J. Feist, M.E. Gorman, D.K. Simonton, S. Brinkmann, M. Gazzaniga, T. Heatherton, D. Halpern, А.Г. Аллахвердяна, Г.Ю. Мошковой, А.В. Юревича, М.Г. Ярошевского, О.А. Артемьевой, Ю.И. Мирошникова, Н.Н. Габдуловой и др.

Проблема определения субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности интересует психологов достаточно давно. Впервые к этому вопросу обратился Ф. Гальтон, в последующем изучением психологических особенностей личности исследователя занимались К. Кокс, А. Роу, Ф. Баннон, Р.С. Мэнсфилд, Т.В. Буссе, А. Ола, Р. Кэттелл, Д. Освальд, Г. Леман и др.

В современной зарубежной психологии обозначенная проблема сохранила
актуальность и получила дальнейшую теоретическую и эмпирическую разработку. В
качестве субъектных детерминантов успешности научно-исследовательской

деятельности рассматриваются: гендерный аспект (C. Gonzalez-Brambila, F. Veloso, H. Sotudeh, N. Khoshian, M. Barrios, A. Villarroya, A. Borrego, K. Kim, V. Larivie’re et al., R. van der Lee, N. Ellemers, C. Albert, M.A. Davia, N. Legazpe, M. Jungbauer-Gans, Ch. Gross и др.); возраст (S. Kyvik, K. Kim, V. Larivie’re et al., N. Caroyol, M. Matt,

C. Albert, M.A. Davia, N. Legazpe, Gonzalez-Brambila, F. Veloso, M.T. Antonio-Garcia,
I. Lopez-Navarro, J. Rey-Rocha и др.); личностные особенности исследователя
(G.J. Feist, M.E. Gorman, R.V. Zelts, W. Kepp, A.R. Babu, Y.P. Singh, T.H. Sorensen,
M.T. Antonio-Garcia, I. Lopez-Navarro, J. Rey-Rocha, M. Atencio, C. Gonzalez-Brambila,
F. Veloso и др.); академические и организационные условия (A.R. Babu, Y.P. Singh,

D. Crane, F. Lissoni, J. Mairesse, F. Montobbio, M. Pezzoni, M. Jungbauer-Gans, Ch. Gross
и др.); специфика научного руководства (K. Kim, K. Kwon, T. Park, E.K. Kim, D. Jang
и др.); особенности научных коммуникаций (Y.P. Singh, S.N. Laharia, J. Rey-Rocha,
B. Garzon-Garcia, M.J. Martin-Sempere, O.B. Obembe, M.T. Antonio-Garcia, I. Lopez-
Navarro, J. Rey-Rocha, C. Albert, M.A. Davia, N. Legazpe и др.) и др.

В отечественной психологии ввиду теоретико-методологических особенностей
данная проблема исследуется в несколько ином ракурсе, поэтому субъектными
детерминантами успешности выделены: психологическая готовность к реализации
(О.О. Горшкова, А.М. Скотникова, О.А. Алякрицкая и др.); объективные и
субъективные психолого-педагогические факторы (Л.Ф. Авдеева, И.В. Арендачук);
психологические маркеры (Д.М. Рамендик); самоорганизация (М.А. Пахмутова);
исследовательский потенциал (Н.В. Бордовская, С.Н. Костромина, С.И. Розум,
Н.Л. Москвичева, Л.А. Даринская, Н.Н. Искра); социально-психологические
детерминанты (А.В. Юрьевич, О.А. Артемьева, Л.В. Хорева, Г.Ю. Мошкова и др.);
самостоятельность (Д.А. Циринг, Ю.В. Яковлева, Е.В. Веденеева,

М.В. Овчинников, Д.К. Кузнецова, М.О. Крылова, Ю.В. Честюнина, И.А. Трушина, И.В. Пономарева, Е.В. Забелина и др.); мотивационно-ценностная сфера (Д.А. Циринг, М.В. Овчинников, И.А. Трушина, Е.В. Забелина, Е.В. Веденеева и др.); психологические ресурсы (Т.Г. Бохан, Л.Ф. Алексеева, М.В. Шаболовская, С.А. Морева, Т.М. Кузнецова); самодетерминанты (И.В. Балымова) и др.

Анализ научных исследований свидетельствует о достаточной разработанности
проблемы в общем плане; выделенном психологическом аспекте научно-
исследовательской деятельности; теоретической и эмпирической обоснованности
связи субъектной детерминации и успешности научно-исследовательской

деятельности. Однако, несмотря на высокую научную и практическую значимость, в представленных исследованиях недостаточно изучены междисциплинарные подходы к характеристике научно-исследовательской деятельности; не представлена

психологическая структура данного вида деятельности; не определена субъектная детерминация успешности научно-исследовательской деятельности.

Таким образом, проблема исследования заключается в недостаточной
изученности психологической составляющей научно-исследовательской

деятельности и, как следствие, непредставленности научно обоснованной субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности.

Цель исследования – выявить субъектную детерминацию успешности научно-исследовательской деятельности молодых исследователей.

Объект исследования – научно-исследовательская деятельность.

Предмет исследования – особенности проявления субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности у молодых исследователей.

Гипотезы исследования состоят в предположениях о том, что:

Субъектная детерминация успешности научно-исследовательской деятельности представлена совокупностью свойств и качеств молодого исследователя (инновационность, самоорганизация, целеустремленность, уверенность, любознательность, исследовательский потенциал), выраженность и взаимодействие которых определяют уровень успешности.

Молодые исследователи имеют разный уровень успешности научно-исследовательской деятельности, обусловленный различиями в субъектной детерминации.

Существуют специфические особенности в проявлениях субъектной детерминации научно-исследовательской деятельности у молодых исследователей с разным уровнем успешности.

Уровень успешности представлен характерными факторами проявления стиля научно-исследовательской деятельности.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез определены следующие конкретные задачи исследования :

Обобщить и систематизировать междисциплинарные подходы к характеристике научно-исследовательской деятельности, выявить психологическую структуру и определить психологический механизм ее практической реализации.

Рассмотреть успешность как психологический феномен, определить предикторы успешности научно-исследовательской деятельности.

Выявить комплекс субъектных детерминантов, составляющих ядро успешности научно-исследовательской деятельности.

Определить критерии успешности научно-исследовательской деятельности у молодых исследователей.

Выявить различия в выраженности субъектной детерминации у молодых исследователей, имеющих разный уровень успешности научно-исследовательской деятельности.

Определить специфику проявлений субъектной детерминации у молодых исследователей с разным уровнем успешности научно-исследовательской деятельности.

Сформулировать рекомендации по психологическому сопровождению становления успешности научно-исследовательской деятельности молодых исследователей и коррекции проявлений субъектного стиля научно-исследовательской деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили ключевые принципы и положения, сформулированные ведущими отечественными и зарубежными психологами:

деятельностный подход, разработанный С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным;

идеи субъектного подхода и представления о характеристиках субъектности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Сергиенко, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Н.Я. Большунова, В.Д. Шадриков, Д.А. Леонтьев и др.);

системно-функциональный подход к организации свойств личности, разработанный А.И. Крупновым и реализованный в целом ряде исследований (С.И. Кудинов, Ю.М. Стакина, И.К. Цхай, Н.В. Каргина, Д.А. Шляхта, М.А. Селиверстова, А.Р. Акимова, Г.Н. Замалдинова, А.В. Шептура, А.А. Воробьева и многие др.);

полисистемная концепция самореализации личности С.И. Кудинова;

современные исследования психологического аспекта научно-исследовательской деятельности (G.J. Feist, M.E. Gorman, D.K. Simonton, S. Brinkmann, M. Gazzaniga, T. Heatherton, D. Halpern, А.Г. Аллахвердян, Г.Ю. Мошкова, А.В. Юревич, М.Г. Ярошевский и др.);

современные исследования предикторов успешности научно-исследовательской деятельности (R.V. Zelts, W. Kepp, A.R. Babu, Y.P. Singh, T.H. Sorensen, Н.В. Бордовская, С.Н. Костромина, Т.Г. Бохан, Д.М. Рамендик, И.В. Балымова, А.М. Пахмутова, Д.А. Циринг, Ю.В. Яковлева, Е.В. Веденеева, М.В. Овчинников и др.).

Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач и
проверки выдвинутых гипотез применен комплекс методов, адекватный предмету
данного диссертационного исследования: теоретические методы (изучение
психологической и философской литературы по проблеме исследования,
концептуальный анализ проведенных исследований, сравнение, обобщение);
эмпирические методы (анкетирование, тестирование, количественный и

качественный анализ полученных результатов, методы научного сравнения);
диагностика субъектной детерминации успешности научно-исследовательской
деятельности молодых исследователей осуществлялась с помощью техники
Q-сортировки, авторской анкеты научных достижений, методики «Шкала самооценки
инновативных качеств личности» (Н.М. Лебедева, А.Н. Татарко), опросника
«Самоорганизации деятельности» (Е.Ю. Мандрикова), бланкового теста

«Уверенность» (А.И. Крупнов), бланкового теста «Любознательность»

(А.И. Крупнов), опросника «Исследовательский потенциал» (Н.В. Бордовская,
С.Н. Костромина, С.И. Розум, Н.Л. Москвичева, Н.Н. Искра); методы

статистической обработки данных : непараметрический критерий Краскелла-Уоллиса, U-критерию Манна-Уитни, корреляционный анализ, факторный анализ с использованием статистической системы R 3.1.3 модули psych, graph.

Наиболее существенные и новые научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:

На основе анализа научной литературы представлено авторское
определение и психологическая структура научно-исследовательской деятельности,
составляющими которой выступают: субъектность, мотивация научно-
исследовательской деятельности, организация и планирование, психологические

условия реализации, функции и результаты научно-исследовательской деятельности, выраженные в специфике проявления исследовательского поведения

впервые дано определение субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности и выделены ее компоненты (инновационность, самоорганизация, целеустремленность, уверенность, любознательность, исследовательский потенциал);

изучены различные подходы к обоснованию критериев успешности научно-исследовательской деятельности и выявлены наиболее актуальные из них для оценки уровня успешности научно-исследовательской деятельности;

эмпирически выявлены группы молодых исследователей с разным уровнем успешности научно-исследовательской деятельности, представленным спецификой различий субъектной детерминации;

установлено, что структурная организация субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности имеет характерные особенности в выраженности инновационности, самоорганизации, целеустремленности, уверенности, любознательности и исследовательского потенциала у молодых исследователей с разным уровнем успешности;

определена факторная структура субъектной детерминации у молодых исследователей с разным уровнем успешности научно-исследовательской деятельности;

впервые на основе эмпирического анализа факторных структур субъектной детерминации выявлены стили научно-исследовательской деятельности, представленные эффективно-результативным, динамично-поисковым и пассивно-результативным стилями у молодых исследователей с различным уровнем успешности научно-исследовательской деятельности;

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что полученные результаты:

вносят существенный вклад в методологическое обоснование психологических особенностей научно-исследовательской деятельности, раскрывают ее структурную организацию;

существенно расширяют знания о психологическом аспекте успешности научно-исследовательской деятельности;

раскрывают специфику проявлений субъектной детерминации у молодых исследователей с разным уровнем успешности;

определяют стили научно-исследовательской деятельности;

конкретизируют, дополняют и расширяют содержание понятий «научно-исследовательская деятельность», «субъектная детерминация», «стиль научно-исследовательской деятельности»;

обосновывают перспективность дальнейших исследований обозначенной проблемы.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что полученные результаты:

позволяют определить уровень успешности научно-исследовательской деятельности молодых исследователей;

применимы для диагностики выраженности субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности у молодых исследователей посредством представленного и обоснованного комплекса диагностических методик;

позволяют определить конкретные направления психологической помощи и поддержки молодых исследователей;

представляют основу для разработки психологических программ по развитию субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности молодых исследователей, которые могут быть использованы в практике высшей школы;

могут быть применены при разработке лекционных курсов по общей и дифференциальной психологии, психологии личности, психологии и педагогики высшей школы, психологии труда, психологии организации научной деятельности;

актуальны для молодых исследователей, их научных руководителей и организаторов учебного процесса послевузовского образования при отборе и подготовке научных кадров в магистратуре, аспирантуре и докторантуре.

Основные этапы диссертационного исследования .

На первом этапе (2014 – 2015) изучалась научная литература по проблеме исследования; формулировалась цель, выдвигались гипотезы, определялись задачи исследования; подбирались адекватные методы и методики исследования; составлялась программа исследования.

На втором этапе (2015 – 2016) проводилось эмпирическое исследование субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности молодых исследователей; сформирована окончательная выборка.

На третьем этапе (2016 – 2017) проводилась статистическая обработка эмпирических данных (непараметрический дисперсионный анализ, корреляционный анализ, факторный анализ), качественная интерпретация полученных результатов, написание выводов, оформление диссертационного исследования в соответствии с требованиями, предъявляемыми к научным работам.

Положения, выносимые на защиту :

Научно-исследовательская деятельность – это специфический вид познавательной деятельности, направленный на процесс организации и осуществления научно-исследовательской активности с последующим доказательством достоверности и надежности полученных результатов, их применении на практике и популяризации в социуме.

Субъектная детерминация успешности научно-исследовательской деятельности представлена совокупностью свойств и качеств молодого исследователя (инновационность, самоорганизация, целеустремленность, уверенность, любознательность, исследовательский потенциал), выраженность и взаимодействие которых определяют уровень успешности в научном социуме.

Критериями успешности научно-исследовательской деятельности выступают современные показали эффективности, результативности и продуктивности молодых исследователей (своевременная защита диссертации, публикационная активность, получение финансирования научных исследований и др.). Показатели проявления обозначенных критериев определяют уровень

успешности в научно-исследовательской деятельности каждого молодого

исследователя.

Специфика различий в проявлениях субъектной детерминации определяет психологические характеристики молодых исследователей с высоким, средним и низким уровнями успешности научно-исследовательской деятельности.

Совокупность связей проявлений инновационности, самоорганизации, целеустремленности, уверенности, любознательности и компонентов исследовательского потенциала представляет характерные особенности, свойственные для молодых исследователей с разным уровнем успешности научно-исследовательской деятельности.

Факторная структура субъектной детерминации определяет стиль научно-исследовательской деятельности молодых исследователей, представленный эффективно-результативным, динамично-поисковым и пассивно-результативным стилями у молодых исследователей с разным уровнем успешности.

Специфика связей субъектной детерминации и выявленные особенности стилей научно-исследовательской деятельности рассматриваются как характерные маркеры проявления уровня успешности и позволяют разработать рекомендации по психологическому сопровождению и развитию успешности научно-исследовательской деятельности магистрантов, аспирантов и докторантов.

Эмпирическая база исследования . В эмпирическом исследовании принимали участие кандидаты наук, доктора PhD (n = 96), аспиранты/докторанты PhD (n = 119), магистры (n = 98), магистранты (n = 71) Евразийского национального университета им. Л.Н. Гумилева, Казахского агротехнического университета им. С. Сейфуллина, Академии государственного управления при Президенте Республики Казахстан (Казахстан, г. Астана) в возрасте от 20 до 35 лет в количестве 384 молодых исследователей, из них 128 мужчин и 256 женщин.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются
логикой построения теоретико-методологических основ работы на всех этапах;
комплексным интегративным подходом к исследованию проблемы; использованием
взаимодополняющих методов, адекватных цели, задачам и логике исследования;
обоснованной величиной выборки, ее репрезентативностью; корректными

методиками; адекватными и современными способами статистической обработки данных; воспроизводимостью результатов исследования.

Апробация результатов диссертационного исследования .

Основные эмпирические результаты и теоретические положения

диссертационного исследования обсуждались в рамках Международных научных конференций : «Актуальные проблемы современных гуманитарных наук» (Москва, 2015), «Великая степь и Евразийские ценности» (Астана, 2017); Всероссийских научно-практических конференций «Актуальные проблемы современной психологии» (Москва, 2014), «Проблемы и перспективы самореализации личности в современном многополярном мире» (Москва, 2015), «Самореализация личности в современном мире» (Москва, 2016), «Самореализация личности в современном мире» (Москва, 2017).

Структура и объем диссертации . Представленное диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения,

списка научной литературы (304 наименования, из них 64 на английском языке) и 14 приложений. Работа проиллюстрирована 22 рисунками и 9 таблицами. Основной текст диссертации изложен на 201 странице.

Исследовательское поведение как психологический механизм практической реализации научно-исследовательской деятельности

Элементы кантовских учений усилены в работах И. Фихте, который, рассуждая о деятельности, утверждал, что Я есть деятельность. Предположим, что Я – это личность, следовательно, личность едина с деятельностью. Деятельность исходит из личности и определяет ее бытие, т.е. личность совершает деятельность и в то же время является продуктом этой деятельности [Фихте, 1993]. В качестве наглядного примера можно привести следующее – молодой исследователь есть личность (по И. Фихте «действующее начало»), которая совершает научно-исследовательскую деятельность, результатом этой деятельности наряду с полученным новым научным знанием будет самосовершенствование молодого исследователя. Следовательно, возможность самосовершенствоваться – это самое важное для личности, занимающейся научно-исследовательской деятельностью.

Вместе с тем целесообразно подчеркнуть идею И. Фихте о том, что личность определяет себя в процессе деятельности [Фихте, 1993, с. 114]. Это обстоятельство объясняет трудность подготовки научных кадров – дело в том, что личность, осуществляя научно-исследовательскую деятельность, в какой-то момент осознает, что не может реализоваться в этом виде деятельности и уходит в другую сферу. Полагаем, это происходит потому, что не каждому дано проникнуть в суть научных изысканий, заключающуюся, с точки зрения И. Фихте, в наблюдении за окружающей действительностью и содействии в ее развитии [Фихте, 1993, с. 508].

Таким образом, можно говорить об особом статусе как научно-исследовательской деятельности, так и личности исследователя, который, по мнению философа, является учителем человечества.

Идеи И. Фихте получили продолжение в учениях Г. Гегеля, построившего рационалистическую концепцию деятельности, основанную на триаде «цель – деятельность – результат», согласно которой цель представляет собой заранее известное содержание деятельности, а результат соответствует тому, что предварительно определено [Гегель, 1974, с. 323]. Следовательно, деятельность воплощает идеальную цель в материальный результат, что созвучно идеям Аристотеля.

Также философом обозначена категория необходимости, представляющая взаимосвязь трех компонентов – условий, предмета и деятельности. Под условиями понимаются случайные внешние обстоятельства, которые по отношению к предмету могут стать кругом условий. Вместе с тем предмет может существовать как нечто внутреннее и самостоятельное. Однако при использовании условий предмет приобретает внешнее существование, т.е. предмет производится условиями. Деятельность же возможна при наличии условий и предмета, она обеспечивает внешнее существование предмета посредством условий. Представленные три компонента могут существовать самостоятельно друг от друга, но лишь внешняя необходимость обеспечивает их взаимодействие [Гегель, 1974, с. 323]. Таким образом, в контексте идей Г. Гегеля научно-исследовательская деятельность представляет собой движение, вследствие которого предмет исследования посредством условий приобретает новую сферу существования, т.е. научные результаты находят практическое применение.

К. Маркс, основываясь на идеях представителей немецкой классической философии, представил содержательную интерпретацию деятельности как категории, которая в последующем применялась в качестве методологической основы психологических теорий деятельности [Лекторский, 2006; Кузнецов, 2005].

Одна из мыслей философа заключается в признании значимости деятельности в формировании личности, т.е. человек является результатом собственной деятельности [Рубинштейн, 1973]. Мы разделяем данную точку зрения, т.к. на примере успешных молодых исследователей можно констатировать, что их достижения есть результат упорной научно-исследовательской деятельности.

Не менее интересен для нашего исследования тезис К. Маркса о том, что создаваемый деятельностью предметный мир (продукты деятельности) обусловливает развитие сознания человека, т.к. сознание, по мнению философа, является результатом деятельности. Обосновывая данный тезис, философ указывает на неразрывную связь между деятельностью и ее продуктами, где, с одной стороны, продукт является результатом деятельности, но в то же время деятельность целиком определена ее продуктом [Рубинштейн, 1973]. Например, «продуктом» научно-исследовательской деятельности является определенный научный результат, но в то же время данная деятельность осуществляется для достижения этого результата.

Таким образом, К. Маркс сформулировал важный тезис: «Не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяет его сознание» [Гиппенрейтер, 2002, с. 99]. Следовательно, сознание молодого исследователя формируется в процессе научно-исследовательской деятельности через получение научных результатов.

Обобщая сказанное, выделим особенности научно-исследовательской деятельности, выявленные в контексте философских учений: (1) молодой исследователь и научно-исследовательская деятельность неотделимы друг от друга; (2) научно-исследовательской деятельности свойственны продуктивность и созидательность; (3) через результаты научно-исследовательской деятельности преобразуется окружающая действительность; (4) в ходе научно исследовательской деятельности формируется научное сознание; (5) личность молодого исследователя является продуктом научно-исследовательской деятельности; (6) молодой исследователь самореализуется в научно исследовательской деятельности.

Психологическая структура научно-исследовательской деятельности

На основании вышесказанного К.А. Абульхнова-Славская выделяет три стратегии. Первая – стратегия «опережения», которая складывается из желания и потребности личности соответствовать социальному времени, что побуждает действовать немного наперед, превращая наличное время в условие собственного развития и реализации поставленных целей.

Вторая – стратегия «запаздывания», характеризующаяся пассивным распределением времени, подчинением внешним обстоятельствам, неиспользованием свободного времени для личностного развития. В этом случае планы продолжают оставаться планами. Третья – стратегия «активного игнорирования» приводит к полнейшему отставанию как в профессиональном, так и личностном плане [Абульханова-Славская, 1991]. Безусловно, выбор той или иной стратегии определяет личностное развитие, и каждый индивид несет персональную ответственность за сделанный выбор.

Таким образом, если рассматривать концепт «успешность» в аспекте научных идей К.А. Абульхановой-Славской, а также принять во внимание семантическую близость с глаголом успевать, то можно предположить, что успешность обеспечивается путем гармонизации личного и социального времени, а именно способностью регулировать время, планировать, выделять приоритеты, а также сосредотачиваться на важном и до конца доводить начатое.

Выделим еще одно значение понятия успешность, взаимосвязанное с совершенной формой глагола «поспевать» и его производными «спеть», «созревать» и др. [Михайлова, 2009]. Представленная смысловая связь позволяет интерпретировать успешность как становление личности, обретение личностной зрелости и т.д. Ввиду того, что личность развивается в социуме вполне логично выделить личностный и социальный аспекты успешности. Анализ научной литературы подтверждает, что феномен успешности проявляется в двух видах: личностная (в разных источниках именуется как субъективная, внутренняя, экзистенциальная) успешность, проявляющаяся в стремлении к самореализации, приобретении личностной зрелости, раскрытии личностного потенциала с последующей оценкой себя как успешного; и социальная (или по-другому её называют объективная, внешняя) успешность, отражающая потребность в общественном признании успешности в соответствии с системой социальных ценностей жизненного пространства [Кушнаренко, 2006; Михайлова, 2007, 2009; Хаммер, 2008; Конюхова и др., 2009, 2011; Овчинников и др., 2011; Циринг и др., 2012, 2014; Володарская и др., 2015; Abele et al., 2009; Supangco, 2011].

Таким образом, обобщая результаты аналитической работы, выделим концептосферу успешности, объединяющую в себе представленные выше смысловые значения и заключающуюся в условной формуле «доспеть личностно и успеть социально [Михайлова, 2007] в смыслообразующих видах деятельности».

Сходство и различие понятий «успешность», «эффективность», «результативность», «продуктивность». Очевидно, что представленная концептосфера вполне логично объясняет повышенный исследовательский интерес к проблеме успешности со стороны многих научных направлений, таких как философия, социология, менеджмент, психология, педагогика и др. В контексте данного научного исследования нас интересует психологический аспект успешности, который в силу специфики психологии как науки рассматривается на уровне обыденного и научного знания.

Так, на уровне обыденного сознания смысл категории «успешность» достаточно отчетливо представлен, о чем дополнительно свидетельствует тот факт, что феномен успешности в последнее время приобрел статус жизненной стратегии современной личности. В свою очередь научное понимание категории «успешность» в психологии усложнено отсутствием фундаментальных исследований и конкретных разработанных теорий в этом направлении, вследствие чего в психологических школах не представлена единая интерпретация этого феномена, о чем свидетельствует смешение в научной литературе категории «успешность» с близкими понятиями, такими как эффективность, результативность, продуктивность и др. Полагаем, что обозначенные понятия не являются тождественными, поэтому требуют четкого смыслового разграничения.

По мнению многих исследователей [Хорева, 1991; Шелепова, 2007; Карачарова, 2009; Тропотяга, 2009; Котенева, 2012; Забелина и др., 2012; Овчинников, Циринг, 2013 и др.], понятие успешность является содержательно более глубоким и заключает в себе вышеперечисленные понятия. Однако имеется и противоположная точка зрения, согласно которой успешность выступает в качестве показателя эффективности [Селезнева, Рубленко, Тодышева, 2015].

Подчеркнем, что нам наиболее близки первые рассуждения, поэтому, не вдаваясь в детальный анализ, обобщим эти идеи и возьмем за основу нашего исследования следующие определения: продуктивность представляет собой количественную характеристику полученного результата, оформленного соответствующим образом и соотнесенного с возможностями личности и временными рамками; результативность является качественной характеристикой деятельности, оценивающей содержательный аспект и значимость полученного результата; эффективность рассматривается как соотношение достигнутого результата с максимально возможным или запланированным; успешность определяется совокупностью психологических и психофизиологических особенностей индивида, обеспечивающих продуктивность, результативность, эффективность и др. Следовательно, понятия «продуктивность», «результативность», «эффективность» более узкие, нежели «успешность», и могут выступать в качестве показателей успешности. Феноменология успешности личности в работах зарубежных психологов. В психологии феноменология успешности личности разрабатывается зарубежными исследователями примерно с конца ХIХ века в русле психоаналитического, гуманистического, социально-когнитивного, индивидуального подходов.

Характеристика субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности

Известные исследователи психологии науки G.J. Feist и M.E. Gorman провели многогранный мета-анализ на основе 26 опубликованных исследований, сравнивающих черты личности почти 5000 исследователей или научно ориентированных студентов с «ненаучными людьми». В результате авторам удалось выделить общие характеристики и методом кластерного анализа разделить их на три группы черт. Первая группа заключает в себе когнитивные черты, отличающие исследователей более высоким уровнем сознательности, проявляющимся в стремлении к порядку, организованности и пунктуальности, а также открытость опыту, содержащая такие качества, как эстетичность, креативность, любознательность, гибкость, способность к образному мышлению, развитые умственные способности. Ко второй группе относятся социальные черты, характеризующие личность исследователя как доминирующего, напористого и даже порой враждебного, вместе с тем самоуверенного, независимого интроверта . В качестве примера, демонстрирующего социальные черты исследователей, приведем классическое исследование R.V. Zelts и W. Kepp, зафиксировавшее значимые корреляции между научной успешностью и такими личностными особенностями, как напористость, уверенность в себе, склонность к спорам. Примечательно, что обозначенные черты характерны для исследователей как мужского, так и женского пола. При этом женщины-исследователи более доминантные, уверенные в себе, умные, радикальные, предприимчивые, чем женщины, занимающиеся другими видами деятельности . В третью группу вошли мотивационные черты, т.к. обнаружено, что исследователи имеют общую тенденцию к достижениям, инициативности и амбициозности. Мотивация достижения представлена как достижения через независимость и достижения через соответствия. Исследователь, который имеет высокие достижения через независимость, любит работать в условиях, поощряющих свободу и личную инициативу. А исследователь, мотивированный на достижения через соответствия, предпочитает работать при четко определенных задачах и ожиданиях .

A.R. Babu и Y.P. Singh, используя технику Q-сортировки, выделили переменные, которые путем факторного анализа объединили в 7 факторов и обозначили как группу личностных факторов, влияющих на успешность научно исследовательской деятельности: настойчивость, характеризующаяся способностью непрерывно и упорно работать в условиях ограничений, а также при возникновении трудностей в организационной среде; инициатива, способствующая продвижению научно-исследовательской деятельности; интеллект, включающий в себя хорошую память; креативность, тесно связанная с любознательностью, способствующей повышению творчества исследователя; обучаемость, характеризующаяся быстрым использованием новых научных разработок в смежных областях, а также самоанализом собственной научной результативности; стремление к продвижению является необходимым условием для роста исследователя, неотъемлемой частью его развития и накопления опыта; высокий профессионализм отличает посвящение себя научно-исследовательской деятельности и получение всевозможного удовлетворения от ее реализации . T.H. Sorensen на основе собственного опыта научного руководства и общения с докторантами и постдокторантами выделил ряд психологических характеристик, необходимых PhD докторантам и постдокторантам для успешного завершения диссертационного исследования. Так, успешность научно-исследовательской деятельности PhD докторантов определяют: (1) интерес к программе PhD, заключающий в себе существенные мотивы исследовательского поиска, такие как профессиональная необходимость в получении степени, наличие исследовательского опыта, в том числе рецензируемых публикаций и др.; (2) стимул, находящийся на границе между двумя крайностями: желанием получить докторскую степень из карьерных соображений и неподдельным интересом к исследованию; (3) наличие научных идей, подкрепленных литературной подборкой и аргументами; (4) инициатива, проявляющаяся в научной подготовленности, наличии исследовательских предложений, соблюдении сроков и др.; (5) целостность личности, заключающая в себе необходимый уровень интеллектуального развития, ответственность, оправданную самоуверенность и др.; (6) межличностные отношения: умение общаться, обмениваться мнениями и знаниями, психологическое равновесие, лояльность и др. Учитывая специфику научно-исследовательской деятельности постдокторантов, T.H. Sorensen вполне обоснованно выделил отдельный набор психологических характеристик, способствующих успешному завершению исследования: (1) критическое и инновационное мышление, концептуализация, лидерские качества и др.; (2) идентичность, независимость, образ «Я», позволяющие постдокторантам иметь адекватное мнение о собственной репутации, значимости в научном сообществе, способность терпеть отказы в грантах и публикации докладов, способность пересматривать по 20 - 30 раз рукопись, прежде чем представить научной общественности и др.; (3) способность реализовывать идеи и проекты, предвидеть научные результаты, а также способность расставлять приоритеты и управлять временем являются важнейшими факторами, определяющими своевременное завершение исследования; (4) инновационные и актуальные темы исследований; (5) глубокое знание проблемы исследования (наличие научных публикаций по теме, разработанная программа исследования и др.); (6) интерактивность и интеграция в научное сообщество, проявляющиеся в представлении результатов исследования в рамках научных встреч, участии в профессиональных ассоциациях и др.; (7) опыт в международных исследованиях . M.T. Antonio-Garcia, I. Lopez-Navarro, J. Rey-Rocha определили внутреннее удовлетворение научными изысканиями как наиболее значимый предиктор успешности исследователей в биомедицинской области .

Определение уровня успешности научно-исследовательской деятельности молодых исследователей

Молодые исследователи группы 3 имеют значимые различия от группы 1 по следующим переменным: осведомленность (U = 3144.5, p = .030) констатирует наличие общих представлений об уверенности как личностном свойстве и его роли в достижении научных результатов; астеничность (U = 3284.5, p = .006) указывает на доминирование негативных эмоций при необходимости выполнять научно-исследовательскую деятельность, растерянность перед большим объемом работы; экстернальность (U = 3181.5, p = .020) свидетельствует о неуверенности в собственных силах, необходимости постоянного контроля со стороны научного руководителя, неспособности отвечать за полученные результаты, перекладывание ответственности на другого, постоянную надежду на удачу и др.; операциональные трудности (U = 3667, p = .000) и личностные трудности (U = 3596.5, p = .000) в проявлении уверенности связаны с постоянной перепроверкой полученных результатов, страхом получить отрицательный результат и не подтвердить выдвинутые гипотезы, неспособностью сосредоточиться на основной цели, недостаточной развитостью навыков уверенного поведения, стеснительностью, застенчивостью, заниженной самооценкой, неорганизованностью при реализации научно-исследовательской деятельности.

По аналогичным переменным наблюдаются различия между группой 1 и группой 2, а также между группой 2 и группой 3. Различия выраженности любознательности у молодых исследователей с разным уровнем успешности научно-исследовательской деятельности На рисунке 6 представлены средние значения выраженности любознательности у молодых исследователей с разным уровнем успешности, измеренной с помощью бланкового теста «Любознательность» (А.И. Крупнов).

Согласно полученным данным молодые исследователи группы 1 значимо отличаются от группы 3 по переменным: осмысленность (U = 1827, p = .002) указывает на более целостное представление о любознательности как личностном качестве, зависящем не от природных задатков или внешних факторов, а от проявления силы воли, личностных стремлений к получению новых научных знаний; предметность (U = 1784.5, p = .001) и субъектность (U = 1893, p = .005) отличают более плодотворным применением полученных научных результатов, что связано с осознанием социальной значимости научно-исследовательской деятельности, а также более перспективными целями и планами, в том числе, направленными на самосовершенствование и самореализацию; энергичность (U = 1900, p = .005) демонстрирует высокую степень открытости новому научному опыту, активное проявление любознательности, сформированные познавательные навыки, стремление завершить научное исследование в намеченные сроки и др.; стеничность (U = 1911.5, p = .006) указывает на яркое проявление позитивных эмоций при достижении желаемого результата от проявленной любознательности (получение новой научной информации и др.); интернальность (U = 2016, p = .021) свидетельствует об убежденности в том, что успехи и неудачи определяются собственными стремлениями и проявлением любознательности как в целях получения новых научных знаний, так и для расширения кругозора.

Молодые исследователи группы 3 имеют значимые различия по следующим переменным: аэнергичность (U = 3637, p = .000) характеризует более низкими научными результатами и меньшей мотивацией к научно-исследовательской деятельности, на что влияют как трудности в реализации любознательности, так и недостаточный научный интерес; астеничность (U = 3219.5, p = .013) указывает на доминирование негативных эмоций при проведении научного исследования, растерянность перед большим объемом научной информации; экстернальность (U = 3521.5, p = .000) характеризует неуверенностью в собственных силах, поэтому для выполнения научно-исследовательской деятельности в большей степени необходим усиленный внешний контроль; операциональные трудности (U = 3796.5, p = .000) и личностные трудности (U = 3948.5, p = .000) вызваны недостаточной сформированностью интеллектуальных, волевых, коммуникативных привычек, а также неуверенностью, тревожностью, низкой самооценкой, что обусловливает более низкую результативность научно-исследовательской деятельности.

По аналогичным переменным наблюдаются различия между группой 1 и группой 2, а также между группой 2 и группой 3. Различия выраженности исследовательского потенциала у молодых исследователей с разным уровнем успешности научно-исследовательской деятельности На рисунке 7 представлены средние значения выраженности исследовательского потенциала у молодых исследователей, имеющих разный уровень успешности научно-исследовательской деятельности, измеренный с помощью опросника «Исследовательский потенциал» (Н.В. Бордовская, С.Н. Костромина, С.И. Розум, Н.Л. Москвичева, Н.Н. Искра). L _

Поведенческий компонент 0 Мотивационный компонент Когнитивный компонент Исследовательск ий потенциал Группа 1 7,31 7,93 6,73 7,51 Группа 2 5,58 6,49 5,01 5,79 Группа 3 3,84 4,9 3,49 4,17 Рисунок 7 – Диаграмма средних значений показателей исследовательского потенциала у молодых исследователей с разным уровнем успешности научно-исследовательской деятельности

Полученные результаты свидетельствуют о том, что молодые исследователи группы 1 значимо отличаются от группы 3 по показателям: мотивационный компонент (U = 493, p = .000) характеризует выраженными побуждениями, определяющими интерес к научно-исследовательской деятельности, стремление к поиску новых научных знаний, открытию ранее неизвестного, изобретению нового и др.; когнитивный компонент (U = 691.5, p = .000) указывает на высокий уровень понятийного мышления, самостоятельность, наблюдательность, способность различать детали и генерировать научные идеи, развитые исследовательские умения, обеспечивающие определение гипотез, постановку целей и задач, выбор методов исследования и др.; поведенческий компонент (U = 649, p = .000) свидетельствует о готовности к продуктивной самореализации в научно-исследовательской деятельности, развитой самоорганизации, обладании волевыми качествами, упорством, инициативностью, настойчивостью, ответственностью за научные результаты, дисциплинированностью и др.; исследовательский потенциал (U = 595.5, p = .000) указывает на наличие внутреннего ресурса, определяющего готовность и способность к реализации научно-исследовательской деятельности и достижению значимых научных результатов, в том числе, наличие ярко выраженной исследовательской потребности и активности, которые позволяют мобильно организовывать научно-исследовательскую деятельность в соответствии с целями и задачами.

По аналогичным переменным наблюдаются различия между группой 1 и группой 2, а также между группой 2 и группой 3.

Таким образом, по выраженности субъектной детерминации установлены значимые различия по 26 переменным (общее число 45) между крайними группами молодых исследователей (рисунок 8).

УДК 378 ББК 74

М. Н. Фроловская

Детерминация педагогической деятельности профессиональным образом мира педагога1

Автор рассматривает педагогическую деятельность как детерминированный профессиональным образом мира текст взаимодействия «Преподаватель-Студент», создаваемый «здесь и сейчас» и направленный на достижение образовательных целей.

Ключевые слова: профессиональный образ мира педагога, педагогическая деятельность, детерминация, высшее педагогическое образование.

M. N. Frolovskaya

Determination of pedagogical activities by professional image of the teacher"s world

The author consider pedagogical activities as text of interaction "lecture-student" which is determine of professional image of the world.

Key words: the professional image of the teacher"s world, pedagogical activities, determination ,higher pedagogical education

Детерминизм в институализированной образовательной практике означает определение деятельности непосредственных участников педагогического процесса их положением, окружением, характером взаимодействия. Детерминация выступает как обусловливание педагогической деятельности различными факторами (внешними и внутренними по отношению к ней). Однако отсутствие четкой концепции детерминизма в педагогике существенно затрудняет поиск детерминант. Проникнуть во внутреннее содержание педагогической деятельности - значит, выявить ее обусловленность.

Самое широкое философское определение деятельности - это способ существования человека и общества в целом. Если попытаться уточнить спе-

1 Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 10-06-00163а).

цифику собственно педагогического способа существования, то она состоит в активном отношении педагога к миру образования, направленном на его целесообразное изменение и преобразование. При этом изменение внешнего мира есть только предпосылка и условие для самоизменения участников педагогического процесса, который организует педагог. Педагогическая деятельность не только определяет сущность педагога, но и создает его самого. В таком случае педагогическая деятельность определяется совокупностью факторов реальной педагогической действительности, которая опосредуется личностным отношением педагога.

Отношение к педагогическому процессу как процессу жестко детерминированному, подчиняющемуся однозначно определяемым связям и зависимостям, является причиной многих негативных явлений. Установлено, на-

пример, что отрицательная стимуляция познавательного интереса в педагогическом процессе может быть обусловлена бедностью сообщаемого материала, слабостью познавательной нагрузки, отрицательным фоном взаимоотношений «Преподаватель-Студент».

Некоторые рассматривают педагогический процесс и обучение как аналог естественнонаучного процесса: «Мы исходим из того, что все, происходящее в мире, есть материя и различные формы ее движения. ...Обучение - процесс материальный (физический), его построение может быть точно даже математически, представлено. Если же мы разберемся в материальном механизме (устройстве) процесса обучения, то, следовательно, сможем установить принципы и законы его функционирования. Это уже первая часть всякой строгой науки» . Подобные «физические» закономерности находят свое отражение в попытках объяснения педагогического процесса и определения его качества только внешними детерминантами: эффективность учебного занятия и качество обучения измеряются математическими средствами подсчета количественных показателей. За утверждением того, что характерным признаком педагогической деятельности является воспроизводимость ее образцов, «освоение» передового опыта, инноваций просматривается идея жесткой детерминации, которая не «работает» в живом педагогическом процессе, направленном, прежде всего, на взаимодействие непосредственных его участников.

Педагогическая деятельность имеет множество сторон, отношений, и мера «вклада» различных факторов содержится в ее результатах. По способу детерминации, с учетом конкретных условий проявления эти факторы разделяются на связанные между собой

социальные (внешние) и личные (внутренние). К внешним относятся система общественных ценностей, образ жизни, педагогический коллектив образовательного учреждения, студенческая аудитория, стандарты профессионального образования, технологии, господствующее педагогическое мировоззрение. Основные педагогические понятия, методы, принципы, законы в своем единстве составляют научно-педагогическую картину мира, которая также выступает внешним детерминантом педагогической деятельности.

Внутренние детерминанты представляются ценностными ориентациями конкретного педагога, его профессионализмом, компетенциями, Я-концепцией, стилем педагогического мышления и отношений, уровнями решений педагогических задач. В совокупности эти факторы являются персонификацией всеобщих внешних детерминант, обусловливающих педагогическую деятельность каждого конкретного преподавателя.

Педагогическая деятельность, обусловленная внешними и внутренними детерминантами разворачивается не только в трех пространственных и одной временной координатах, свойственных физическому миру (хронотоп), но и в пятом квазиизмерении. «Обращаясь к человеку, к сознанию человека, - говорит А. Н. Леонтьев, - я должен ввести еще одно понятие - понятие о пятом квазиизмерении, в котором открывается человеку объективный мир. Это смысловое поле» . Пять выделенных

А. Н. Леонтьевым измерений описывают не только образ мира педагога, но и педагогическую деятельность как пронизанный смыслами мир участников педагогического процесса.

Внешние и внутренние детерминанты педагогической деятельности взаимодействуют по принципу взаимо-

дополнительности, мало того, они меняются местами. Процессы детерминации трансформируются, «оборачиваются» в процессы самодетерминации. Каждая из детерминант обнаруживает себя, оказывается «встроенной» в профессиональный образ мира, который конституирует педагогическую деятельность, освещая ее смыслом.

В первом приближении профессиональный образ мира педагога можно рассматривать как универсалию педагогической культуры, целостное отношение педагога к себе, педагогическому процессу, другим его участникам. Это отношение раскрывается в аксиологических (ценности и смыслы), онтологических (характер взаимодействия непосредственных участников педагогического процесса), методологических (принципы стиля мышления педагога) координатах.

Профессиональный образ мира проявляется и развивается непосредственно в самом педагогическом процессе, в деятельности педагога. Овладение педагогом компетенциями, стилем отношений и умением решать педагогические задачи является условием становления профессионального образа мира, который, в то же время, конкретизируется в них. Другими словами, без образа мира компетенции и другие внутренние детерминанты слепы, а профессиональный образ мира без компетенций, стиля отношений и уровня решения педагогических задач беспомощен.

Педагогическая деятельность и профессиональный образ мира взаимообусловлены: педагогическая деятельность детерминируется профессиональным образом мира, в свою очередь, профессиональный образ мира обусловлен педагогической деятельностью. Это соотношение представляет собой герменевтический круг. Анализ детерминант педагогической деятельности и профес-

сионального образа мира педагога в ней позволяет рассматривать педагогическую деятельность как детерминированный профессиональным образом мира текст взаимодействия «Преподаватель-Студент», создаваемый «здесь и сейчас» и направленный на достижение образовательных целей. Именно поэтому профессиональный образ мира педагога является доминирующим фактором детерминации педагогической деятельности.

Составляющие профессионального образа мира педагога (аксиологические, онтологические, методологические) проявляются и становятся в смысловом поле. Диалог, рефлексия, метафора, понимание - необходимые гуманитарные условия развертывания здесь педагогической деятельности. Осознание педагогом этой необходимости принципиально меняет его внутреннюю позицию: он становится участным и причастным к тому, что происходит в педагогическом процессе.

Когда педагогическая деятельность выстраивается в поле смыслов, педагог выходит за рамки пространственно-временного мира в мир вневременной, вне-пространственный, в «единый и единственный» мир - мир «конкретно переживаемый». «Мир, где действительно протекает, совершается поступок, - единый и единственный мир, конкретно переживаемый: видимый, слышимый, осязаемый и мыслимый, весь пронику-нутый эмоционально-волевыми тонами утвержденной значимости <...>. Эта утвержденная причастность моя <...> превращает каждое проявление мое: чувство, желание, настроение, мысль - в активно-ответственный поступок мой. В соответствие с моим единственным местом активного исхождения в мире все мыслимые пространственные и временные отношения приобретают ценностный центр, слагаются вокруг него

в некоторое устойчивое конкретное архитектоническое целое - возможное единство становится действительной единственностью» . Это не только воспринимаемый мир преподаваемой дисциплины (и тем более не модальный - видимый, слышимый, осязаемый): это мир переживаемый, осмысляемый преподавателем, ценностнозначимый для него и непосредственно включенный в его и совместную с Другим деятельность.

В таком случае профессиональный образ мира, в частности, его аксиологическая составляющая, обусловливаются педагогической деятельностью и конкретизируются в «вопрошании» самого себя, в желании понять, что мне нужно сделать в конкретной ситуации, какую позицию я должен занять по отношению к влияющим на нее реальным условиям.

По сути, это рефлексивная сторона образа мира педагога, конституируемая системой педагогических отношений. Условием проявления этих отношений является педагогическая деятельность, развертывающаяся в предметном и логическом полях. Однако педагог окружен не только предметами, но и событиями, которые сам же вызывает, проживает во всем богатстве своего профессионального и человеческого бытия. Педагогический процесс для него - это не «просто» взаимодействие деятельностей, но встреча с Другими в педагогически осмысленном мире. Речь идет о проявлении профессионального образа мира педагога в смысловом поле взаимоотношений, где эти взаимоотношения поступочны и разворачиваются не столько в логике предметов, понятий, сколько на уровне событийном.

Профессиональный образ мира педагога обусловливается деятельностью в смысловом поле взаимоотношений, которая внешне развертывается в про-

странственно-временных координатах. С одной стороны, эта деятельность выводит преподавателя за границы его взаимодействия «здесь и сейчас», за пространственно-временные рамки образования и предполагает модель желаемого будущего, ориентирована на будущее. Но, с другой стороны, - интериоризи-рованные педагогические действия, выступающие в виде переосмысления отношений к себе, содержанию образования, Другому, - позволяют педагогу конкретизировать методологическую компоненту своего профессионального образа мира педагога в пространственно-временном поле.

Чем более педагог переходит от практических действий своей деятельности к теоретическим (рефлексивным), тем большую роль начинает играть его профессиональный образ мира. Рефлексия означает, что человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, то есть осознает те правила, в согласии с которыми он действует. Л. С. Выготский замечал: деятельность во внутреннем плане - это «чистое оперирование смыслами действий». С философской точки зрения, рефлексия - порождение человеческой деятельности . Значит, рефлексивность профессионального образа мира педагога обусловливается деятельностью педагога, фиксирующего цель, ради которой эта деятельность осуществляется.

Ситуативное отображение действительности и рефлексия собственной педагогической деятельности педагогом переплетаются в его образе мира. Не выходя за границы одного и того же фрагмента действительности, педагог может иметь дело как с той реальностью, в которую он включен, в которой он действует, к которой относится, так и с «встроенными» в этот образ мира обобщениями, его знаниями о мире.

Глубина осмысления может быть разной, поскольку у каждого конкретного преподавателя есть свое индивидуально-личностное видение педагогического мира, опосредованное его личностно-смысловыми образованиями. Но наряду с собственно индивидуальными характеристиками эти личностно-смысловые образования имеют единое для всех педагогов и фиксируемое в понятии значение в отличие от личностного смысла. Поэтому можно говорить об общих чертах в видении педагогического мира различными преподавателями и обусловленности этого видения, образа мира их деятельностью.

Другими словами, детерминированный педагогической деятельностью профессиональный образ мира позволяет педагогу выйти из ситуации «здесь и сейчас» и в прошлое, и в будущее. При этом базисными основаниями образа мира педагога являются устойчивые системы личностных смыслов, содержательная конкретизация которых обусловлена особенностями индивидуального опыта педагогической деятельности. Способность педагога выйти за пределы своих функциональных обязанностей, опираясь на ценностные, онтологические и методологические составляющие собственного образа мира, - и есть проявление индивидуального профессионального образа мира в педагогической деятельности.

Именно это, скорее всего, имел в виду А. Н. Леонтьев, говоря о «расширяющемся пространстве» и о «расширяющемся времени». Педагог, его позиция, образ мира - тоже часть этого мира, и этот мир, в том числе и педагогический, существует лишь при условии педагогической деятельности, направленной на взаимодействие с Другим. Это взаимодействие - диалог множества ценностных центров, образов.

Каждый из непосредственных участников педагогического процесса - носитель собственного образа мира. И педагогическая деятельность не является проекцией образа мира только конкретного преподавателя. Проявления в педагогической ситуации образа мира отдельного преподавателя и отдельного студента в условиях их взаимодействия приводят ко все новому «смысловому пре-ображ-ению» педагогической действительности. Взаимодействие «Преподаватель-Студент» как онтологическая составляющая профессионального образа мира реализуется в педагогической деятельности и детерминируется ею. Активное отношение педагога к тому, что и как он делает, базируется на представлении о своем месте в деятельности на принципах: «Я в мире», «Я и Другой».

Как «предметное преобразование по реализации специально построенного замысла» рассматривал деятельность

В. В. Давыдов и предлагал перечень вопросов, отвечая на которые можно проанализировать любую деятельность человека:

1. Какой цели достигает человек, благодаря этому действию?

2. Анализировал ли он условия достижения цели? Ставил ли перед собой задачу?

3. Зачем человек ставит эти задачи? Какие у него мотивы? Что его побуждает к постановке этих задач и определения целей?

4. Планировал ли он достижение этой цели, задач? Учел возможные плюсы, минусы, варианты, препятствия? .

Данный перечень вопросов ориентирован на выявление характера цели, мотивов, задач деятельности, умения планировать и корректировать свои действия. В ответах преподавателей на поставленные вопросы можно, так или

иначе, обнаружить образ мира педагога, поскольку на уровне целей деятельности проявляются ценностные ориентиры педагога. Задачи, мотивы, планирование действий, так или иначе, выражают онтологический характер взаимоотношений в педагогическом процессе.

Специфика же педагогической деятельности заключается, прежде всего, в характере взаимодействия с Другим в педагогическом процессе, значит, и анализ ее в педагогическом ключе должен предполагать не только деятельность конкретного преподавателя, но и совместную с Другим деятельность.

Методологические основания профессионального образа мира педагога -принципы стиля педагогического мышления - регулируют действия педагога, направленные на обнаружение смыслов в педагогическом процессе. Все эти составляющие целостно проявляются в деятельности педагога и обусловлены ею. Но, если речь идет о педагогической деятельности, перечень вопросов, как минимум, удваивается, поскольку эти вопросы должны быть адресованы и Другому, с кем педагог выстраивает свое взаимодействие.

Именно на самоанализе характера взаимодействия с Другим, акцентирует свое внимание Р. Бернс. Он предлагает самому педагогу ответить на вопросы, касающиеся выявлению адекватности восприятия Другого в педагогической деятельности:

1. Знаю ли я в действительности, как мои студенты воспринимают мир, в частности, каким кажусь им я сам? Могу ли я взглянуть на себя их глазами?

2. Что служит для меня преимущественным ориентиром - люди или объекты? Нравятся ли мне тесные контакты со студентами или, может быть, я предпочитаю безличное, отчужденное общение с ними? Что для меня важнее - содержа-

ние учебного предмета или потребности и особенности восприятия обучающихся?

3. Стараюсь ли я установить причину затруднений, которые возникают перед студентом в учебе, или я всегда готов отнести их на счет его неспособности? Пытаюсь ли я изменить характер учебных заданий отстающим, чтобы дать им почувствовать успех, понимание, уверенность в себе? Верю ли я в необходимость учитывать индивидуальные различия; построены ли мои занятия таким образом, чтобы каждый мог продемонстрировать свои возможности?

4. Пробуждает ли мой стиль преподавания у студентов любовь к учебе и интерес к предмету? .

Отвечая самому себе на подобные вопросы, педагог может глубже разобраться в собственном профессиональном образе мира, который обусловлен особенностями его же педагогической деятельности. В формулировках вопросов, предложенных Р. Бернсом, явно просвечивают гуманитарные составляющие образа мира педагога. Ценностная ориентация направленности педагогической деятельности на Другого обнаруживается в попытке увидеть собственную деятельность глазами студента, связать особенности стиля преподавания с мотивами образования студентов. Аксиологическая компонента тесно связывается с онтологическим характером образа мира, который проявляется в ориентации на участников педагогического процесса, а не только на «свою» дисциплину, значимости потребности и особенностей восприятия студентами, предпочтении личных контактов с обучающимися в педагогической деятельности. Рефлексивность, понимание, диалогичность и другие принципы стиля нового педагогического мышления, реализованные педагогом в его деятель-

ности, позволяют учитывать индивидуальные особенности, вселять веру в студента, его возможности, способствуют проявлению критичности в отношении собственных действий преподавателя. И все эти составляющие могут быть выявлены лишь при совместном проживании деятельности и ее осмыслении.

Стремление понять поведение обучающихся, а также собственные действия по отношению к ним возникает у преподавателя в тех случаях, когда в педагогической деятельности появляются барьеры и тупики, обнаруживается сомнительность полученного результата, возникает необходимость выбора и т. д. В негативной формулировке такая особенность стиля педагогического мышления, Я-концепции педагога зафиксирована в тезисе: «чем эффективнее выполняемые действия, тем меньше мы их осознаем» . Иными словами, чем больше реальный результат соответствует цели как мысленной модели этого результата, тем меньше осознаются педагогические действия, оставаясь сознательно контролируемыми.

Анализ не только успехов, но, прежде всего, рефлексию педагогических ошибок представляют собой записи Л. Н. Толстого о жизни Яснополянской школы:

Летом во время перестройки дома, из физического кабинета пропала лейденская банка, несколько раз пропадали карандаши и пропали книжки уже во время, когда ни плотников, ни маляров не работало в доме. Мы спросили мальчиков, лучшие ученики, первые школьники по времени, старые друзья наши покраснели и заробели так, что всякий. Следовательно, подумал бы, что замешательство это есть верное доказательство их вины. Но я знал их и мог ручаться за них, как за себя. Я понял, что одна мысль подозрения глубоко и больно оскорбила их: мальчик, которого я назову

Федором..., весь бледный, дрожал и плакал. Они обещались сказать, ежели узнают, но искать отказались. Через несколько дней открылся вор - дворовый мальчишка из дальней деревни. Он увлек за собой крестьянского мальчика, приехавшего с ним из той же деревни, и они вместе прятали краденые вещи в сундучок. Открытие это произвело странное чувство в товарищах: как будто облегчение, даже радость, и вместе с тем презрение и сожаление к вору. Мы предложили им самим назначить наказание: одни требовали высечь вора, но непременно самим; другие говорили: ярлык пришить с надписью вор. Это наказание, к стыду нашему, было употребляемо нами прежде, и именно тот самый мальчик, который год тому назад сам носил ярлык с надписью лгун, настоятельнее всех требовал теперь ярлыка на вора. Мы согласились на ярлык, и когда девочка нашивала ярлык, все ученики со злою радостью смотрели и подтрунивали над наказанием. Они требовали еще усиления на-казания:«провести их по деревне, оставить их до праздника с ярлыками», говорили они. Наказанные плакали. Крестьянский мальчик, увлеченный товарищами, даровитый рассказчик и шутник, толстенький белый карапузик, плакал просто распушено, во всю ребячью мочь; другой, главный преступник, горбоносый, с сухими чертами умного лица был бледен, зубы у него тряслись, глаза дико и злобно смотрели на радующихся товарищей, и изредка неестественно у него вплач искривлялось лицо. Фуражка с разорванным козырьком была надета на самый затылок, волосы растрепаны, платье испачкано мелом. Все это меня и всех поразило теперь так, как будто мы в первый раз это увидели. Недоброжелательное внимание всех было устремлено на него. И он это больно чувствовал. Когда он, не оглядываясь, опустив голову, какою-то особенною преступною походкой, как мне показалось, пошел домой, и ребята, толпой бежа за ним, дразнили его как-то ненатурально и странно жестоко,

как будто против их воли злой дух руководил ими, что-то мне говорило, что это нехорошо. Но дела осталось, как было, и вор проходил с ярлыком целые сутки. С этого времени он стал, как мне показалось, хуже учиться, и уже его не видно бывало в играх и разговорах с товарищами вне класса...

Раз я пришел в класс, все школьники с каким-то ужасом объявили мне, что мальчик этот опять украл. Из комнаты учителя он утащил 20 коп. медных денег, и его застали, когда он их прятал под лестницей. Мы пять навесили ему ярлык, - опять началась та же уродливая сцена. Я стал увещевать его, как увещевают все воспитатели; бывший при этом уже взрослый мальчик, говорун, стал увещевать его тоже, повторяя слова, вероятно, слышанные им от отца-дворника. «Раз украл, другой раз украл, говорил он складно и степенно, привычку возьмет, до добра не доведет». Мне начинало становиться досадно, я чувствовал почти злобу на вора. Я взглянул в лицо наказанного, еще более бледное, страдающее и жестокое, вспомнил почему-то колодников, и мне вдруг так стало совестно и гадко, что я сдернул с него глупый ярлык, велел ему идти, куда он захочет, и убедился вдруг, не умом, а всем существом убедился, что я не имею права мучить этого несчастного ребенка, и что я не могу сделать из него то, что бы мне и дворникову сыну хотелось из него сделать» .

Признание Л. Н. Толстого значимо для понимания его профессионального образа мира, который конкретизируется в педагогическом мировоззрении, ценностных установках, в его педагогической Я-концепции.

В конкретных обстоятельствах предлагается ребятам самим выразить отношение к случившемуся и к провинившимся ученикам. Казалось бы, развитие ситуации должно быть связано с созданием условий сопереживания, со-

страдания, сочувствия. Ни в чем не виновные дети глубоко переживают «одну только мысль о подозрении», и учитель им верит, ручается за них, как за самого себя. Значит, прочувствовав это, они могли бы по-человечески отнестись и к провинившимся. Однако этого не происходит. И учитель, который «сам предложил назначить наказание», глубоко раскаивается в том, что произошло. С чем связано раскаяние (а для Толстого впоследствии и разочарование в своей педагогической деятельности)?

Рефлексия Л. Н. Толстого направлена, в первую очередь, на осмысление собственных действий, осознание практики, скорее, это деятельность самопознания, раскрывающая специфику его педагогического мира. Представления о себе, оценка своих педагогических действий разворачиваются через отношение к ученикам, их поведению. Это выявляется в ходе контент-анализа. Рассмотрим характерные, эмоционально-окрашенные слова, которые позволяют увидеть развитие ситуации (пропажа - «открылся вор», выбор наказания - последствия наказания - «опять украл») и позиций всех ее участников.

Педагог «входит» в ситуацию с отношением доверия, боязни «больно оскорбить» даже мыслью о подозрении. Портретные характеристики маль-чиков-воров изначально даны через представление взрослого, для которого важны внутренние качества детей и внешние характеристики. Один - «даровитый рассказчик, шутник». Его писатель явно принимает таким, каков он есть, беззащитным, может быть, слабым: «толстенький белый карапузик». Другой называется «главным преступником», и характеристика его сдержана: «сухие черты умного лица».

Прийти к осознанию ошибки в конкретной ситуации и главному для себя

педагогическому выводу позволяет переосмысление случившегося, которое представлено в тексте словами, выражающими динамику чувств и действий всех участников: учеников, воров, учителя. Внешний и внутренний планы постоянно взаимопроникают в ситуации.

чувства радость - злая радость - радость страданиям других - недоброжелательность - жестокость - злость - ужас

дейс- твия высечь - повесить ярлык - подтрунивали - дразнили - с ужасом объявили

чувства злость - боль - страдание и жестокость

действия плачь - преступная походка - опустив голову - хуже стал учиться - не видно в играх и разговорах

чувства стыд - нехорошо - досадно -злость - стыдно и гадко

действия верил ученикам - спросил - предложил назначить наказание - согласился - увещевал (3) - сдернул ярлык - убедился (2) - не имею права мучить его и не могу сделать из него то, что мне и дворникову сыну хотелось из него сделать

Динамика чувств учеников разворачивается от позитивных (радость, которая приобретает зловещие черты) к отрицательным. «Ужас» связан с повторением ситуации («опять украл», «опять началась та же уродливая сцена»). Противоречие между замыслом (образом ситуации) и результатом, внутренний конфликт педагога в разрешении события на лицо. С одной стороны, он стыдится за использование наказания, которое прежде употребляли. Замечает, что с наибольшей требовательностью наказания выступает мальчик, носивший ярлык с надписью лгун (нет сострадания, есть чувство «злой радости», причем, «злость» - самое частотное сло-

во в характеристиках всех участников ситуации). Понимает, что наказание изменило мальчика только в худшую сторону (стал хуже учиться, ни с кем не общался). Действия педагога, жестокое отношение детей к ворам усилили в них отрицательные черты, которые проявились и внешне (преступная походка), и внутренне (решились на повторную кражу). И не случайно, глядя на мальчика, Л. Н. Толстой представляет колод-ников-преступников (будущее?). Ученики стали более жестокими и злыми. С другой стороны, - понимая неэффективность педагогических действий, он продолжает «увещевать» (как это делают «все воспитатели»). Подражая взрослым, увещевает вора и дворников сын.

В начале развития событий писателю «стыдно» за повтор неэффективного наказания, в конце - «совестно и гадко», потому что пришло понимание собственной педагогической позиции: «не имею права мучить этого несчастного ребенка», «не могу сделать из него то, что бы мне хотелось из него сделать». Так, рефлексия, направленная на осмысление собственных педагогических трудностей, ошибок в конкретной ситуации, привела Л. Н. Толстого к пониманию того, что нельзя учить, не зная, чему учить, о чем он и признается позже в своей «Исповеди». Действительно, «в каждом частном деле осуществляется всеобщее и божественное» (М. К. Ма-мардашвили). В каждой ситуации - всеобщее, за всеобщим - частное. И это еще один пример герменевтического круга в педагогическом процессе.

Способность «мыслить о мысли» выступает как необходимая предпосылка выполнения ряда операций: прогнозирование трудностей, с которыми можно столкнуться, анализ допущенных ошибок, предвидение логики развития, разработка предписаний, конструиро-

вание проблемных ситуаций. Там, где участники педагогического процесса в совместной деятельности выходят на уровень методологической рефлексии, явно выявляется их профессиональный образ мира. Отношение педагога к себе, педагогическому процессу и его участникам обнаруживается в данной конкретной ситуации как тексте культуры.

Профессиональный образ мира педагога становится через образ мира Другого, студента (и наоборот). Реальное преобразование внутреннего мира, уточнение собственного образа мира педагога и студента находит свое воплощение в их реальной совместной деятельности и детерминируется ею.

Онтологическая компонента профессионального образа мира преподавателя обусловливается характером взаимоотношений «Преподаватель-Студент», их диалогом. Этот диалог и есть «святая святых педагогического процесса. Только внутри него совершается таинство становления личности» (М. Бубер). М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман открывают способ взаимоотношения миров «Я» и «Другой». Они утверждают, что «Другой» значителен не потому, что он такой же, как и «Я», но потому, что он иной. Этот «Другой» обогащает педагогическое бытие, образ мира педагога. В диалоге остается возможность выхода за пространство, где совершается взаимодействие. Это пространство деятельности, которое, объединяя преподавателя и студента, позволяет каждому выйти из своих прежних рубежей. Обрести свою цельность возможно не в отношении к своему «Я», но в отношении к Другому. И педагог приходит к самому себе, его образ мира становится только через Другого.

Способность педагога к проявлению собственного профессионального образа мира (являющимся одним из прояв-

лений его смыслоопределения) можно понять, рассматривая степень его открытости (или закрытости) для взаимодействия с миром культуры, Другого, в первую очередь, студента.

Как предупреждал Ф. Т. Михайлов, «до тех пор, пока молодое поколение в этих аудиториях не будет обсуждать вместе нами те же вопросы (и не только обсуждать, а творить, менять угол зрения...), - до этого формирование нового поколения будет лишь механическим воспроизводством и социализацией» . Преподаватель усматривает в Другом не просто сумму качеств, стремлений. Он воспринимает его в некоей цельности. Но для этого важно, чтобы студент каждый раз оказывался партнером в социокультурной ситуации, которая в ходе взаимодействия становится педагогической.

Педагогическую деятельность, возникающую в диалоге, М. Бубер, М. М. Бахтин называют сферой «между». «Между» - не вспомогательная конструкция, но истинное место и носитель межличностного события в педагогической деятельности. Гуманитарно ориентированный профессиональный образ мира педагога как раз и обусловлен настоящим диалогом, где каждый обращается непосредственно к Другому и вызывает его на непредсказуемый ответ, настоящий урок (а не автоматически повторяемый, и не тот, результаты которого наперед известны преподавателю). Суть «между», по М. Буберу, реализуется не в деятельности того или другого участника педагогического процесса, не в том реальном пространственно-временном мире каждого, но в само буквальном смысле - «между ними обоими, словно в некоем, им доступном измерении» . И в самые яркие моменты диалога педагогической деятельности выясняется, что «стержень

происходящего - не индивидуальное, не социальное, а нечто третье» . Скорее всего, это «нечто третье» и есть профессиональный образ мира педагога, который и детерминируется его деятельностью в смысловом поле.

Процессы детерминации трансформируются, «оборачиваются» в процессы самодетерминации. Каждая из детер-

минант обнаруживает себя, оказывается «встроенной» в профессиональный образ мира, который конституирует педагогическую деятельность, освещая ее смыслом. Именно поэтому профессиональный образ мира педагога является доминирующим фактором детерминации педагогической деятельности.

Список литературы

1. Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М. : Художественная литература, 1986. 445 с.

2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. : Прогресс, 1996. 422 с.

3. Бубер М. Я и Ты. М. : Высшая школа, 1993. 175 с.

4. Давыдов В. В. Лекции по общей психологии. М. : Изд. центр «Академия», 2005. 176 с.

5. Дьяченко В. К. Современная дидактика. Новокузнецк, 1996. Ч. 1. 69 с.

6. Леонтьев А. Н. Образ мира / Изб. психол. пр-я: в 2 т. М. : Педагогика, 1983. Т. 2. С. 251-261.

7. Михайлов Ф. Т. Что скрывает разум под словом «воспитание»? // Вестник высшей школы. 1989. № 19. С. 18-25.

8. Прибрам К. Языки мозга. М. : Прогресс, 1975. 464 с.

9. Розов М. А. О соотношении естественнонаучного и гуманитарного / Наука глазами гуманитария / отв. ред. В. А. Лекторский. М. : Прогресс-Традиция, 2005.

10. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. Изд. 2, доп. М. : Гос. учеб.-пед. изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1953. 444 с.

Интеграция как основа развития экологической культуры педагога

В настоящей статье автор раскрывает понятие «экологическая культура», разные подходы к ее трактовке, ее структуру и содержание, особенности развития экологической культуры педагога. Также рассматриваются вопросы интеграции как сложной и многогранной проблемы, как основы развития разных областей знаний. При этом автор показывает как на основе интеграции естественнонаучных и гуманитарных знаний можно развивать экологическую культуру педагогов.

Ключевые слова: экологически ориентированная деятельность; экологическая культура; интеграция знаний; основа развития экологической культуры; интеграция как основа гуманитаризации образования.

У ДК 574 (Б 71. 54) ББК. 20.1

Детерминация

ВВЕДЕНИЕ.

Общественные отношения в разносторонних их проявлениях (гранях) являются объектом изучения многих наук: социологии, политэкономии, политологии, правовых и т.д. Специфика философского подхода к анализу общественных отношений состоит в целостном характере их рассмотрения. Не ставя перед собой задачу освещения всех аспектов феномена общественных отношений в настоящем реферате, считаю необходимым остановиться на ключевом моменте философского понимания общества, а именно на концепции социального детерминизма, поскольку он во многом определяет специфику социальных процессов и явлений.

В основу реферата положены специальные исследования по данной теме Я.Ф.Аскина, Л.И.Чинаковой применительно к осмыслению общефилософских подходов к социальному детерминизму нами учтены также труды В.Г.Афанасьева, В.В.Кузнецовой, Р.Ф.Матвеева, и других специалистов, в том числе зарубежных.

К настоящему времени сложилось следующее научное представление о социальном детерминизме. Он, имея своей основой философское понимание детерминизма, выражает в то же время специфику социальной формы движения материи, особенностей общества, его закономерностей, связей и отношений; основных причин, условий, факторов, источников и движущих сил его развития и функционирования. В общефилософском же плане детерминизм: а) в своем исходном принципе является признанием универсальной связи в мире и зависимости его явлений от совокупности условий и факторов; б) тесно связан с принципом причинности, но не тождественен ему, поскольку не сводится к причинной обусловленности явлений (например, есть и другие формы детерминации: функциональная, корреляционная и т.п.); в) он не тождественен и признанию однозначной зависимости одних явлений от других, поскольку включает в себя и вероятностные связи. (Вероятность, как и случайность, носит объективный характер, и ее признание не противоречит диалектическому пониманию детерминизма, как принципа обусловленности, определенности бытия); г) в общественной жизни он не исключает ни возможности выбора лвдьми тех или иных действий, ни их ответственности за этот выбор. Поэтому признание необходимости человеческих поступков дает объективную основу для правильной оценки действий людей. В этом коренное отличие детерминизма от фатализма, так как последний является продуктом либо механистического понимания детерминизма, либо теологического взгляда на мир.

Исходя из этих теоретических установок, план реферата сложился из двух частей. В первой главе рассматривается системный характер детерминации общественных отношений, во второй - особенности социальной детерминации личности как субъекта общественных отношений.

СИСТЕМНЫЙ ХАРАКТЕР ДЕТЕРМИНАЦИИ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ

Люди уже с глубокой древности стремились разобраться в сложном комплексе окружающих их природных и социальных явлений, пытаясь найти первоначала всего существующего и вывести из них все многообразие предметного мира, построив его в причинную цепь. Подобные попытки генетического объяснения реальности, в первую очередь о происхождении жизни и человека, содержатся почти во всех древних мифах.

В ходе дальнейшего развития философской мысли представления о причинно-следственных цепях были существенно углублены в греческой философии, особенно в учении стоиков, наиболее последовательных из ранних сторонников всеобщего и неограниченного действия причинной связи.

В более позднее время наиболее значительная попытка однозначного причинного объяснения мира (вселенной) была предпринята П.С.Лапласом /1749-1827/, с именем которого часто связывают классическую концепцию механистического детерминизма.

Уже с эпохи Возрождения генетический метод объяснения был взят на вооружение историками, что произвело подлинный переворот в социальном познании. "Кажущийся хаос исторических событий преобразуется в упорядоченное целое посредством логики рассуждения, выделятющей причинные цепи". Яркими примерами использования причинного объяснения являются исторические труды Н.Макиавелли /1749-1527/ и теория прогресса человеческого общества, выдвинутая французским философом-просветителем М.Ж.А.Н.Кондорсе /1743-1794/ , суть которой сводится к причинной цепи: развитие скотоводства приводит к появлению излишка продуктов, последний требует использования чужого труда и, таким образом, возникает рабство. - Совершенно очевидно, что такая концепция не в состоянии адекватно объяснить действительный портрет социального мира в силу того, что она страдает значительной узостью и односторонностью, игнорируя многообразие детерминационных зависимостей и замечая лишь чисто внешнее отношение причины и следствия. По мнению М.Бунге, строго причинные линии или цепи просто не существуют, но в отдельных отношениях, в ограниченных областях и для коротких интервалов времени они часто дают как удовлетворительно-приблизительную картину, так и соответствующее объяснение сущности механизма становления. Последнее обстоятельство в значительной степени обусловило появление и широкое распространение различных вариантов (концепций) детерминизма (географический, демографический, биологический, психологический, экономический, технологический и т.д.), которые придают тому или иному фактору роль двигателя общественного развития. В современной западной социологии одно из ведущих мест занимают разновидности концепции "технологического детерминизма", представляющие прогресс человечества в качестве результата бурного развития науки и техники: "теория посткапиталистического общества" Р.Дарендорфа, "единого индустриального общества" Р.Арона, "Нового индустриального общества" Д.Гэлбрейта, "постиндустриального общества" Д.Бэлла, "постцивилизации" К.Боулдинга, "Постбуржуазного общества" Д.Лихтхайма, "Технотронного общества" А.Тоффлера, "активного общества" А. Этциони и другие

Между тем, недостаточность подобных упрощенных представлений о детерминации в ходе научного познания обнаружилась довольно рано. Первые шаги в изучении непричинных видов детерминации были сделаны уже античными стоиками, допускавшими, что вещи, входящие в параллельные причинные ряды, могут быть связаны не причинной зависимостью, а отношениями "всеобщей симпатии". Уже в XIX веке одну из первых попыток углубить понимание механизма возникновения нового сделал философ-позитивист Д.С.Милль /1806-1873/, который значительно расширил понятие "причины". По его мнению, она "есть полная сумма положительных и отрицательных условий явления, взятых вместе, вся совокупность всякого рода случайностей, наличность которых неизбежно влечет за собой следствие". В противовес механистическому материализму, абсолютизирующему роль одного фактора - ("причины") в процессе детерминации, Милль высказал мысль о многофакторном характере детерминации, понимая под "факторами" все многообразные условия возникновения и существования вещи. Причине же, преимущественно, отводилась роль системы, объединяющей все детерминирующие факторы в единое - обуславливающее изменения - начало. Такая "подмена причинности совокупностью условий... приводит не к углублению познания сущности явлений, а к уравниванию связей". Определенной попыткой преодолеть односторонность единственно-причинных концепций общественного развития является популярная сейчас на Западе концепция "исторического детерминизма". Ее сторонники считают, что на развитие общества воздействуют ее обязательно равноправные по своему значению факторы, к каковым относятся: экономические силы, географическая среда, расы, религия, культура, философия и т.д. Однако, каждый из перечисленных факторов на том или ином отрезке времени и в той или иной ситуации может стать "главной причиной", объясняющей эволюцию социальной системы. Факторы, выступающие в качестве главных причин изменения социальных систем, по мнению Ж.Эллюля, это места, где "сталкиваются и соединяются самые разные силы".

Мысль о том, что возникновение нового является результатом совокупного действия многих факторов, по существу, следует рассматривать как отправной пункт в познании системного характера детерминации. Системность ее, при первом приближении, раскрывается как многофакторность, поэтому их соотношение можно отразить с помощью категорий "сущность" и "явление". Анализ социальной формы движения дает нам достаточно примеров того, что любое общественное явление в своем возникновении и существовании обусловлено множеством факторов, как материального, так и идеального порядков. При этом ведущее место по многообразию детерминантов, несомненно, занимает духовная сфера, которая "вырастает, буквально, из всех сторон общественной жизни". Действительно, предпосылки духовной сферы имеются всюду: в материальном производстве, в надстройке общества, в механизмах взаимодействия общественных явлений и т.д., что обусловливает чрезвычайное богатство и разнообразие ее состава.

Присущее системное подходу рассмотрение любого предмета в качестве системы, а его окружения в качестве среды, является основанием подразделения детерминирующих факторов данного предмета на внутренние и внешние, в совокупности образующие сложную систему, которую можно охарактеризовать как "полный круг" детерминации этой вещи. Утверждение о том, что внутренние и внешние детерминанты образуют именно систему, а не какое-либо неорганизованное множество, доказывается, во-первых, тем, что действие внешних детерминантов на систему всегда преломляется через ее "внутреннюю активность", а действие внутренних факторов всегда корректируется факторами внешними, и, во-вторых, тем обстоятельством, что с выпадением хотя бы одного из главных факторов действие или не происходит вообще, или существенно видоизменяет свой характер.

С точки зрения системного подхода общество представляет собой необычайно сложную целостную и саморазвивающуюся систему общественных отношений. Основные формы человеческой деятельности: материальная, социальная, политическая и духовная - представляют собой наиболее крупные "блоки подсистемы общества", в свою очередь, состоящие из элементов вещного, процессуального, духовного и человеческого порядков. К примеру, анализ политической сферы общества позволяет выделить в ее составе такие элементы (или "подсистемы"), как институциональная (организации, учреждения), функциональная (функции, политический процесс в системе, политический режим), идеологическая (взгляды), регулятивная (нормы) и коммуникативная (объединяющие связи). Отмеченные элементы образуют структуру всех сфер общественной жизни, но, разумеется, субординация их не является одинаковой, что определяет специфику каждой отдельной сферы. Каждая из сфер, как подсистема общества, располагает своим "набором" главных компонентов, отношения между которыми являются системообразующими, второстепенные же элементы выступают в качестве условий функционирования данной целостности. Так, функционирование экономической сферы, в структуре которой ключевое положение занимают вещные элементы (орудия и средства труда) и экономические процессы, невозможно без элементов духовного порядка, таких как: духовно-идеальные основания практической деятельности (цели, мотивы, программы и т.п.), передовые достижения науки и т.д. Функционирование же духовной сферы в значительной степени зависит от вещных элементов, важнейшими из которых являются материализованные продукты духовного труда: музеи, книги, театры и т.д.

Основным элементом любой социальной системы всегда выступает человеческая личность, которая не сводится к механической сумме биологического и социального, а представляет собою сложное интегральное образование, целостную систему, в которой социальная природа включает в себя в подчиненном виде свою биологическую основу.

Системность, как важнейшая характеристика реальности, обусловливает всеобщий характер отношений различных предметов друг к другу, которые следует характеризовать, как единство связи и обособленности. Поскольку каждый предмет является целостным системным образованием, постольку он относительно самостоятелен, отграничен от других объектов. Но, с другой стороны, этот предмет в качестве элемента входит в другую, более обширную систему, что обусловливает его связи с другими такими же элементами и системой в целом. Следовательно, всякий предмет не только определяет себя сам, но и детерминирован своим окружением. При этом конкретное соотношение внутренних и внешних детерминантов определяется степенью целостности системы, от которой зависят ее возможности к саморегулированию и саморазвитию. Способность объекта самому производить предпосылки своего существования и дальнейшего развития, в определенной степени не зависеть от внешних условий, в философской литературе определяется как "самодетерминация" ("самодвижение").

Установить источник самодвижения системы, выявить его механизм, помогает один из фундаментальных принципов материалистической диалектики - принцип противоречия, в котором "сходятся" и "снимаются" принципы единства и развития, понятие причины получает свое развитие и углубление до понятия внутренней причины самодвижения. Каждый предмет в своем существовании и развитии определяется сложной системой внешних и внутренних противоречий. К числу первых следует отнести противоречия данного предмета с другими предметами, особенностью которых является пространственная разделенность противоположностей. Для внутренних противоречий, напротив, характерна пространственная совмещенность сторон, вследствие чего было бы правильнее говорить не о "противоположных сторонах противоречия, а о противоположных моментах, тенденциях и т.п.". Различение внутренних и внешних противоречий относительно: внешние противоречия между различными предметами выступают в качестве внутренних по отношению к объединяющей эти предметы системе. В случае внешних противоречий источник развития системы находится" вовне, а самодвижение носит внешний, "сообщенный" характер. Противоречия внутри предмета создают предпосылки его имманентного движения, т.е. саморазвития. Следовательно, движение в общем случае предстает как результирующая двух составляющих ("самодвижения" и "сообщенного движения"), каждая из которых обусловлена, соответственно, борьбой внутренних противоположностей и воздействиями окружающей среды.

Рассмотрение общественных отношений как диалектического единства социальных связей и социальной обособленности - позволяет понять синтетический характер изменений социальных явлений, определяемый переплетением внешних и внутренних взаимодействий, слияние их в единое целое в рамках объекта. Так, каждое конкретное общество, с одной стороны, само производит необходимые условия своего функционирования и развития, а, с другой стороны, не может существовать, не взаимодействуя с окружающей его природной средой и социальными системами. Самодвижение общества, как целостной саморазвивающейся системы, выступает в качестве результата взаимодействия таких взаимопроникающих противоположностей, как общественное бытие и общественное сознание, производительные силы и производственные отношения, базис и надстройка и т.д. В то же время одни лишь внутренние взаимодействия не способны обеспечить все необходимые условия нормального существования общества. Ведь, как известно, ни одна система не может функционировать вне контактов с окружающей ее средой, обеспечивающих энергетический и информационный обмен между ними. В силу этих взаимодействий общества и природной среды, составляющих содержание такого социального феномена, как труд, они выступают в качестве важнейшей предпосылки существования общества. Детерминирующее воздействие природных условий на общественную систему было особенно сильным на ранних этапах человеческой истории. Определенный комплекс природных факторов во многом обусловил переход большинства народов от присваивающего к производящему типу хозяйства, тогда как отдельные народы земного шара до недавнего времени так и оставались на примитивном уровне социальных связей и хозяйства.

Любая общественная система функционирует, взаимодействуя не только с природой, но и в контакте с другими социальными системами, которые образуют по отношению к ней внешнюю историческую среду. Каждая конкретная социальная система, будучи частью (элементом) мирового сообщества, детерминируется этим целым, оказывая на него, в свою очередь, обратное воздействие. Влияние внешней исторической среды на развитие общества выражается, в частности, в действии закона исторической корреляции и при определенных исторических условиях может быть настолько значительным, чтобы компенсировать "относительную неразвитость... господствующего способа производства". Так, например, упомянутый закон позволяет понять такое явление, как переход древних германцев и славян от первобытнообщинного к феодальному строю, минуя рабовладельческий уклад, в лице древнего Риш полностью утративший всякие исторические перспективы. В силу действия закона исторической корреляции общества, вступившие в ту или иную формацию позже других, значительно отличаются от предшественников по своему элементарному составу, поскольку в новых исторических условиях становится очевидной ненужность одних и необходимость изменения других, традиционных для данной формации, общественных институтов.

Необходимо отметить также взаимообусловленность внутренних и внешних детерминантов, отношения между которыми образуют своеобразный "замкнутый круг". К примеру, экономические факторы социальной системы зависят от природных условий и международных отношений, а экология, в свою очередь, детерминизирована экономическими факторами (вроде того, что применение более совершенных средств производства позволяет рациональнее использовать сырье и прочие ресурсы) и теми же международными условиями (остро стоящие экономические проблемы могут быть решены лишь совместными усилиями всех стран: что предполагает наличие благоприятного международного климата).

Следует подчеркнуть, что роль различных факторов в системе детерминации какого-либо социального явления не является одинаковой: если одни детерминанты определяют его возникновение, функционирование и развитие, то другие лишь влияют на него. Соответственно все детерминирующие факторы социального явления наиболее общим образом можно определить как главные и неглавные (второстепенные). Данная классификация не совпадает с делением факторов на внешние и внутренние, поскольку и внешние факторы (к примеру, природная среда, без которой существование общества невозможно) могут быть главными.

Неодинаковую роль главных и второстепенных факторов в детерминации явления наиболее рельефно можно отразить с помощью категорий "сущность" и "явление". Первая категория отражает внутреннее "необходимое в вещи", а вторая - обнаруживает это "внутреннее в вещи" на поверхности, "через массу случайных свойств и связей, раскрывающихся в результате ее взаимодействия с другими вещами". Соответственно можно выделить два основных уровня детерминации: "сущностный" и "феноменологический". Первый характеризуется действием главных факторов, которые определяют природу вещи, ее существенные, необходимые стороны; а второй - действием второстепенных факторов, которые, определяя единичные черты вещи, придают ей неповторимый и своеобразный вид.

Следует отметить и чрезвычайное богатство и многообразие человеческой истории, где повторение событий случается исключительно редко. Причиной тому является необычайная сложность общественной системы, каждый элемент которой испытывает влияние множества других, что делает его поведение, в общем и основном подчиняющееся законам системы, в конкретном и в деталях непредсказуемым. Действие множества второстепенных детерминантов, не определяющих содержание того или иного социального явления, а лишь влияющих на это явление, придает детерминации неоднозначный, статистический характер.

Своеобразие и неповторимость системы факторов, детерминирующих

социальные отношения в конечном счете и обусловливает неповторимость и специфичность их "облика". В этой связи формирование того или иного типа абсолютизма в различных странах (англо-французского, австро-прусского или испанского вариантов) историческая наука рассматривает в качестве результата взаимодействия таких факторов, как общее направление исторического процесса и социально-экономического развития той или иной страны в рассматриваемый период; определяемые ими соотношения классовых сил и исход их борьбы, социальный облик дворянства, положение королевской власти и направление эволюции государственных учреждений, международные экономические и военно-политические отношения.

Анализ однотипных социальных отношений позволяет понять взаимосвязь главных и второстепенных детерминантов как единство общего и особенного в детерминации каждого типа социальных отношений. Рассматривая в этой связи буржуазные революции в ряде стран, можно придти к выводу, что разнообразие форм их проявления (локальные особенности) является результатом взаимодействия общих причин, а именно противоречий в феодальном способе производства при множестве других факторов как национального, так и интернационального порядков. Так, если в Англии уже в ХУ11 веке произошло отделение производителя от средств производства и капиталистический переворот совершился в наиболее "чистом" виде, то в России буржуазные революции начала XX века из-за слабости и трусости российской буржуазии, проводившей политику компромисса по отношению к помещикам, так и не смогли уничтожить феодально-крепостнические пережитки - даже Столыпинской реформой. Значительным тормозом на пути развития частного промышленного предпринимательства в колониальных и зависимых странах Азии и Африки до недавнего времени выступала экспансионистского характера политика империалистических государств, стремившихся превратить эти страны в свой сырьевой придаток и потому намеренно консервировавших в них отсталые феодальные отношения.

Итак, детерминирующие факторы как элементы системы детерминации явления наиболее общим образом могут быть подразделены на внутренние и внешние, главные и второстепенные. Вместе с тем, наличие многообразных детерминантных зависимостей показывает недостаточность подобной классификации, нацеливая познание на выявление специфики каждого элемента. Различные виды связей, образуя в совокупности систему его детерминации, с одной стороны, "не сводимы друг к другу", а с другой, - "не действуют в совершенно чистом виде", взаимодополняя друг друга.

Наиболее удачным вариантом типологии видов детерминации является предложенная Я.Ф.Аскиным классификация на основе временных отношений. Преимущество его подхода заключается в том, что он поставил теорию детерминизма в связь с диалектической концепцией развития. Соответственно таким временным модусам, как прошлое, настоящее и будущее, выделяются три основных типа детерминации: детерминация из прошлого, из настоящего и из будущего, которые могут выступать как в материальной, так и в идеальной формах. Детерминация прошлым представлена такими видами, как причинность, условия и связь состояний; детерминация настоящим - видами: функциональная зависимость, корреляция, системная детерминация; детерминация будущим - видами,: детерминация целью, зачатки будущего в явлении.

Рассматривая временной аспект следует согласиться с А.С.Борщевым, утверждающим что детерминационные связи могут быть случайными, разовыми, а могут носить и существенный, устойчивый, повторяющийся характер. Последние выступают в качестве законов структуры, функционирования и развития явления. В литературе общественные законы подразделяются на три группы: 1) законы, выражающие взаимосвязь материальных сторон общественной структуры; 2) законы, выражающие связь элементов духовной жизни общества; 3) законы, выражающие взаимосвязь материальных идеологических отношений. В зависимости от роли в социальной системе общественные законы также делятся на социологические и законы отдельных сфер общественной жизни. Относительная особенность социологических законов заключается в том, что они выражают природу общества как целого, выступая в качестве основы взаимодействия между различными сферами и областями общественной жизни.

Поскольку возникновение, существование и развитие любого явления осуществляется по определенным законам, то "помологическая детерминация" (по мнению В.Н.Панибратова, введшего в научный оборот термин "помологический детерминизм", он "раскрывает концепцию детерминизма, интерпретируя последний через категорию закона") выступает, по существу, в качестве основы системы его детерминантов. Взаимосвязь законов социального явления образует своеобразный "каркас" системы его детерминации, вокруг которого группируются все другие - случайные, преходящие - детерминирующие факторы. Таким образом, системный подход в единстве с обобщенным пониманием детерминизма позволяет установить структуру системы факторов, детерминирующих развитие общества, и классифицировать их на различные виды.

Наконец, остановимся на характеристике причинности общественного развития, как центральном моменте концепции социального детерминизма. Социальные причины развития общества расчленяются на источники и движущие силы этого развития. Их познание позволяет проникнуть в сущность общественного бытия. К источникам развития следует отнести внутренние диалектические противоречия. Это самая глубокая причина. Движущие силы развития - это общие, существенные, необходимые, устойчивые детерминанты развития. Таким образом, к социальным причинам следует отнести объективные условия: общественные отношения - с одной стороны и деятельность личностей с другой. История и социальные отношения людей, конечно, не существуют и не могут существовать в отрыве от самой личности.

СОЦИАЛЬНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ ЛИЧНОСТИ КАК СУБЪЕКТА ОБЩЕСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ

Признание социальной детерминации в развитии и жизнедеятельности личности в философии конца ХХ века можно считать свершившимся фактом. Однако дальнейшее углубление в механизм этой детерминации позволяет увидеть многообразие подходов и позиций, порой взаимоисключающих друг друга. Обращаясь к проблеме детерминации личности со стороны общества, оправданным на наш взгляд было бы рассматривать эту проблему на личностном уровне, а на уровне личности проблема влияния на нее общества - это проблема личностной свободы. В истории философии эта проблема решалась по разному.

Древний мир (Греция, Рим) знал личную свободу только как противоположность рабству; всякий не находившийся в состоянии рабства признавался свободным, хотя его свобода подвергалась очень многим ограничениям и стеснениям со стороны государства (государственная власть тогда могла свободно распоряжаться жизнью человека и его имуществом), моральных принципов и общественного сознания людей того времени. Борясь в отдельные периоды за политические свободы, древние вовсе не стремились к свободе личности в современном смысле слова. Даже те мыслители, которые особенно остро чувствовали недостатки общественного строя того времени (Платон, Аристотель), в своих построениях более идеального государства ничуть не возвышались над современными им понятиями, допуская для государства вторжение в личную сферу и принижение человека как личности.

Средневековье, когда по сути власть светская подменялась властью духовной, не способствовало развитию личности и ее свободы. По мнению Н.А.Бердяева, "недостаточность средневекового сознания прежде всего заключается в том, что не была раскрыта настоящим образом свободная, творческая сила человека и человек в средневековом мире не был отпущен на свободу для свободного творческого дела, для свободного созидания культуры". Следовательно, средневековая идеология и политика, по-своему дисциплинируя человека, а вместе с тем и его сознание, поступки, волю, понуждали индивидуума отказываться от формирования себя как личности. Для того, чтобы стать личностью, человеку необходимо было обратиться к собственной сущности: своей воле, сознанию, свободе, обрести уверенность в себе, действовать по-новому в различных областях своей жизнедеятельности. В Западной Европе этот процесс начинается с эпохи Возрождения. "Этот исторический период, - пишет Н, Бердяев, " стоит под знаком отпущения на свободу творческих сил человека, духовной децентрализации, отрывания от духовного центра, дифференциации всех сфер общественной и культурной жизни, когда все области человеческой культуры становятся автономными". Все это формировало предпосылку для "открытия человека человеком" и для открытия в нем личности.

Таким образом, возникало стремление обозначить особую сферу для личности, куда не могли бы вмешиваться ни государство, ни его деспотические органы, ни общественные коллективы (или массы), которые могут быть в такой же степени деспотичны по отношению к свободе личности, как и государственные структуры. Английская Великая хартия вольностей, американская Декларация Независимости, французская Декларация Прав человека и гражданина, "Русская правда" ("Конституция") декабриста П.И.Пестеля и другие акты - все это приметы сложного и медленного пути к свободам личности, видение личности как субъекта исторического процесса.

Возможно, здесь сказалось и то, что саму философию ХУ111-Х1Х вв. крайне мало интересовала проблема свободы личности: она не была поставлена ни Гоббоом, ни Локдом; даже Руссо признавал некую необходимость существования "суверена", который должен быть "всем", не зная ограничений ни в чем, поскольку в противном случае это будет уже не власть. Правда, по Руссо, государство и власть существуют для того, чтобы охранять свободы личностей, но практически это не осуществлялось ни в самой Франции, ни в каких-либо других государствах мира вплоть до революционных бурь середины XIX века.

Специфика обществ Востока определялась тем, что в его структурах выделялись два основных полюса: система более или менее замкнутых и разрозненных сельских общин и централизованная государственная администрация ("восточная деспотия"), стоявшая над всеми. Здесь существовали разнообразные кланы, касты, секты, землячества, общины и прочие объединения, которые жестко определяли (детерминировали) место человека в обществе. Выработанные на Востоке корпоративные связи были закреплены традициями и освящены религиозными нормами. Система этих связей стала основой социальной структуры, причем, ее консервативность вполне соответствовала политическому деспотизму восточного государства по отношению к личности. В результате взаимозависимости государства и его замкнутых социальных структур создались условия для необычайной стабильности, неизменности, застойности стран Востока.

Таким образом, следует признать, что на всем протяжении истории человечества, вплоть до наших дней, развитие социальных отношений складывается не в пользу личности, ее свобод и плодотворного функционирования. В основу отношений в обществе кладется принцип подчинения и самоподчинения человека вначале роду-племени, а затем государству, различным коллективам, где над всеми другими принципами возвышается принцип единства, наиболее значительно обусловленный в философии Гегелем: "... всемирной истории.,. индивиды служат лишь в качестве средства ее поступательного движения".

Будучи существом общественным, человек осуществляет свою деятельность не изолированно, а в процессе взаимодействия о другими людьми. При этом каждый человек преследует свои собственные, сознательно поставленные цели, а общий итог ("равнодействующая") такого множества действующих по разным направлениям стремлений и из разнообразных воздействий на внешний мир, " это, собственно, и есть история. Вопрос сводится к тому, чего хочет это множество отдельных лиц. Воля определяется страстью и размышлением. Но те рычаги, которыми непосредственно определяются страсть и размышления бывают самого разнообразного характера.

Признание детерминированности человеческих поступков дает объективную картину (основу) для научной оценки социальных действий личностей. Центральным звеном механизма социальной детерминации деятельности людей являются их потребности и интересы, ибо, именно с их помощью и через них объективное переводится в субъективное и благодаря им формируется специфический социальный субъект со своими стремлениями, целями, ожиданиями; они побуждают людей к деятельности, являются источником их активности. В этом смысле они выступают непосредственными детерминантами и побудительными мотивами человеческой деятельности. Следовательно, люди действуют в соответствии со своими потребностями и интересами. Но чтобы стать побудительным мотивом к деятельности, и те и другие должны быть осознаны. Поэтому сознание в виде "осознанных побуждений" выступает необходимым посредствующим эвеном в цепи детерминации человеческой деятельности,

В структуре деятельности можно выделить следующие элементы: цель, средство, результат.

В связи с конкретизацией идеала (в сознании) встает важная проблема выбора средств для осуществления поставленных целей, а также определения отрезка исторически необходимого времени. Речь идет о том, чтобы эти средства были достаточны и чтобы они соответствовали поставленной цели. Правильно поставленная цель и соответствующие средства ее достижения с большей вероятностью позволяют достигнуть адекватного результата. Среди множества конкретных социальных целей, на которые распадается процесс осуществления идеала в каждый исторически конкретный отрезок времени, необходимо определять те, осуществление которых даст наибольший социальный эффект, позволяющие приблизить осуществление других социальных целей и идеала в целом,

Социальные цели превращаются в.конкретно-исторические задачи для социальной политики и практики. Отличие целей от задач заключается в том, что цели могут определяться в качестве некоторой отдаленной перспективы без реального учета наличных сил и возможностей. Историческая задача ставится тогда, когда для ее осуществления созрели объективные и субъективные условия.

Проблема совпадения социальных целей и результатов деятельности является основополагающей для развертывания процесса сознательного творчества в истории. Познание существенных связей и закономерностей общественного развития является предпосылкой успешной и сознательной социальной деятельности, включающей в себя формирование социально-значимых целей и их реализацию.

Для уяснения диалектического единства объективной детерминации и активности общественных субъектов существенное значение имеет категория проблемы. Выше говорилось, что потребность является внутренним побудителем активности. Проблема же возникает как осознание противоречия между потребностями и условиями их удовлетворения. Проблема - это противоречие (преодоление трудностей) в процессе удовлетворения потребностей. Попытаемся детализировать это. Так, потребности всегда существуют как определенное состояние субъекта, а именно, соотношение между наличным и должным. Это соотношение может выступать и как разность и как противоречие. Должное противоречит наличному, если нет условий для перехода одного в другое, т.е. при имеющихся условиях невозможно достичь должного. Разность же между наличным и должным еще не составляет препятствия для удовлетворения потребности. Таким образом, можно определить иерархию состояний потребности по возможности их удовлетворения.

Соотношение между наличным и должным фиксируется в понятии "степень удовлетворения потребностей". Определяется она имеющимися условиями для удовлетворения потребностей. Если этих условий недостаточно, то наличное не может перейти в должное, то есть потребности не находят своего удовлетворения. Невозможность перехода от наличного д должному и выражается категорией "проблема".

Если потребность характеризует должное как отличное от имеющегося, то проблема характеризует противоречие между ними. Для субъекта же проблема, напомним, выступает как трудности, сложности на пути удовлетворения потребности, которые надо преодолеть. Вот простой пример. В математических учебниках после перечисления условий ставится задача: "требуется найти...". Этим выражается потребность решения. Но само решение, в свою очередь, предполагает проведение ряда математических операций (действий). Без знания их, без умения ими оперировать, как непременному условию решения задачи, выполнение задания остается неразрешимой проблемой. Не случайно в некоторых словарях термин "проблема" объясняется как "задача".

Поэтому удовлетворение не всякой потребности является проблематичным, а лишь такой, для удовлетворения которой отсутствуют условия. Следовательно, проблема есть осознание отсутствия в наличном условий для перехода в должное. И если для ряда потребностей пути и способы их удовлетворения очевидны и носят репродуктивный характер, то другие, составляя проблемную ситуацию, заставляют использовать творческий потенциал субъекта. Важнейшим этапом решения проблемы является поиск или создание условий для перехода наличного в должное. В этом, на наш взгляд, находит выражение определенный вид отношений между субъектом и объектом деятельности (к примеру, если потребности могут удовлетворяться при существующих условиях, то проблема побуждает создавать новые необходимые условия). Объективные условия жизнедеятельности субъекта непосредственно находят отражение в потребностях, порождая и определяя их качественно и количественно. Объективные условия, следовательно, выступают определяющей стороной в их взаимодействии с потребностями. Потребности же, представая в проблемах, требуют деятельности субъекта по преобразованию условий в объективных и субъективных структурах реальности.

Существенным элементом в мотивации человеческой деятельности является ценностный момент (ценностное отношение, ценности, оценка). Одним из оснований значимости этого элемента является отношение "человек - мир", В самом общем плане оно предполагает возможность двоякого понимания места и роли человека: а) человек есть фактор развития мира; б) мир есть фактор развития человека. При всей диалектике этих отношений, различия, бесспорно, очевидны. В первом случае мы обращаем внимание на объективную характеристику мира и берем его сам по себе. Человек при этом выступает как одно из условий изменения мира, и именно это его свойство, его функция, становится определяющей. Во втором случае мы прежде всего выясняем, что есть мир для человека. Здесь не суть важно, что есть мир сам по себе, важнее то, как мир относится к человеку.

Естественно, что для этого необходимо уяснить понятие "мир". Но здесь возникает еще один момент, а именно, невозможность ограничиться познанием мира, данным человеку в деятельности его. Тут и возникает вопрос, - как должен действовать человек? Мало того, что он должен действовать, исходя от познания мира. Он должен действовать, исходя из понимания того, что ему нужно. А такое понимание невозможно без оценки окружающего мира в его отношении к человеку и без познания этого отношения.

Очевидно, таковым было восприятие окружающего мира первобытным человеком. Первоначально он представлялся ему и жестоким, чуждым, враждебным и, в то же время, дающим пищу, кров, в нем же можно было найти защиту и спасение. То есть, в самой природе человек различал хорошее и плохое, враждебное и дружественное. Отсюда выросли и хотя и генетически и логически они между собой тесно связаны.

Проведенное различение станет, вероятно, более существенным, когда мы обратимся к практике, к деятельности. Познание, направленное на выяснение того, что есть мир и человек в мире, представляет мир как объект. И сколько бы ни говорилось, что "человек суть творец", не снимается вопрос, а "какое дело до этого природе?". Не исключено, что человек может оказаться лишним в мироздании, лишним в мире законов природы, в мире необходимости, И это "доказывается" и "опровергается". Очевидно, это нужно. Но еще больше нужно выяснять, как люди воспринимают окружающий мир: чем он для них хорош и чем плох, И - почему? А в этом объяснении ("почему?") не должно быть места объективизму: "так есть потому, что так есть от века и так будет во веки веков". Вопрос "почему плохо?" должен подразумевать: так быть не должно. Тогда и станет ясно место человека в мире, - он сам, через свою деятельность, определит в нем свое место.

Разные смыслы вкладывают люди в свое отношение к миру именно потому, что мир по-разному воспринимают. Они думают не одно и то же "о чем-то", они думают об одном и том же по-разному. Было бы ошибочным провозглашать какой-либо взгляд, точку зрения единственно приемлемыми. Но тогда снова возникает вопрос - "что есть истина?". Марксизм утверждает, что истина на стороне прогрессивных общественных групп. А как быть, если среди этих групп появились разногласия? Ведь их нельзя мерить приверженностью к ранее единой позиции. В данном случае важно, что появились новые осмысления, новые отношения к окружающему, новые его оценки. Как подчеркнул один из исследователей, "истина есть, но вот монопольных ее обладателей нет. Ибо истина внутренне одухотворена и динамична, а наша "похоть господствования" - и над социальностью, и над сферой духовных отношений - ведет нас к внутренней статичности и омертвлению".

Можно ошибаться в том, что есть мир сам по себе. Но нельзя не древние верования (анимизм, тотемизм, магия) и мифы. Возможно, кто именно субъективное отношение к окружающему миру о необходимостью породило мифологическое сознание человека. Затем наступил этап, связанный со становлением производящего хозяйства, объяснения: почему мир в одном случае добр, а в другом - враждебен. Тут уже требовалось знать, чем мир является сам по себе (искаженное миропонимание привело к усложнившимся формам религиозных представлений в виде политеизма, шаманизма и т.п.). Но это все же было производным от ощущения, оценки окружающей действительности. Ясно, что на некоторой стадии познавательная функция как бы отделилась от практики, стало самодовлеющей или представлялась таковой. Объяснение мира привело человека к реальной возможности изменять его, чем он и занялся. Однако сама деятельность по преобразованию мира, приводя к его изменению, через этот измененный мир вновь возвращалась к человеку, как объект, и, таким образом, вопрос о том, чем является мир по отношению к человеку, не снимался.

С усложнением человеческой практики и усложнением жизни общества сама возможность доброго и злого "отношения к миру" у человека не исчезла. Она трансформировалась в соответствии с усложнившейся структурой социального. Теперь ощущения, представления о "злом" и "добром" мире стали различными у разных социальных групп. Более того, факторы позитивные и негативные в жизни человека многократно усложнились благодаря его собственной деятельности. Однако само восприятие мира не исключило его как фактора, воздействующего на человека, то есть, не исключила оценки мира как хорошего или плохого. Следовательно, вопрос "что есть мир" не совпадает с вопросом "что есть мир для человека". Поскольку первый является лишь частью второго, значит, он лишь раскрывает второй, более общий вопрос. Таким образом, хотелось бы подчеркнуть, что ценностное отношение шире, фундаментальнее, значительнее, чем отношение познавательное, чувствовать, не понимать, нельзя ошибиться в том, каков он для человека, - хорош или плох. Для одних он плох, для других хорош. Кто прав, - это рассудит деятельность, практика. Представление о том, что мир надо принимать таким, каков он есть, ведет к унижению человека, превращению его лишь в фактор развития, но не в цель его.

Таким образом, одной из специфических особенностей причинности в социальной жизни является то, что цели, которые сознательно ставит перед собой человек, выступают необходимым опосредствующим звеном цепи причин и следствий. Выбор того, как действовать, люди делают сами, и делают его под влиянием того, как понимают сложившиеся обстоятельства и к чему стремятся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема социальной детерминации на исходе века, пожалуй, самого бурного по рождению и крушению целых мировоззренческих систем, остается одной их самых содержательных и плодородных. Освобождаясь от излишнего идеологизаторства, появляется возможность действительно использовать принцип детерминизма как инструмент социального познания имеющий объективную эвристическую ценность. Особенно это касается анализа общественных отношений вообще и современных в частности. Признание принципа детерминизма основополагающим в изучении личности также заставляет по-новому оценить и переосмыслить многое из того, что считалось незыблемым еще не так давно. Нам представляется перспективным дальнейшее исследование данной проблематики.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.