Koncept problemskega učenja Kudrjavcev Lerner Matjuškin Makhmutov. Teorija problemskega učenja in jaz Lerner mn

Uvod

Vse življenje človeka nenehno postavlja pred njega zapletene in nujne naloge in težave. Pojav tovrstnih težav, težav, presenečenj pomeni, da je v realnosti okoli nas še veliko neznanega, skritega. Posledično je potrebno vedno globlje poznavanje sveta, odkrivanje v njem vedno več novih procesov, lastnosti, odnosov med ljudmi in stvarmi. Torej, ne glede na to, kateri novi trendi, rojeni, rojeni z zahtevami časa, prodrejo v šolo, ne glede na to, kako se spreminjajo programi in učbeniki, je bilo oblikovanje kulture problematične dejavnosti učencev vedno in ostaja eden glavnih splošnih. vzgojne in vzgojne naloge. Problemsko učenje je najpomembnejši vidik priprave mlajše generacije.

Uspeh problemskega učenja učenec doseže predvsem v razredu, ko učitelj ostane sam s svojimi učenci. In od njegove sposobnosti, da "napolni posodo in prižge baklo", od njegove sposobnosti organiziranja sistematične kognitivne dejavnosti, stopnje zanimanja učencev za učenje, stopnje znanja, pripravljenosti za nenehno samoizobraževanje, to je njihov razvoj. , ki prepričljivo dokazuje sodobno psihologijo in pedagogiko, odvisno.

Večina znanstvenikov priznava, da je razvoj ustvarjalnih sposobnosti šolarjev nemogoč brez problemskega učenja.

Ustvarjalnost se udejanja skozi dejavnosti reševanja problemov.

Psihološka osnova koncepta problemskega učenja je teorija razmišljanja kot produktivnega procesa, ki jo je predstavil S.L. Rubinstein. Razmišljanje ima vodilno vlogo pri učenju, ki temelji na problemih.

Zamisel o problemskem učenju ni nova. Največji pedagogi preteklosti so vedno iskali načine, kako učni proces spremeniti v radosten proces učenja, razvijanja duševne moči in sposobnosti učencev.

V 20. stoletju so se v izobraževalni praksi intenzivno razvijale in širile ideje problemskega učenja. Pomemben prispevek k razkritju problemskega učenja je prispeval N.A. Menchinskaya, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, T.V. Kudrjavcev, Ju.K. Babansky, I.Ya. Lerener, M.I. Makhmutov, A.M. Matjuškin, I.S. Yakimanskaya in drugi.

Čeprav je ta problem podrobno obravnavan v psihološko-pedagoški in metodološki literaturi, v šolski praksi ni prejel ustrezne pozornosti. Zato za raziskave seminarska naloga ta tema je bila izbrana.

Namen tečaja- razkriti teoretične določbe, značilnosti vsebine in metod problemskega učenja v pedagoškem procesu.

Tečajno delo je ugotovilo naslednje naloge :

1. Študirati in analizirati psihološko, pedagoško in metodološko literaturo o raziskovalni temi.

2. Označite znake težavnega učenja.

3. Opišite metode tehnologije problemskega učenja, ki jih lahko uporabite pri učne dejavnosti pri pouku matematike.

4. Preučite strukturo problemskega učenja.

5. Razmislite o vsebini in virih izobraževalnih problemskih situacij pri pouku matematike.

Predmet študija je problemski učni proces.

Predmet študija- metode, oblike, vsebina problemskega učenja v izobraževalnih dejavnostih.

Hipoteza tečaja: uporaba problemskih nalog in vprašanj vpliva na učinkovitost usposabljanja in razvoja kognitivne sposobnostištudenti.

V tem tečaju je na teoretični ravni naslednje raziskovalne metode: na teoretični ravni - analiza, primerjava, analiza literature, analiza konceptualnega in teoretičnega sistema, na empirični ravni - študij in posploševanje množičnih in individualnih pedagoških izkušenj.

Poglavje 1. Teoretične osnove problemsko učenje

1.1 Zgodovina razvoja problemskega učenja

Problemsko učenje ni povsem nov pedagoški pojav. Elemente problemskega učenja lahko vidimo v Sokratovih hevrističnih pogovorih, v razvoju lekcij za Emila J.J. Rousseau. Temu problemu je bil še posebej blizu K.D. Ušinski. Na primer, je zapisal: najboljši način Prenos mehanskih kombinacij v racionalne za vse starosti, še posebej pa za otroke, je metoda, ki jo je uporabljal Sokrat in po njem poimenoval Sokrat. Sokrat svojim poslušalcem ni vsiljeval svojih misli, ampak je, vedoč, kakšna protislovja niza misli in dejstev ležijo drug ob drugem v njihovih glavah, medlo osvetljenih z zavestjo, te protislovne nize z vprašanji priklical v svetel krog zavesti in, tako jih je prisilil, da so trčili ali uničili drug drugega. , ali poskusili v tretjini svoje povezovalne in razjasnjujoče misli.

Problemsko učenje, ki je nastalo kot rezultat dosežkov napredne prakse in teorije izobraževanja in vzgoje, je v kombinaciji s tradicionalnim načinom izobraževanja učinkovito sredstvo splošnega in intelektualnega razvoja učencev.

Zgodovina pravega problemskega učenja se začne z uvedbo tako imenovane raziskovalne metode, katere mnoga pravila v meščanski pedagogiki je razvil John Dewey. Poglobljene raziskave na področju problemskega učenja so se začele v 60. letih.

Vendar pa je v zgodovini pedagogike zastavljanje vprašanj sogovorniku, ki povzroča težave pri iskanju odgovora nanje, znano iz pogovorov Sokrata, pitagorejske šole in sofistov. Ideje o izboljšanju učenja z vključevanjem študentov v raziskovalne dejavnosti se odražajo v delih J.-J. Russo, I. Pestalozzi, F.A. Disterweg, K.D. Ušinski, predstavniki novega izobraževanja in drugi.

Razvoj metod za aktiviranje miselne dejavnosti študentov je vodil v drugi polovici 19. - začetku 20. stoletja. do uvajanja hevrističnih (G.E. Armstrong), eksperimentalno-erističnih (A.L. Gerd), laboratorijsko-hevrističnih (F.A. Winterhalter), metod laboratorijskega pouka (K.P. Yagodsky) in drugih v pouk posameznih predmetov metod, ki jih B.E. Raikov je zaradi splošne narave njihovega bistva nadomestil izraz "raziskovalna metoda".

v ameriški pedagogiki v začetku 20. stoletja. Obstajata dva glavna koncepta problemskega izobraževanja. J. Dewey je nameraval nadomestiti vse vrste in oblike izobraževanja s samostojnim učenjem šolarjev z reševanjem problemov.

V 20. stoletju so se v izobraževalni praksi intenzivno razvijale in širile ideje problemskega učenja. V tuji pedagogiki se je koncept problemskega učenja razvil pod vplivom idej J. Deweyja. V Kako razmišljamo (1909) ameriški filozof, psiholog, učitelj zavrača tradicionalno dogmatično poučevanje in ga nasprotuje aktivni samostojni praktični dejavnosti učencev pri reševanju problemov. Razmišljanje, pravi J. Dewey, je rešitev problemov.

V drugi izdaji te knjige (1933) J. Dewey utemeljuje psihološki mehanizmi sposobnost reševanja problemov. Trdi, da sposobnost učencev za reševanje problemov temelji na njihovi naravni inteligenci. Posameznikova misel se premakne v stanje, ko je vse v nalogi jasno, in gre skozi določene stopnje:

1. upoštevane so vse možne odločitve ali predpostavke;

2. posameznik se zaveda težave in oblikuje problem, ki ga je treba rešiti;

3. Predpostavke se uporabljajo kot hipoteze za vodenje opazovanj in zbiranja dejstev;

4. Izvede se argumentacija in ureditev odkritih dejstev;

5. izvede se praktično ali namišljeno preverjanje pravilnosti hipotez.

Pomembno vlogo pri razvoju teorije problemskega učenja je igral koncept ameriškega psihologa J. Brunerja. Temelji na idejah o strukturiranju učne snovi in ​​prevladujoči vlogi intuitivnega mišljenja v procesu osvajanja novega znanja. J. Bruner posebno pozornost namenja naslednjim vprašanjem:

− pomen strukture znanja pri organizaciji usposabljanja;

- pripravljenost učenca za učenje kot dejavnik učenja;

− intuitivno mišljenje kot osnova za razvoj miselna dejavnost;

− motivacija za učenje v sodobni družbi.

Ključni problem za znanstvenika je problem strukture znanja, ki po njegovem mnenju vključuje vse potrebne elemente sistema znanja in določa smer učenčevega razvoja.

Bistvo drugega koncepta je mehaničen prenos dognanj psihologije v učni proces. V. Burton je verjel, da je učenje pridobivanje novih reakcij ali spreminjanje starih in je učni proces reduciral na preproste in zapletene reakcije, ne da bi upošteval vpliv okolja in vzgojnih razmer na razvoj učenčevega mišljenja.

Največji vpliv na razvoj sodoben koncept problemsko učenje je zagotovilo delo J. Brunerja ("Učni proces", 1960) . Temelji na idejah poučevanja učne snovi in ​​prevladujoči vlogi intuitivnega mišljenja v procesu osvajanja novih znanj kot temelja hevrističnega mišljenja.

V domači pedagoški literaturi se ideje o problemskem učenju aktualizirajo od druge polovice petdesetih let prejšnjega stoletja. XX stoletje.

Najvidnejši didaktik M.A. Danilov in V.P. Esipov oblikuje pravila za aktiviranje učnega procesa, ki odražajo načela organiziranja problemskega učenja:

- učence voditi k posploševanju, ne pa jim dajati že pripravljenih definicij, pojmov;

− epizodno uvajati dijake v metode naravoslovja;

- razvijati samostojnost svojih misli s pomočjo ustvarjalnih nalog.

Od začetka 60. let. V literaturi se vztrajno razvija ideja o potrebi po krepitvi vloge raziskovalne metode pri poučevanju naravoslovnih in humanističnih ved.

Ugledni znanstveniki ponovno postavljajo vprašanje o principih organiziranja problemskega učenja. Naloga se pojavi pri širši uporabi elementov raziskovalne metode oz. raziskovalni princip. Naloga je postopoma pripeljati učence do osvajanja metode znanosti, prebuditi in razviti njihovo samostojno misel. Učencu lahko formalno posredujete znanje in se ga bo naučil, lahko pa poučujete ustvarjalno, posredujete znanje v njegovem razvoju in gibanju.

Prav ideja o posredovanju znanja v njegovem gibanju in razvoju je postala najpomembnejše načelo problemskega podajanja učne snovi in ​​znamenje enega od načinov organiziranja problemskega učenja. Od druge polovice 60. ideja o problemskem učenju se začne celovito in poglobljeno razvijati. Velik pomen za razvoj teorije problemskega učenja so imela dela domačih psihologov, ki so razvili stališče, da duševni razvoj ne označujeta le obseg in kakovost pridobljenega znanja, ampak tudi struktura miselnih procesov, sistem logičnih operacij in miselnih dejanj (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev). Stališče o vlogi problemske situacije v razmišljanju in učenju (A.M. Matyushkin) je bilo zelo pomembno pri razvoju teorije problemskega učenja. Poseben prispevek k razvoju teorije problemskega učenja je prispeval M.I. Makhmutov, A.M. Matjuškin, A.V. Brushlinsky, T.V. Kudrjavcev, I.Ya. Lerner, I.A. Ilnitskaja in drugi.

Za razvoj teorije problemskega učenja so bila izjemnega pomena dela psihologov, ki so ugotovili, da za duševni razvoj ni značilen le obseg in kakovost pridobljenega znanja, temveč tudi struktura miselnih procesov, sistem logičnega razmišljanja. operacije in miselne akcije, ki jih ima študent (S.A. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev), in razkrivajo vlogo problemske situacije pri razmišljanju in učenju (A.M. Matyushkin) .

Izkušnje uporabe posameznih elementov v šoli je preučeval M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner in drugi. Izhodišča za razvoj teorije problemskega učenja so bile določbe teorije dejavnosti (S.A. Rubinshtein, L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev). Problematično učenje je bilo obravnavano kot eden od vzorcev miselne dejavnosti učencev. Razvite so bile metode za ustvarjanje problemskih situacij pri različnih učnih predmetih in najdeni so bili kriteriji za ocenjevanje kompleksnosti problematičnih kognitivnih nalog. Postopoma se je širilo problemsko učenje infiltrirano iz Srednja šola na srednje in višje strokovne šole.

1.2 Znaki težav pri učenju

Ustvarjalno kognitivna dejavnost problemsko učenje veliko prispeva k študentom. Včasih problemsko učenje nasprotuje oblikam učnih metod, ki so se razvile v teoriji in praksi, kar je globoko zmotno. Problematičnost učenja je v določenem smislu neločljivo povezana z vsako znanstveno utemeljeno metodo in s katero koli obliko organizacije izobraževalnega procesa. Iz tega ne sledi, da problemsko učenje ni polno nič novega v primerjavi z sodobna praksa učenje. Usmerjen je v takšno organizacijo in metodologijo izobraževalnega procesa, v kateri študenti ustvarjalno iščejo odgovore na svoja vprašanja in uporabljajo najnaprednejše metode samostojnega pridobivanja znanja.

Naloga šole je oblikovanje harmonično razvite osebnosti. V sodobni pedagogiki se raziskujejo vprašanja splošnega razvoja otrok v učnem procesu. Najpomembnejši pokazatelj vsestransko in harmonično razvite osebnosti je prisotnost visoke ravni duševnih sposobnosti.

Kaj je bistvo problemskega učenja? Najbolje je, da se obrnemo na najstarejši primer - na način, kako je Sokrat učil svoje učence pred približno 2,5 tisoč leti. V enem od dialogov (»Theag«) Platon opisuje, kako je mladenič Theag prišel k Sokratu, da bi izvedel, kako in od koga se učiti modrosti. In Sokrat, namesto da bi odgovoril na mladeničevo vprašanje, ga začne spraševati o tem, kaj se mu zdi modrost, kaj si pravzaprav želi.

Sokrat sam učencu postavlja vprašanja, ki jih oblikuje tako, da ima učenec o čem razmišljati, hkrati pa ima dovolj znanja, da na vprašanje odgovori oziroma najde odgovor med sklepanjem. Dolg niz medsebojno povezanih vprašanj, od katerih je vsako podrejeno glavnemu, prvemu, ki ga zastavi študent, povzroči, da učenec, ko najde odgovore na ta vprašanja, na koncu zavrne napačno mnenje in potrdi resnično. Tovrsten pogovor so imenovali sokratski ali hevristični, razvijajoči se.

V razmerah sodobnega izobraževanja, ko učenci sami ne pridejo k učiteljem z vprašanji, ampak se v šolo učijo po učnem načrtu. Oblikovanje problema in vprašanj, ki jih morajo ugotoviti, je naloga učitelja. Zato je problemsko učenje večinoma umeten pojav v šoli, ki ne prihaja od učenca, ki išče odgovor na vprašanje, ki ga zanima, temveč od učitelja, ki ga skrbi, kako učence zainteresirati za vzgojno delo. , ki ima le zunanjo obveznost, povezano z njihovim današnjim življenjem, ne pa notranjega motivacijskega dejavnika.

Pri premagovanju te situacije učitelj sam umetno ustvari problemsko situacijo, to pomeni, da povzroči takšno stanje učenca, ko zaradi primerjave svojega znanja ali razvitih veščin z neznano dejstvo ali pojav razkrije neskladje med preteklim znanjem in novim dejstvom, še več, protislovja v obstoječem znanju. Otroci na primer vedo, da telo, katerega gostota je večja od gostote vode, v vodi ne potone. Toda tu učitelj previdno položi jekleno iglo na vodo in ta ostane na površini. Zakaj se jeklena igla ni potopila v vodo? Navsezadnje je to v nasprotju z Arhimedovim zakonom! Tako se ustvari stanje presenečenja, zmedenega nad dejstvom, da je dejstvo v nasprotju s prej pridobljenim pravilnim znanjem: "To ne more biti, vendar je." Zaradi tega je treba formulirati problem kot celoto: pod katerimi pogoji se Arhimedov zakon ne uresniči? Ali pa ni zakon, ampak nekaj drugega?

Po formuliranju problemskega vprašanja, zožitvi problema na obseg, ki je primerljiv z znanjem učencev, učitelj upošteva interakcijo vodne površine s površino telesa, ki je na njej, sporoča nova znanja o strukturi površinske plasti. vode in njenih lastnosti ali pa učence vključi v dejavnosti za prepoznavanje novega znanja.

Bistvo problemskega učenja je v iskalni dejavnosti učencev, ki se začne z oblikovanjem vprašanj, določenih v učnem načrtu, nato dosledno predstavljenih v učbenikih, s predstavitvijo in razlago znanja s strani učitelja, v različnih oblikah. samostojno delo študentov.

Bistvo te metode je, da zagotovi, da se učenci izklopijo, da rešijo svoj problem. In da bi izobraževalni problem zanje postal vznemirljiv, je treba ustvariti problemsko situacijo - določeno duševno stanje ali intelektualno težavo, ki se pojavi, ko pojava, dejstva, procesa, ki jih zanima, ni mogoče razložiti s pomočjo znanih. znanja ali izvesti potrebno dejanje na znan način.

Torej učitelj E.A. Ilyin pri pouku književnosti predstavlja študente umetniški detajl dela, ki jih spodbuja, da skozi to vidijo delo, ki ga proučujejo. Na primer, ko je študentom prebral, kako je »... hitel v zgornjo sobo, Davydov, ki je kljub temu uspel dvakrat ustreliti v temo, padel pod mitraljeznim rafalom. Ko je izgubil zavest, je padel na hrbet, boleče vrgel glavo nazaj, v levi roki pa je stiskal hrapav odrezek, ki ga je od vratne preklade odkrušila krogla. Učitelj vpraša: "No, povejte mi, zakaj je Šolohov potreboval ta čip na sliki, kjer je vse tako veliko, hitro, grozljivo?" Ali drug primer: Raskolnikov je ubil staro žensko - zastavljalnico in njeno sestro Lizaveto. Učitelj učencem postavi vprašanje: »Koliko jih je na splošno ubil? Je njegov zločin omejen na ta dva umora? .

Nemogoče si je predstavljati srednješolca, ki ga ta problematika ne bi zanimala in bi sprejel likovno podajanje tovrstnih detajlov velikih mojstrov umetniške besede.

Enako lahko rečemo za pouk naravoslovnih in matematičnih disciplin. Na primer pri preučevanju halogenov (po možnosti na splošno pri preučevanju lastnosti kemični elementi), seznanjanje učencev z zgradbo atoma fluora, klora, broma, joda, ki se tako zelo razlikujejo tako po masi jedra kot po številu elektronov in fizične lastnosti, jim lahko pokažete skupno stvar, ki združuje vse te halogene. Kaj je razlog za to pogosto? To bo zanimivo izvedeti za vse, ki so prejeli prvo informacijo in drugo, ki se zdi v nasprotju s prvo (o različnosti in podobnosti).

Tako je v središču problemske situacije presenečenje, zmeda, da je novo dejstvo v nasprotju z obstoječim pravilnim znanjem oziroma ga ni mogoče razložiti z njihovo pomočjo.

Razmišljanje se vedno začne s problemom ali vprašanjem, presenečenjem ali zmedo, s protislovjem. Ta problematična situacija določa vključenost posameznika v miselni proces.

Problemske situacije je mogoče ustvariti na različne načine:

Prikaz neskladja novega dejstva z znanim znanjem,

Primerjava nasprotnih mnenj o enem dejstvu,

Prikaz "nezmožnosti" uporabe teoretičnega znanja v določenih nestandardnih situacijah,

Spodbujanje napovedi nadaljnjega razvoja dogodkov končanega dela ali njihove razporeditve v druge razmere,

Dati nalogo primerjati na videz neprimerljiva dejstva in podobno. Obstaja veliko literature o različnih načinih ustvarjanja in načinih reševanja problemov.

Problemska situacija se konča s formulacijo problema v splošni pogled. Splošni problem je konkretiziran v problemskem vprašanju. Neuspešno oblikovano vprašanje lahko izniči vsa prejšnja prizadevanja učitelja, ubije zanimanje, ki se je pojavilo na področju neznanega, o katerem razpravljamo. To se še posebej zgodi, če je vprašanje preveč zapleteno in učenci razumejo popolno nesmiselnost iskanja izhoda iz problemske situacije, pa tudi, če je vprašanje prelahko.

Pravilno oblikovana vprašanja konkretizirajo, zožijo področje neznanega, kaj točno je treba razjasniti za rešitev težav. Tako mora učitelj »doseči, da učenec:

Res čutil določene teoretične ali praktične težave,

Oblikoval problem ali razjasnil problem, ki ga je oblikoval učitelj,

Želel sem rešiti ta problem

Zmogel sem."

Na primer, lahko opazujete, kako je ustvaril problemsko situacijo in katera problemska vprašanja je oblikoval K.A. Timiryazev v popularnem predavanju »Seme«: »Pregled vitalnih funkcij rastlin začnemo od trenutka, ko odkrijemo aktivnost semena, ki je vso zimo ležalo pod zaščito snežne odeje ali spomladi vrženo v zemljo z roko kmeta. Komajda kateri pojav v življenju rastline je vzbudil toliko pozornosti kot njena prva manifestacija: dal je misliti znanstvenikom, mislecem, pesnikom, odet je bil celo v nekakšno tančico pesniške skrivnosti ... Res, nekaj je mamljivega, spodbujanje misli v tem nenadnem prebujanju dejavnosti ... Nekaj ​​skrivnostnega je v tem skritem, skritem življenju, ki nenadoma izbruhne.

Kot lahko vidite, K.A. Timirjazev še ni zastavil vprašanj, na katera bo odgovoril, a je, ko je ustvaril problematično situacijo, občinstvo zanimal za skupno težavo: kakšna skrivnost se skriva v tem skritem življenju, ki nenadoma izbruhne? Šele za tem bo oblikoval dve konkretni vprašanji: »Brez kakršnega koli poseganja v poetične ideje, s katerimi domišljija rada obdaja ta pojav, poskusimo nanj uporabiti strogo analizo znanosti, poskušali bomo razstaviti ta kompleks. pojav na njegove najenostavnejše sestavine, bomo poskušali pojasniti, v čem se speče seme razlikuje od aktivnega in kaj je impulz, zagon, ki to aktivnost povzroča.

Po izdelavi problemske situacije, oblikovanju problema in problemskih vprašanj učitelj razkrije pot znanstvenega raziskovanja, ki je pripeljala do njene rešitve, ali pokaže, kako jo je mogoče rešiti s sodobnimi metodami. Še več, v enem primeru vse postavi sam, postavi vprašanje in poskrbi, da učenci sledijo njegovemu sklepanju in dokazovanju, v drugem pa pritegne študente, da rešijo del ali celoten problem.

P.F. Kapterev je združil ideje o vseh teh različnih, a veliko skupnih možnostih za delo učitelja v lekciji z enim imenom - genetsko obliko pedagoška metoda. V. Okon prvo možnost imenuje klasična problematična metoda, poleg tega pa označuje metodo priložnosti, situacijsko metodo, banko idej, mikropoučevanje. IN JAZ. Lerner in M.N. Skatkin opredeljuje te možnosti kot predstavitev problema, delno iskanje in raziskovalne metode. Vsako od njih lahko uporabimo pri učiteljevem delu tako pri pouku kot pri izobraževalnem delu izven šolskega časa: moralni, estetski in drugi problemi so enake narave kot problemi fizike in književnosti, zgodovine ali biologije. Zanimati jih, ustvarjati problemske situacije, organizirati učence, da jih rešijo z uporabo ene ali druge metode - to je naloga razrednika, pa tudi tista, ki jo kot učitelj rešuje pri pouku.

Ali to pomeni, da razlagalno-produktivnih metod sploh ne bi smeli uporabljati? Seveda ne. Kopičenje znanja o dejstvih, pridobivanje informacij informacijske narave in podobno je najučinkoviteje zagotovljeno z uporabo reproduktivnih metod, katerih uporaba ni povezana s tako veliko porabo časa kot pri uporabi problemske učne metode. Veliko znanja iz jezika, zgodovine, geografije in drugih predmetov pridobimo na reproduktiven način, tako kot mnoga znanja pri pouku teh in drugih strok. Po drugi strani pa se pri študiju snovi, ki je za študente pretežka, razlagalno-ilustrativna metoda izkaže za bolj produktivno od problemskih metod.

Tako lahko razvojno izobraževanje, to je, ki vodi k splošnemu in posebnemu razvoju, štejemo le za takšno usposabljanje, pri katerem učitelj, ki se opira na poznavanje vzorcev razvoja mišljenja, s posebnimi pedagoškimi sredstvi izvaja ciljno pedagoško delo za razvoj duševnega razvoja. sposobnosti svojih učencev v procesu študija osnov znanosti. Takšno usposabljanje je problematično.

V. Okon pod problemskim učenjem razume »niz takšnih dejanj, kot so organiziranje problemskih situacij, oblikovanje problemov, zagotavljanje učencem potrebne pomoči pri reševanju problemov, preverjanje teh rešitev in, končno, vodenje procesa sistematizacije in utrjevanje pridobljenega znanja« .

D.V. Vilkeev pod problemskim učenjem razume takšno naravo učenja, ko ima nekaj značilnosti znanstvena spoznanja.

Bistvo problemskega učenja I.Ya. Lerner jo vidi v tem, da »učenec pod vodstvom učitelja sodeluje pri reševanju zanj novih kognitivnih in praktičnih problemov v določenem sistemu, ki ustreza izobraževalnim ciljem šole«.

TV Kudryavtsev vidi bistvo procesa problemskega učenja v postavljanju didaktičnih problemov študentom, njihovem reševanju in obvladovanju splošnega znanja in načel problemskih nalog s strani študentov. Tako razumevanje najdemo tudi v delih Yu.K. Babansky.

Na podlagi posplošitve prakse in analize rezultatov teoretičnih študij je M.I. Makhmutov daje naslednjo definicijo pojma "problemsko učenje": Problemsko učenje je vrsta razvojnega učenja, ki združuje sistematično neodvisno iskalno dejavnost učencev z asimilacijo ali že pripravljenimi zaključki znanosti in sistemom učenja. metode so zgrajene ob upoštevanju postavljanja ciljev in načela problematičnosti; proces interakcije med poučevanjem in učenjem je osredotočen na oblikovanje kognitivne neodvisnosti študentov, stabilnosti učnih motivov in duševnih (vključno ustvarjalnih) sposobnosti v procesu obvladovanja znanstvenih konceptov in metod dejavnosti, ki jih določa sistem problemskih situacij. .

Problemsko učenje, usposabljanje, pri katerem učitelj sistematično ustvarja problemske situacije in organizira dejavnosti učencev za reševanje izobraževalnih problemov, zagotavlja njihovo optimalno kombinacijo. samostojna dejavnost z asimilacijo že pripravljenih zaključkov znanosti.

Problemsko učenje prispeva k razvoju intelekta učencev, njegove čustvene sfere in na tej podlagi oblikuje pogled na svet. To je glavna razlika med problemskim učenjem in tradicionalnim razlagalno-ilustrativnim učenjem. Problemsko učenje ne vključuje le asimilacije rezultatov znanstvenih spoznanj, temveč tudi samo pot znanja, načine ustvarjalne dejavnosti. Temelji na osebno-aktivnem načelu organizacije učnega procesa, prednostni nalogi iskanja izobraževalne in kognitivne dejavnosti študentov.

Znani poljski znanstvenik V. Okon v svoji knjigi Osnove problemskega učenja piše, da bolj kot si učenci prizadevajo stopiti na pot, ki ji sledi raziskovalec pri svojem delu, boljši so rezultati.

Domači psihologi T.V. Kudrjavcev, A.I. Matjuškin, Z.I. Kalmykova in drugi so razvili psihološke temelje tako imenovanega problemskega učenja v njegovih različnih modifikacijah. Njegovo bistvo je naslednje. Učenci dobijo problem, spoznavno nalogo, učenci pa ob neposrednem sodelovanju učitelja ali samostojno raziskujejo načine in načine njenega reševanja. Gradijo hipotezo, začrtajo in razpravljajo o načinih za preverjanje njene resničnosti, argumentirajo, izvajajo poskuse, opazovanja, analizirajo njihove rezultate, argumentirajo, dokazujejo.

Problemsko učenje temelji na analitični in sintetični dejavnosti učencev, ki se izvaja v sklepanju, refleksiji. To je hevristična, raziskovalna oblika učenja z velikim razvojnim potencialom. Značilnosti problemskega učenja so podane v tabeli (glej prilogo 1).

Didaktične temelje problemskega učenja določata vsebina in bistvo njegovih konceptov. Po mnenju M.I. Makhmutov bi morali biti glavni koncepti teorije problemskega učenja "učni problem", "problemska situacija", "hipoteza", pa tudi "problemsko poučevanje", "problemsko poučevanje", "problematična vsebina", "miselno iskanje". ", "problemsko vprašanje" , "predstavitev problema" .

Pri problemskem učenju gre za takšno organizacijo in metodologijo izobraževalnega procesa, v kateri bi bili učenci v čim večji meri sposobni iskati in pripravljati odgovore na svoja vprašanja.

Problem je vprašanje, ki po eni strani izhaja iz znanja, ki ga imajo študentje, se opira nanj, po drugi strani pa nakazuje njihovo nepopolnost in potrebo po nadaljnjem iskanju za ustvarjanje celovitega razumevanja predmeta preučevanja. Vprašanje brez zanašanja na življenjske izkušnje študenta in znanje, ki si ga je nabral o preučevanem pojavu, za študenta ne more postati problem. Problemsko vprašanje mora biti vedno povezano s premagovanjem določenih protislovij, ki so osnova za ustvarjanje problematične situacije in zastavljanje problema.

Problem, oblikovan kot vprašanje ali naloga, omejuje nalogo iskanega, ki potrebuje odkritje, in s tem nakazuje smer iskanja. Na primer, učitelj učencem postavlja tako problematična vprašanja: »Kot veste, je L.N. Tolstoj je bil glasnik razpoloženja patriarhalnega kmečkega ljudstva, revolucije ni razumel in se je od revolucije odmikal, o revolucionarjih je dajal popačene podobe. Vendar je V.I. Lenin, ki je odlično poznal delo velikega pisatelja, je L.N. Tolstoj kot ogledalo ruske revolucije. Na podlagi česa je to storil?

Problemski pristop k poučevanju bi se moral in lahko odražal v učnih načrtih, v podajanju znanja s strani učitelja, v samostojnem delu učencev ipd. Ob tem se je treba zavedati, da ne gre vsakega vprašanja in ne vsakega samostojnega iskanja študentov pripisati problemskemu učenju. Problemsko učenje je lahko le tam, kjer se določen problem pojavi v samem procesu proučevanja bistvenih vprašanj, je poln določene novosti v svojem razkrivanju in dopušča različne interpretacije in rešitve.

Glavni pojmi problemskega učenja so: »problemska situacija«, »problemska naloga«, »problem«, »problem«, »problematizacija«.

Asimilacija uresničitve učnega cilja je problem, ki je neločljivo povezan s katerim koli življenjem "sposobnega" predmeta in presežka, ki je lahko v skriti in izraženi obliki, to je notranji in zunanji.

Način ustvarjanja problematičnosti je problemska situacija, ki fiksira trenutek, ko je presežek predmeta, vsebina problematičnosti dodeljena.

Sredstvo za ustvarjanje problemske situacije je lahko problemska naloga, formalizirana v besedilnih podatkih.

Mehanizem, ki razkriva problematiko, je problematizacija objekta in subjekta, to je proces razkrivanja notranjih in zunanjih protislovij, ki so lastna objektu, problemom.

Enota procesa je problem - skrito ali očitno protislovje, ki je neločljivo povezano s pojavi materialnega in idealnega sveta.

Problematičnost je glavni pogoj za razvoj objekta (sveta in subjekta), osebo lahko obravnavamo kot dialektično kategorijo, ki je ena ob drugi, ali kot glavno značilnost teh kategorij v razvoju ali kot glavno princip njihovega delovanja, dejavnosti ali kot potreba po delovanju.

Problemska situacija je način razkrivanja objektivno obstoječega problema, izražen eksplicitno ali implicitno, ki se kaže kot duševno stanje intelektualne težave v interakciji subjekta in objekta.

Problemska naloga - sredstvo za ustvarjanje problemske situacije - ima lupino, materializirano v svoji formulaciji (ustno ali pisno), osredotočeno na potrebe in zmožnosti predmeta.

Problematizacija je mehanizem, ki je osnova za odkrivanje problematičnosti objekta s strani subjekta, materializiranega v dani problemski nalogi.

Problem - protislovje - enota vsebine in procesa gibanja v materialnem in idealnem prostoru, ki ustvarja proces razvoja sveta in človeka in ga ustvarja razvita oseba. Ta proces ni prekinjen. Vloga učitelja je, da učenec začuti težavo praktične ali teoretične narave, da razume problem, ki ga postavlja učitelj, ali ga sam oblikuje, da želi problem rešiti, ga rešiti.

Postopek reševanja problema je odvisen od narave problema in kompleksnosti njegove rešitve. Naravo problema določa stopnja njegove kompleksnosti. Poleg enostavnih problemov obstajajo tudi takšni, ki jih je treba pred začetkom reševanja razdeliti na zasebne in le rešitev slednjih omogoča rešitev glavnega problema.

Težavnost reševanja problema je dvojna. Eno je, da je za odločitev potrebno aktivirati nek del predhodnih izkušenj, prav tistih, brez katerih odločitev ni mogoča. Druga je potreba po hkratnem iskanju novih elementov (povezav), ki jih študent ne pozna in ki omogočajo rešitev problema.

Pomembno je, da je izobraževalni problem oblika udejanjanja načela problematičnosti v učenju.

Obstaja didaktična klasifikacija izobraževalnih problemov, ki temelji na naslednjih spremenljivkah:

1. območje in kraj izvora;

2. vloga v učnem procesu;

3. družbeni in politični pomen;

4. načini organizacije odločanja.

Psihološka klasifikacija izobraževalnih težav temelji na kazalnikih, kot so:

1. narava neznane in postavljene težave;

2. metoda raztopine;

3. narava vsebine in razmerje neznanega in znanega v problemu.

Problemska situacija je začetni trenutek razmišljanja, ki povzroča kognitivno potrebo študenta in ustvarja notranje razmere za aktivno asimilacijo novega znanja in metod dejavnosti.

Razvrstitev načinov ustvarjanja problemskih situacij temelji na naravi protislovja, ki se pojavi v procesu učenja:

1. trčenje študentov s pojavi in ​​dejstvi, ki zahtevajo teoretično razlago.

2. uporaba usposabljanja in življenjske situacije ki izhajajo iz izvajanja praktičnih nalog študentov.

3. postavljanje izobraževalnih problemskih nalog za razlago pojava in iskanje načinov za praktična uporaba.

4. spodbujanje dijakov k analiziranju dejstev in pojavov realnosti, soočenje s protislovji med vsakdanjimi predstavniki in znanstveni pojmi o teh dejstvih.

5. postavljanje hipotez, oblikovanje zaključkov in njihovo eksperimentalno preverjanje.

6. spodbujanje učencev k primerjanju, primerjanju in kontrastiranju dejstev o pojavih, pravilih, dejanjih, zaradi katerih pride do spoznavne težave.

7. spodbujanje učencev k predhodnemu posploševanju novih dejstev.

8. seznanjanje učencev z dejstvi, ki se zdijo nerazložljiva in so v zgodovini znanosti dana za uprizoritev. znanstveni problem.

9. organizacija medpredmetnega povezovanja.

Glede na vrsto ustvarjalne dejavnosti, ki se izvaja, obstajajo tri vrste problemskega učenja: znanstvena ustvarjalnost; praktična ustvarjalnost; umetniška ustvarjalnost.

Znanstvena ustvarjalnost temelji na oblikovanju in reševanju teoretičnih izobraževalnih problemov. Praktična ustvarjalnost temelji na oblikovanju in reševanju praktičnih izobraževalnih problemov. Umetniška ustvarjalnost je umetniški odsev realnosti, ki temelji na ustvarjalni domišljiji, vključno z literarnimi skladbami, risbo, pisanjem glasbe, delom in drugim.

Tako je mogoče prepoznati znake problemskega učenja. Prva in najpomembnejša lastnost je specifičnost intelektualna dejavnostštudent na samostojnem usvajanju novih pojmov z reševanjem učnih problemov, kar zagotavlja zavest, globino, trdnost znanja in oblikovanje logično-teoretičnega in intuitivnega mišljenja. Druga značilnost je, da je problemsko učenje najučinkovitejše sredstvo za oblikovanje pogleda na svet, saj se lastnosti kritičnega, ustvarjalnega, dialektičnega mišljenja oblikujejo v procesu problemskega učenja. Rešitev "Naredi sam". problemov študentov je hkrati glavni pogoj za transformacijo znanja v prepričanja, saj le dialektični pristop k analizi vseh procesov in pojavov realnosti tvori sistem trdnih in globokih prepričanj. Tretja značilnost izhaja iz pravilnega razmerja med teoretičnimi in praktičnimi problemi in jo določa didaktično načelo povezanosti učenja z življenjem. Povezava s prakso in uporaba življenjskih izkušenj učencev pri problemskem učenju ne delujeta kot preprosta ponazoritev teoretičnih zaključkov, pravil (čeprav to ni izključeno), temveč predvsem kot vir novega znanja in kot sfera za uporabo. naučili metode reševanja problemov v praktičnih dejavnostih. Temu služi povezava z življenjem najpomembnejše sredstvo ustvarjanje problemskih situacij in (neposredno ali posredno) merilo za ocenjevanje pravilnosti reševanja vzgojnih problemov.

Četrta značilnost problemskega učenja je, da učitelj sistematično uporablja najučinkovitejšo kombinacijo različnih vrst in vrst samostojno deloštudenti. Ta značilnost je v tem, da učitelj organizira samostojno delo, ki zahteva tako aktualizacijo predhodno pridobljenega znanja kot asimilacijo novega znanja. načine delovanja.

Peto značilnost določa didaktično načelo individualni pristop. Pri problemskem učenju je individualizacija posledica prisotnosti izobraževalnih problemov različne kompleksnosti, ki jih vsak učenec dojema drugače. Individualno dojemanje problema povzroča razlike v njegovi formulaciji, postavlja različne hipoteze in išče načine za njihovo dokazovanje.

Šesta značilnost je dinamičnost problemskega učenja (mobilna povezanost njegovih elementov). Ta značilnost je posledica dinamičnosti samega problema, ki vedno temelji na protislovju, ki je del katerega koli pojava, dejstva realnosti. Dinamičnost problemskega učenja je v tem, da ena situacija prehaja v drugo na naraven način, ki temelji na zakonu medsebojne povezanosti in soodvisnosti vseh stvari in pojavov okoliškega sveta. Kot poudarjajo raziskovalci, v tradicionalnem izobraževanju ni dinamike, namesto problematičnosti prevladuje »kategoričnost«.

Sedma značilnost je visoka čustvena aktivnost vadečih, prvič zaradi dejstva, da je sama problemska situacija vir njenega vzbujanja, in drugič, dejstva, da je aktivna duševna aktivnost vadečega neločljivo povezana z čutno-čustveno sfero. miselna dejavnost. Neodvisna miselna dejavnost iskalne narave, povezana z individualnim "sprejemom" izobraževalnega problema, povzroča osebno izkušnjo študenta, njegovo čustveno aktivnost.

Osma značilnost problemskega učenja je, da zagotavlja novo razmerje med indukcijo in dedukcijo ter novo razmerje med reprodukcijsko in produktivno asimilacijo znanja.

Prve tri značilnosti problemskega učenja so socialno usmerjene (zagotavljajo moč znanja, globino prepričanj, sposobnost kreativne uporabe znanja v življenju). Preostale značilnosti so posebej didaktične narave in na splošno označujejo problemsko učenje.

Nobenega dvoma ni, da problemsko učenje ne more biti učinkovito v različnih okoljih. Praksa kaže, da proces problemskega učenja ustvarja različne ravni tako intelektualnih težav vadečih kot njihovih kognitivna dejavnost: kognitivna neodvisnost študenta je lahko zelo visoka ali skoraj popolnoma odsotna. V zvezi s tem so povsem razumljivi poskusi prepoznavanja vrst in ravni problemskega učenja, ki jih najpravilneje ločimo po obstoječe vrste ustvarjalnost. V skladu z razločeno osnovo razvršča tri vrste problemskega učenja:

Znanstvena ustvarjalnost - teoretično raziskovanje, to je iskanje odkritja študentov novega pravila, zakona, dokazov; tovrstno problemsko učenje temelji na oblikovanju in reševanju teoretičnih izobraževalnih problemov;

Praktična ustvarjalnost - iskanje praktične rešitve, to je način uporabe znanega znanja v novi situaciji, oblikovanju, izumu; ta tip problemskega učenja temelji na oblikovanju in reševanju praktičnih učnih problemov;

Umetniška ustvarjalnost je likovno upodabljanje realnosti, ki temelji na ustvarjalni domišljiji, vključno z risbo, igro, predvajanjem glasbe ipd.

Za vse vrste problemskega učenja je značilna prisotnost reproduktivnih, produktivnih in ustvarjalnih dejavnosti študentov, prisotnost iskanja in reševanja problemov. Vendar se prvi tip problemskega učenja najpogosteje uporablja pri teoretičnem pouku, kjer je organizirano individualno, skupinsko ali frontalno reševanje problemov. Drugi - v laboratoriju, praktične vaje, o predmetnem krožku, o izbirnem predmetu, o proizvodnji. Tretja vrsta je v razredu in obšolskih dejavnostih. Za zadnji dve vrsti problemskega učenja je značilno reševanje predvsem individualnih ali skupinskih učnih problemov.

Vsak tip problemskega učenja ima kompleksno strukturo, ki glede na številne dejavnike daje različne učne rezultate. Učinkovit učni proces je tisti, ki:

Povečanje obsega znanja, spretnosti in spretnosti učencev;

Poglabljanje in krepitev znanja, nova raven učenja;

Nova raven kognitivnih potreb poučevanja;

Nova stopnja oblikovanja kognitivne neodvisnosti in ustvarjalnih sposobnosti.

Vse naštete vrste problemskega učenja se lahko pojavijo pri različnih stopnjah kognitivne aktivnosti učencev. Določitev te stopnje je pomembna za obvladovanje procesa oblikovanja kognitivne samostojnosti učencev. Zgornje vrste problemskega učenja imajo lahko različne ravni. Običajno obstajajo štiri ravni problemskega učenja:

Stopnja običajne odvisne dejavnosti je učenčevo dojemanje učiteljevih razlag, asimilacija modela duševnega delovanja v problemski situaciji, opravljanje samostojnega dela, vaje reprodukcijske narave.

Za stopnjo delno samostojne dejavnosti je značilna uporaba pridobljenega znanja v novi situaciji in sodelovanje učencev pri skupnem iskanju z učiteljem rešitve zastavljenega izobraževalnega problema.

Stopnja samostojne dejavnosti predvideva opravljanje samostojnega dela reproduktivno-iskalnega tipa, ko učenec samostojno dela po besedilu učbenika, uporablja pridobljeno znanje v novi situaciji, konstruira rešitev problema povprečja. stopnjo zahtevnosti, hipoteze pa dokazuje z logično analizo z malo pomoči učitelja.

Raven ustvarjalne dejavnosti označuje opravljanje samostojnega dela, ki zahteva ustvarjalno domišljijo, logično analizo, odkrivanje novega načina reševanja, neodvisen dokaz. Na tej ravni se izvajajo samostojni sklepi in posplošitve, izumi; tu je tudi likovna ustvarjalnost.

Ravni problemskega učenja ne odražajo le različnih stopenj asimilacije novega znanja in načinov miselne dejavnosti učencev, temveč tudi različne ravni mišljenja. Vsaka stopnja problemskega učenja ima lahko različne organizacijske možnosti, odvisno od različnih dejavnikov psihološke in pedagoške narave. Prehajanje učencev s prve na višjo stopnjo je rezultat problemskega učenja in hkrati proces vodenja njihove izobraževalne in spoznavne dejavnosti.

1.3 Metode in vrste problemskega učenja

Metode problemskega učenja. Govorimo lahko o šestih didaktičnih načinih organizacije procesa problemskega učenja, ki so tri vrste predstavitve učnega gradiva s strani učitelja in tri vrste organizacije samostojnih učnih dejavnosti učencev. Upoštevajte jih.

1. Metoda monološke predstavitve

Učitelj poroča o dejstvih v določenem zaporedju, jim daje potrebno razlago, prikazuje poskuse, da jih potrdi. Uporabo vizualnih pripomočkov in tehničnih učnih pripomočkov spremlja razlagalno besedilo. Učitelj razkriva samo tiste povezave med pojavi in ​​pojmi, ki so potrebne za razumevanje tega gradiva, in jih uvaja po vrstnem redu informacij. Izmenjava dejstev je zgrajena v logičnem zaporedju, vendar med predstavljanjem pozornosti študentov analizi vzročno-posledičnih razmerij ni določena. Dejstva "za" in "proti" niso navedena, pravilni končni zaključki so takoj sporočeni.

Če se ustvarijo problemske situacije, potem samo zato, da bi pritegnili pozornost učencev, jih zanimali. Po nastanku se od učencev ne zahteva odgovor na vprašanje »zakaj je tako in ne drugače?«, temveč se takoj poroča o dejanskem gradivu. Pri uporabi monološke metode poučevanja je snov nekoliko prenovljena. Učitelj najpogosteje samo spremeni vrstni red poročanja dejstev, demonstracij, poskusov, prikazovanja vizualnih pripomočkov, da ustvari problemsko situacijo in jih uporabi kot dodatne vsebinske elemente. Zanimiva dejstva iz zgodovine razvoja obravnavanega koncepta ali dejstva, ki govorijo o praktični uporabi pridobljenega znanja v znanosti in tehnologiji. Vloga študenta pri uporabi te metode je precej pasivna, stopnja kognitivne samostojnosti, ki je potrebna za delo s to metodo, je nizka.

S takšno organizacijo procesa asimilacije novega znanja učitelj izpolnjuje vse osnovne zahteve za pouk, izvaja didaktična načela jasnost, dostopnost predstavitve, upošteva strogo zaporedje v vrstnem redu informacij, ohranja stalno pozornost študentov na temo, ki se preučuje, vendar izbrana učna metoda študenta spremeni v pasivnega poslušalca, ne aktivira njegove kognitivne dejavnosti. Informacijsko-poročevalska metoda poučevanja, uporabljena v tem primeru, omogoča doseganje le enega cilja - dopolniti zalogo znanja učencev z dodatnimi dejstvi.

2. Učna metoda sklepanja

Če želi učitelj prikazati primer študije o formulaciji in rešitvi celostnega problema, potem uporabi metodo sklepanja. Hkrati je gradivo razdeljeno na dele, učitelj za vsako stopnjo ponuja sistem retoričnih vprašanj problematične narave, da bi študente pritegnil k miselni analizi problemskih situacij, izpostavi objektivna protislovja vsebine, vendar sam omogoča uporabo stavkov pripovednega in vprašalnega tipa, informativna vprašanja (tj. taka vprašanja, katerih odgovori morajo reproducirati že znano znanje, podati informacije o znanem znanju) niso zastavljena, pripoved je v obliki predavanje.

Metoda preoblikovanja gradiva za delo po tej metodi se razlikuje predvsem po tem, da je v vsebino kot dodaten strukturni element uveden sistem retoričnih vprašanj. Vrstni red poročanih dejstev je izbran tako, da so objektivna protislovja vsebine predstavljena posebej poudarjeno, konveksno, vzbujajo spoznavni interes učencev in željo po njihovem razreševanju.

V predstavitvi učitelja ne prevladuje več kategorična narava informacij, temveč elementi sklepanja, iskanje izhoda iz težav, ki nastanejo zaradi posebnosti konstrukcije gradiva. Učitelj, kot je predlagal M.I. Makhmutov, "prikaže samo pot znanstvenega spoznanja, prisili študente, da sledijo dialektičnemu gibanju misli proti resnici", ne le ustvarja problemske situacije, temveč postavlja in rešuje probleme, prikazuje, kako so bile postavljene in trčene različne hipoteze.

Po izbiri utemeljitvene metode poučevanja učitelj v procesu organiziranja asimilacijskega procesa uporablja razlagalno metodo poučevanja, katere bistvo je, da "vključuje učiteljevo sporočanje dejstev te znanosti, njihov opis in razlago. , torej razkriva bistvo novih pojmov s pomočjo besed, vizualizacije in praktičnih dejanj«.

3. Dialoška metoda predstavitve

Če si učitelj zada nalogo, da študente vključi v neposredno sodelovanje pri izvajanju metode za reševanje problema, da bi jih aktiviral, povečal njihov kognitivni interes, opozoril na tisto, kar je že znano v novi snovi, on z uporabo enako vsebinsko konstrukcijo, svojo strukturo dopolnjuje z informativnimi vprašanji, odgovori študentov.

Uporaba dialoške metode poučevanja zagotavlja višjo raven kognitivne aktivnosti učencev v procesu učenja, saj so že neposredno vključeni v reševanje problema pod ostrim nadzorom učitelja.

4. Hevristična metoda predstavitve

Hevristična metoda se uporablja tam, kjer želi učitelj učence naučiti posameznih elementov reševanja problemov, organizirati delno iskanje novih znanj in načinov delovanja. Z uporabo hevristične metode učitelj uporablja enako konstrukcijo učnega gradiva kot pri dialoški metodi, vendar nekoliko dopolnjuje njegovo strukturo tako, da učencem postavlja kognitivne naloge in naloge na vsaki posamezni stopnji reševanja učnega problema. Tako je oblika izvajanja te metode kombinacija hevrističnega pogovora z reševanjem problematičnih nalog in nalog.

Bistvo hevristične metode je v tem, da odkrivanja novega zakona, pravila in podobno ne izvaja učitelj ob sodelovanju učencev, temveč učenci sami pod vodstvom in s pomočjo učitelja.

5. Raziskovalna metoda

Koncept raziskovalne metode je najbolj v celoti razkril I.Ya. Lerner, ki je raziskovalno metodo označil za metodo, ki organizira proces asimilacije z »reševanjem problemov in problematičnih nalog. Njegovo bistvo je, da učitelj sestavi metodološki sistem problemov in problemskih nalog, ga prilagodi specifični situaciji izobraževalnega procesa, ga predstavi učencem in s tem vodi njihove učne dejavnosti, učenci pa z reševanjem problemov poskrbijo za premik v strukturi. in stopnjo miselne aktivnosti, postopoma obvladujejo postopek ustvarjalnosti, hkrati pa ustvarjalno usvajajo metode spoznavanja.

Pri izvajanju pouka z raziskovalno metodo se ponovno uporablja ista konstrukcija gradiva, upoštevajo pa se elementi strukture hevristične metode in vrstni red vprašanj, navodil, nalog. Če so v procesu izvajanja hevristične metode ta vprašanja, navodila in naloge proaktivne narave, torej se postavljajo pred reševanjem podproblema, ki je vsebina te stopnje, ali v procesu reševanja in opravlja usmerjevalno funkcijo v procesu reševanja, nato pa se v primeru uporabe raziskovalne metode vprašanja postavljajo na koncu stopnje, potem ko je večina učencev rešila podproblem.

6. Metoda programiranih nalog

Metoda programiranih nalog je učiteljeva postavitev sistema programiranih nalog. Stopnja učinkovitosti vaje je določena s prisotnostjo problemskih situacij in možnostjo samostojnega oblikovanja in reševanja problemov. Uporaba programiranih nalog je naslednja: vsaka naloga je sestavljena iz posameznih okvirnih elementov; en okvir vsebuje del preučenega gradiva, oblikovanega v obliki vprašanj in odgovorov ali v obliki predstavitve novih nalog ali v obliki vaj.

Vrste problemskega učenja. Problemsko učenje ne more biti enako učinkovito v vseh pogojih. Praksa kaže, da proces problemskega učenja ustvarja različne stopnje tako intelektualnih težav učencev kot njihove kognitivne aktivnosti in samostojnosti pri pridobivanju novega znanja kot pri uporabi prejšnjega znanja v novi situaciji.

Vrste problemskega učenja najpravilneje ločimo po pripadajočih vrstah ustvarjalnosti. Na podlagi tega lahko ločimo tri vrste problemskega učenja. Prva vrsta ("znanstvena" ustvarjalnost) je teoretično raziskovanje, to je iskanje in odkrivanje za študente novega pravila, zakona, izreka itd. Tovrstno problemsko učenje temelji na oblikovanju in reševanju teoretičnih učnih problemov.

Druga vrsta (praktična ustvarjalnost) je iskanje praktične rešitve, to je iskanje načina za uporabo znanega znanja v novi situaciji, oblikovanju, izumu. Tovrstno problemsko učenje temelji na oblikovanju in reševanju praktičnih učnih problemov.

Tretja vrsta (umetniška ustvarjalnost) je umetniški odsev realnosti, ki temelji na ustvarjalni domišljiji, vključno z literarnimi skladbami, risbo, pisanjem glasbe, igranjem ipd. Za vse vrste problemskega učenja je značilna prisotnost reproduktivne, produktivne in ustvarjalne dejavnosti študenta, prisotnost iskanja in rešitve problema. Izvajajo se lahko v različnih organizacijskih oblikah. pedagoškega procesa. Vendar se prvi tip najpogosteje pojavlja pri pouku, kjer poteka individualno, skupinsko in frontalno reševanje problemov. Drugi - v laboratoriju, praktičnem pouku. Tretja vrsta je pri pouku in obšolskih dejavnostih.

Povsem jasno je, da ima vsak tip problemskega učenja kot notranje diferencirana dejavnost kompleksno strukturo, ki glede na številne dejavnike daje različne učne rezultate. Vsaka od naštetih vrst problemskega učenja lahko poteka z različno stopnjo kognitivne aktivnosti učenca. Določitev te stopnje je pomembna za obvladovanje procesa oblikovanja kognitivne samostojnosti šolarjev.

Vsaka vrsta ustreza enemu od bistveni pogoji problemsko učenje - prisotnost določene stopnje kognitivne neodvisnosti študenta.

Torej, po preučevanju psihološke in pedagoške literature o problemskem učenju je bilo ugotovljeno, da se problemsko ne imenuje zato, ker se učenci vse učne snovi naučijo samo s samostojnim reševanjem problemov in "odkrivanjem" novih konceptov. Tu so razlage učitelja in reproduktivna dejavnost učitelja ter postavitev nalog in izvajanje vaj študentov. Toda organizacija izobraževalnega procesa temelji na problemskem načelu, sistematično reševanje izobraževalnih problemov pa je značilnost te vrste izobraževanja.

Poglavje 2. Značilnosti vsebine in metodologije problemskega učenja v realnem pedagoškem procesu

2.1 Struktura problemskega učenja

Problemsko učenje ima tehnološke značilnosti pri organizaciji učnega procesa. Njegova posebnost je v tem, da mora izobraževalna dejavnost, ki jo vodi učitelj, odražati iskalno dejavnost učencev in refleksiven odnos do lastnih dejavnosti. Zato je problemsko učenje skladno s strukturo raziskovalne kognitivne dejavnosti in opravlja funkcijo upravljanja ustvarjalnega učnega procesa. Opredelitev procesa problemskega učenja skozi njegovo specifičnost temelji predvsem na značilnostih njegovih funkcionalnih enot in odnosov med njimi.

Če cilj učenja obravnavamo kot željo sistema po doseganju rezultata, potem je pri problemskem učenju ta napetost še posebej velika in izrazita. Intenzivnost notranji stres Sistem - izobraževalni proces - je višji, čim bolj aktivno se subjekt dejavnosti - študent - obnaša in globlje je vključen v reševanje problema, išče in ocenjuje pravi cilj kot nalogo, ki mu je zastavljena za rešitev. Je tudi Povratne informacije: bolj ko je kognitivni proces aktiven, bolj intenziven postane občutek njegovih rezultatov s strani študentov.

Glavno je, da v pogojih problemskega učenja cilj pridobi značaj ciljne naloge in ciljne podobe. Obe vrsti ciljev: cilj kot naloga in cilj v obliki slike sta predstavljena pri problemskem učenju. Prvi cilj je očiten, ciljna podoba pa se zgodi, ko problemsko učenje ni epizodni pojav v učnem sistemu, temveč sistematično pedagoško vodenje izobraževalnega procesa, in drugič, ko učenec spozna potreben rezultat njegova dejanja. Model rezultata, v večini primerov je cilj slika, predstavlja socialni vidik motivacije in je prisoten v poteku problemskega učenja. Mehanizem, ki spodbuja vlogo cilja, je v psihološki naravi motivacije, pa tudi v načinih spodbujanja učne dejavnosti z vidika napovedovanja rezultata. V obeh pogledih cilj uravnava vedenje učencev in zato lahko deluje kot sistemotvorni dejavnik v učnem procesu. Hkrati je cilj glavni parameter problemskega učenja.

Značilnost predmeta kognitivni proces, je njegov odnos do predmeta znanja pri problemskem učenju maksimizacija razvojnih ciljev. To je glavna normativna značilnost problemskega učenja. Tako je postavljena motivacija, ki naj bi imela kognitivno funkcijo in hkrati opravljala razvijajočo funkcijo, ki bistveno vpliva na samoodločanje subjekta znanja.

Didaktična osnova problemskega učenja je problemska situacija. Problemska situacija ima kognitivno funkcijo, njeno zasnovo bo ustvaril učitelj, da bi spodbudil aktivnost učencev. Za učitelja je konstrukcija problema pogoj za organizacijo problemskega učenja. Učitelj razvija naloge in naloge, ki študentom omogočajo, da se vključijo v aktiven kognitivni proces, ustvarjajo problemske situacije.

Didaktična značilnost problemskega učenja temelji na uporabi problemskih situacij v izobraževalnem in pedagoškem procesu. Učitelj ustvarja problemske situacije dane vrste in s tem nudi potrebno pomoč učencem pri analizi učnega gradiva in pri organizaciji miselnega iskanja njegove rešitve, ureja proces reševanja: uvaja potrebne informacije, usmerja vrednostno organizacijo, določa stopnjo svobode izbire, usmerja k iskanju ustreznih metod delovanja, prispeva k semantičnemu razumevanju informacij.

Problemsko učenje je sestavljeno iz problemskega poučevanja in problemskega učenja. Problemsko poučevanje temelji na oblikovanju izobraževalnih dejavnosti, sistemu kognitivnih situacij, pa tudi na psihološkem in pedagoškem upravljanju njihove rešitve s strani študentov. Problemsko učenje je mogoče obravnavati kot celovito strukturo izobraževalnih dejavnosti za asimilacijo znanja in metod delovanja, ki predstavlja analizo naloge-situacije z vidika sestave informacij, ciljev in pogojev za reševanje, ki se konča z oblikovanjem problem, postavitev hipoteze in njena utemeljitev, »odločanje in program dela akcije, izvedbene aktivnosti in analiza rezultatov.

Izobraževalna situacija postane problematična, če njene značilnosti subjekt zaznava in vrednoti v smislu svojih ciljev in vrednot. Problemsko situacijo razumemo kot vrzel v dejavnosti, neskladje med cilji in zmožnostmi subjekta, kot nalogo, ki je model problemske situacije. Toda vsaka učna naloga je podobna problemski situaciji in le tiste, ki vključujejo učna dejanja za dokončanje informacijske osnove dejanj. Učne naloge, ki so namenjene izključno izvajanju dejavnosti in doseganju učnih ciljev, povezanih z utrjevanjem znanja, ter razvojem algoritma reševanja, za študente ne predstavljajo problemske situacije, ampak igrajo vlogo vaj, ko je rešitev problema rešitev. zgrajena po znanih pravilih. To je še toliko bolj očitno, če obravnavamo vzgojno nalogo kot didaktično enoto učnega besedila, ki je istovetna informacijski enoti. Yu.N. Kulyutkin meni: objektivno nastalo neskladje (protislovje) med ciljem, ki izpolnjuje neko dejansko praktično potrebo, in sredstvi za njegovo dosego; nastanek ustreznega kognitivnega odnosa do situacije; pojav orientacijske reakcije pri subjektu, pojav potrebe po razumevanju situacije, oblikovanje položaja subjekta.

Subjektivni položaj osebe, ki se sooča s problematično situacijo, je torej sestavljen iz dveh pogojev, ki imata nedvomno temeljno vlogo pri odločanju:

1) subjektivno razumevanje ciljev, odnos do predmeta študija;

2) vizije negotovosti, ki obstaja v eksplicitni ali latentni obliki, v situaciji obstoječega razkoraka med znanim in neznanim. Samo pod temi pogoji so možna dejanja, usmerjena v odpravo protislovja in rešitev problema. Zato mora subjekt objektivizirati problemsko situacijo.

Po tej logiki se vsaka problemska situacija obravnava s položaja subjekta. To velja tako za učitelja kot za učenca. Psihološka narava dojemanja problemske situacije je zanje enakovredna. Razlika je v vsebinski plati in v stopnji negotovosti. Za učenca ima problemska situacija učno funkcijo. Vanj vključena stopnja negotovosti, ki sestavlja didaktični pomen, ki ga načrtno zastavi učitelj, je omejena in do neke mere definirana, prilagojena učenčevim zmožnostim, zato je njena ocena s strani učenca vidna in predvidljiva. Za učenca problemsko situacijo dojema kot naravno nastalo v procesu učenja.

Subjektivna ocena problemske situacije je v celoti personificirana, saj je odvisna od njenega subjektivnega razumevanja strokovno usmerjenih ciljev. Hkrati je treba upoštevati, da je predmetna vsebina same situacije popolnoma drugačna: učenci so vezani na študij predmetnega predmeta, učitelj pa je usmerjen v poučevanje in razvoj študentov z informacijsko rekonstrukcijo znanje o tem predmetu predmet. Učenec je osredotočen na sprejemanje in sistematizacijo informacij o predmetu, pojavu ali dogodku, ki ga organizira učitelj, učitelj pa usmerja svoja dejanja v preoblikovanje informacij za upravljanje izobraževalnih dejavnosti.

Končni cilj učitelja je oblikovanje osebnosti. Sredstvo je izobraževalna dejavnost, vsebina so informacije o človeku, o naravi, materiji in noosferi. Njegova struktura in sestava določata izobraževalno dejavnost, v procesu katere se oblikuje sistem vedenja študenta, razvijajo se njegova kognitivna dejanja, aktivnost, motivacija, oblikujejo se cilji in vrednote. Problemska situacija je didaktični pogoj za imenovanje in oblikovanje izobraževalnega problema in je rezultat določene stopnje. poklicna dejavnost učitelj za strukturiranje učne snovi. Pedagoško modeliranje izobraževalnega problema v učnem procesu je povezano s številnimi predhodnimi dejanji:

1) pedagoški razvoj posebne naloge usposabljanja in izobraževanja;

2) analiza vsebine učnega gradiva;

3) analizo pripravljenosti učencev in ugotavljanje stopnje operativnih znanj, spretnosti in spretnosti ter njihove psihološke pripravljenosti;

4) vzpostavitev korespondence med stopnjo kompleksnosti izobraževalnega problema in pripravljenostjo študentov, da ga rešijo.

Po tej pripravljeni fazi dela učitelj izvede naslednja dejanja:

1) problem oblikuje v obliki vprašanja ali naloge;

2) oblikovanje pedagoških rešitev upravljanja učna tema s strani študentov, za katere razvija metodologijo vodenja vzgojno-izobraževalne dejavnosti, sestavlja inštrukcijske naloge;

3) ustvarja metodološki aparat za popravljanje napak, netočnosti, ki jih lahko naredijo učenci, - sestavlja sistem posameznih dodatnih nalog in vprašanj za prepoznavanje nepravilno izvedenih dejanj učencev, določa metode metodološkega spodbujanja in pedagoške pomoči;

4) organizira samokontrolo študentov nad opravljanjem dela s serijo kontrolnih vprašanj in nalog;

5) preverja uspešnost dela študentov, organizira diskusijo in diskusijo o rezultatih dela, uvaja pedagoško odpravljanje napak v izobraževalni proces;

6) rezultate samostojnega dela študentov vključiti v študij novih znanstveno vprašanje, nova težava.

Med obravnavo rezultatov dela študentov je treba posvetiti pozornost metodologiji popravljanja storjenih napak. Učitelj popravlja potek odločitve z nizom dodatnih vprašanj ali nalog, ki izhajajo iz obravnavanih rezultatov, ki jih pogojno sprejemamo kot zanesljive. S sklepanjem in dosledno konstrukcijo, izpeljano na podlagi dobljenih rezultatov, je potrebno študente pripeljati do očitno absurdnega položaja, ki kaže na zmotnost pridobljenega rezultata, njegovo nedoslednost z vidika znanstvene teorije in prakso ter s tem študente prepričati o nepravilnosti dobljenih rezultatov, jih prisiliti, da se vrnejo k analizi izbrane poti raziskovanja in vmesnih zaključkov, narejenih na različnih stopnjah dela. Na ta način se pod vodstvom učitelja popravijo netočna dejanja učencev ali napačno oblikovani zaključki, da se popravijo storjene napake in jih usmeri k pravilni strategiji reševanja.

S tem se zaključi en cikel problemskega učenja, ki vključuje naslednjega, povezanega z novim problemom. Hkrati je zelo pomembno, da nadaljnji vzgojni problem organsko izhaja iz rešitve prvega. Dosledno reševanje teh problemov mora biti med seboj povezano. Oblikuje se sistem nalog, ki določa zaporedni potek reševanja teh problemov. Na splošno je logika kognitivnega procesa podrejena doseganju izobraževalnih ciljev. Potrebna je jasna struktura sestave nalog pedagoškega vodenja dejavnosti, ki se oblikuje na podlagi podrejenosti specifičnih vzgojno-izobraževalnih problemov, in potrebna je splošna strategija za njihovo reševanje. Da bi zagotovili zavestno sodelovanje in kognitivno dejavnost, morajo učenci videti te logične povezave, jih razumeti, se zavedati logike kognitivnega procesa in oceniti možnost rešitve glavnega problema.

Problematična situacija nastane vedno, ko se človek sooči s potrebo po pridobitvi novega informacijskega ali proceduralnega znanja, ki se rodi v procesu prestrukturiranja pridobljenih informacij ali principov delovanja.

V procesu problemskega učenja se izobraževalne dejavnosti izvajajo v obliki izobraževalnih in raziskovalnih dejavnosti, zato je za učitelja, ki organizira problemsko učenje, poznavanje vzorcev duševne dejavnosti in sposobnost gradnje strukture izobraževalnega gradivo tako, da je ustrezno raziskovalnemu stilu razmišljanja, pridobi poseben pomen. Problemsko učenje ima zaradi svoje didaktične zasnove najboljše možnosti za spodbujanje in razvijanje ustvarjalnega mišljenja učencev.

Vprašanje ustvarjalnosti v pedagogiki še zdaleč ni novo. Pritegnil je pozornost znanstvenikov iz različnih obdobij svetovne kulture. IN Zadnja leta problem oblikovanja ustvarjalnih lastnosti posameznika se je izkazal za središče življenjskih zahtev družbe.

Zanimiva je didaktična ureditev hevristične izobraževalne dejavnosti, ki študentom omogoča samostojno raziskovalno iskanje. To se nanaša na pedagoško zasnovo spoznavnega procesa učencev, ki se odvija v logiki diskutabilnega znanja in je povezan s premagovanjem lastnih kognitivnih težav, ki jih povzročajo prekinitve informacijskih povezav v logiki besedila ali v nalogi, z ustvarjalnim pristopom. pristop k iskanju poti in načinov reševanja, sprejemanju odločitev in prevzemanju odgovornosti zanje. Načini reševanja takšnega problema praviloma niso formalizirani, študentom neznani, jih je treba ustvariti in s tem izvesti ustvarjalni proces. Za upravljanje tega ustvarjalnega procesa je potrebno izvesti metodično delo v dveh smereh: razviti nerigidne algoritemske predpise za učenje reševanja ustvarjalnih problemov in ustvariti načine za upravljanje hevrističnih izobraževalnih dejavnosti, ki urejajo dejavnosti učencev in zagotavljajo potrebne pogoje za razvoj in izvajanje aktivne izobraževalne kognitivne dejavnosti, ki ima izobraževalno in raziskovalne funkcije.

Vsaka rešitev problematične naloge vključuje prestrukturiranje informacij v pogojih izobraževalnih in raziskovalnih dejavnosti.

Ponavljajoča se uporaba enkrat najdenih metod za rešitev problema ne bo več ustvarjalnost, saj se uporablja algoritem rešitve. Veliko izvirnih problemov vključuje veliko algoritmov. Razmišljanje bo delovalo z izbiro algoritmov kot nalogo samo po sebi; njihova uporaba je povezana z analizo problemske situacije, z oblikovanjem vprašanja, ki razkriva razmerje med znanim in neznanim, ter z iskanjem zahtevane rešitve.

Zaporedoma se izmenjujejo elementi ustvarjalnosti (ko se prvič najde metoda za rešitev problema) in uporaba algoritma rešitve (pri ponovnem reševanju problema), nato spet ustvarjalnost (pogoji problema bodo znani problemski algoritmi) in spet algoritem algoritma. Gre za vzpon od konkretnega spoznanja do abstraktnega spoznanja prvega, drugega in naslednjega reda, spiralnega procesa, v katerem je intuicija povezana z algoritmizacijo.

Kognitivni proces v izobraževalnih in raziskovalnih dejavnostih vedno temelji na kombinaciji kreativnih rešitev z uporabo algoritma. Ko je naloga ponovno sestavljena, postane predmet študija in asimilacije, z večkratnim ponavljanjem pa lahko igra vlogo metodološkega aparata za reševanje in hkrati predstavlja predmet študija kot vodilo za ukrepanje.

Sodobne raziskave na področju pedagogike prepričujejo o potrebi in možnosti uporabe metod problemskega učenja, da bi zagotovili celovit razvoj študentov, oblikovanje teoretičnega načina razmišljanja, ki temelji na konkretnem. Skozi študentovo poznavanje posebnih struktur vsebine učnega gradiva, ki odražajo determiniranost proučevanih pojavov, dogodkov, dejstev, je mogoče prikazati njihovo medsebojno povezanost in soodvisnost.

Kot veste, je v učnem procesu medsebojno povezana dejavnost učitelja in učencev. Pedagoško vodenje izobraževalnih dejavnosti je lahko različno. Pomembno je, da poleg reproduktivne kognitivne dejavnosti potekajo tudi ustvarjalni načini spoznavanja. V okviru takšnega usposabljanja so študenti vključeni v proces reševanja kognitivnih problemov, zaradi česar se učijo izkušenj ustvarjalne dejavnosti ter pridobijo samostojnost, kritičnost in fleksibilnost mišljenja.

Tako je v središču problematične didaktične situacije naloga, namenjena preoblikovanju predmeta spoznavanja, iskanju rešitev, kar pomeni nekatere omejitve pri izbiri rešitev. Problem ali problematična situacija je taka predvsem toliko, kolikor vsebuje neznanke, tako rekoč negotovosti, ki jih je treba zapolniti - x-e, na mesto katerih je treba postaviti znanje.

Glavne stopnje kognitivne dejavnosti pri reševanju problemske situacije so: razumevanje problema, reševanje problema, preverjanje rešitve.

Prva stopnja - zavedanje problema v učnem okolju - je odvisna od tega, kako je problemska situacija didaktično zgrajena. Če je naloga oblikovana, potem je zavedanje njene problematičnosti s strani učencev povezano s sposobnostjo videti vrzel med znanim in neznanim, z analizo informacij, razporejanjem protislovij v njih. Razumevanje problema je povezano tudi z izbiro sredstev za rešitev, ki ga spremlja rekonstrukcija že znanega, z opredelitvijo v problemu navedenih odnosov in manjkajočih členov, z interpretacijo v skladu s splošnimi teoretskimi določili. Kot rezultat te dejavnosti se oblikuje vprašanje, ki določa razmerje sporočenih informacij s predhodno znanimi določbami. Vprašanje tako rekoč razkrije, razkrije glavno stvar, predmet študija in s tem začrta zaporedje odločitev, določi smer, v kateri je treba iskati odgovor. S postavitvijo vprašanja se zaključi prva faza.

Druga stopnja - načrtovanje izvedbenih dejanj, konceptualni model - vključuje razvoj hipoteze in sprejetje odločitve. To je osrednji oder. Hipoteza je rezultat, ki ga projicira subjekt, izbira rešitev, ki vodi do odprave ugotovljenih protislovij; hipotetično razmišljanje - napovedovanje, hevristični iskalni postopki. Hipoteza vam omogoča miselni prehod od tega, kar je očitno, k temu, kar bi morali najti. Na tej stopnji, pa tudi na prejšnji, pretekle izkušnje, prenos obstoječega znanja v nove razmere, načini razumevanja neznanega s položaja že znanega, obdelava že znanih informacij z namenom njihove uporabe za praktično rešitev. , ocena situacije in lastnih zmožnosti je zelo pomembna. Nekateri raziskovalci izpostavljajo oblikovanje hipoteze kot samostojno stopnjo, nato pa razvoj procesa reševanja problema obravnavajo kot ločeno stopnjo, hipoteza pa igra vlogo ideje kot načina interpretacije problema.

Tretja faza je preverjanje izdelane rešitve. To je zadnji korak pri reševanju problema. Vključuje oceno hipoteze, pravilnost izvedenih dejanj, je potrditev hipotetične rešitve, analiza in ocena zanesljivosti dobljenih rezultatov, njihova skladnost z glavnimi teoretičnimi določbami znanosti in prakse. Če preverjanje potrdi pravilnost izbrane strategije reševanja, je rešitev problema zaključena. V primeru, da se ugotovi neskladje med dobljenimi rezultati in glavnimi merili zanesljivosti, se kognitivni proces nadaljuje: izvedejo se prilagoditve, zgradi se nova hipoteza - znova se zgradi strategija rešitve, problem se reši in izvede nadzor. ven. To je drugi krog spiralnega razvoja procesa spoznavanja. Lahko pride do tretjega in četrtega obrata itd.

V kognitivnem dejanju, zgrajenem po tej shemi, se ustvarjalnost kaže, zlasti na stopnji gradnje hipoteze - na stopnji konstruiranja osnutka rešitve, akcijskega načrta, pri ustvarjanju teoretične, konceptualne podlage za ukrepe za iskanje rešitve. Tu se pokaže individualnost, sposobnost reševanja duševnega problema. Gradnja hipoteze je pomembna faza v inventivni dejavnosti in s tem v organizaciji problemskega učenja, katerega namen je oblikovati didaktične pogoje, podobne nalogi, ki zahteva kreativno rešitev.

Izobraževalni proces v okviru problemskega učenja vključuje analizo cilja, razporeditev glavnega, bistvenega, analizo začetnih podatkov naloge, razjasnitev razmerja med elementi, pogoji in zahtevami. naloga.

Številni znanstveniki so mnenja, da je do novega znanja mogoče priti le s preskokom misli, da do odkritja pridemo s pomočjo intuicije. Vendar pa obstaja še eno stališče, po katerem se pridobivanje novega znanja izvaja z miselnim procesom, ki združuje logične in hevristične metode razmišljanja. V službi tega vidika so hevristični programi, ki jih predstavlja nabor formaliziranih hevrističnih pravil, pa tudi metode za reševanje duševnih problemov (G.S. Altshuller, D. Poya, V.N. Sokolov, O.K. Tikhomirov, L.M. Fridman).

Med reševanjem problematične naloge se identificirajo glavni podatki - pogoji problema - in spremenljivke, nato se projicirajo rezultati, zgradi hipotetična rešitev, iščejo hevristične metode in določi strategija rešitve. Dobljene rezultate analiziramo, napake in netočnosti popravimo ter na novo oblikujemo delovni cilj. Takšna je psihološka struktura problemske situacije.

Vsaka rešitev problema je povezana s spremembo problemske situacije in preoblikovanjem podatkov o problemu glede na zahteve problema. Transformacija vodi do vzpostavitve razmerja med znanim in neznanim. Od tod možnost konstruiranja hipoteze na podlagi nove problemske situacije, ki jo konstruira subjekt sam. Med tem procesom je razumevanje povezav, navedenih v pogoju problema, aktualizacija potrebnega teoretičnega in dejanskega znanja, pa tudi metod za reševanje problema, konstrukcija predlogov in uporaba razpoložljivih pomeni najti odgovor. Namen problemskega učenja je zgraditi takšno strukturo učnega gradiva, ki ustreza logiki produktivno razmišljanje, kar se najbolj jasno kaže pri reševanju izvirnih problemov.

Ker se problemsko učenje uporablja v strukturi drugih metod, ga ni mogoče obravnavati kot posebno metodo poučevanja ali kot nekakšno nov sistem učenje. Bolj pravilno bi bilo, da bi ga obravnavali kot poseben pristop k organizaciji učenja, ki se kaže predvsem v naravi organizacije kognitivne dejavnosti študentov.

Nedvomno ne more vsak material služiti kot osnova za ustvarjanje problemske situacije. Med neproblematične elemente učnega gradiva sodijo vse specifične informacije, ki vsebujejo številčne in kvantitativne podatke, dejstva, datume in podobno, ki jih ni mogoče »odpreti«.

Problemsko učenje lahko uporabimo za obvladovanje posplošenega znanja – pojmov, pravil, zakonov, vzročno-posledičnih in drugih logičnih odvisnosti. Potreben je, ko je naloga postavljena posebno izobraževanještudente v tehnikah in metodah miselne dejavnosti, potrebne za pridobivanje znanja in reševanje iskalnih problemov.

A.M. Matjuškin opisuje problemsko situacijo kot "posebno vrsto miselne interakcije med objektom in subjektom, za katero je značilna takšna duševno stanje subjekt (študent) pri reševanju problemov, ki zahtevajo odkrivanje (odkrivanje ali asimilacijo) novega znanja ali metod dejavnosti, ki jih subjekt prej ni poznal. Z drugimi besedami, problemska situacija je situacija, v kateri subjekt želi sam rešiti nekaj težkih nalog, vendar nima dovolj podatkov in jih mora sam iskati.

Problemske situacije je mogoče razvrstiti na več načinov:

Po področju znanstvenega spoznanja oz akademska disciplina(fizika, matematika itd.);

Z usmeritvijo v iskanje manjkajočega novega (nova znanja, metode delovanja, ugotavljanje možnosti uporabe znanih znanj in metod v novih razmerah);

Po stopnji problema (zelo ostra protislovja, srednja resnost, šibko ali implicitno izražena protislovja);

Glede na vrsto in naravo vsebinske strani protislovij (na primer med svetovnimi idejami in znanstvenimi spoznanji, nepričakovanim dejstvom in nezmožnostjo njegove razlage itd.).

Didaktično in metodično zasnovane načine ustvarjanja problemskih situacij je mogoče najti le, če učitelj pozna splošne vzorce njihovega pojavljanja. V literaturi o problemskem učenju obstajajo poskusi oblikovanja teh vzorcev v obliki tipov problemskih situacij.

Študije so pokazale, da je za pedagoško prakso mogoče izločiti najbolj značilne vrste problemskih situacij, ki so skupne vsem predmetom.

1. Upoštevati je treba najbolj splošno in razširjeno: problemska situacija nastane, če učenec ne zna rešiti problema, ne zna odgovoriti na problemsko vprašanje, razložiti novo dejstvo v izobraževalni ali življenjski situaciji, da je, če učenci spoznajo nezadostnost prejšnjega znanja za razlago novega dejstva.

Učiteljica pri učni uri geometrije v 7. razredu na temo »Trapez« je učencem ponudila nalogo: v trapezu ABCD (BC||AD) je narisana srednjica MN. Osnova |BC| je enako 8 cm. |AO|=14cm, |AB|-5cm. |CB|=9cm. Izračunaj obseg trapeza MBCN.

Rešitev problema, fantje zlahka najdejo straneh nov trapez; poznajo eno osnovo, ne znajo pa najti dolžine druge, ki je srednjica (premalo znanja o trapezu). Obstaja protislovje med potrebo po rešitvi problema in nezadostnostjo predznanja.

2. Problemske situacije se pojavijo, ko učenci naletijo na potrebo po uporabi predhodno pridobljenega znanja v novih. praktične pogoje. Praviloma učitelji organizirajo te pogoje ne samo zato, da lahko učenci svoje znanje uporabijo v praksi, ampak se tudi soočajo z dejstvom, da so nezadostni. Zavedanje tega dejstva pri učencih vzbuja spoznavni interes in spodbuja iskanje novega znanja.

Na primer, učitelj na predvečer lekcije na temo "Obseg prisekane piramide" daje učencem domačo nalogo - najti v okoliško življenje primere uporabe prisekane piramide in poskušajo določiti njeno prostornino. Pojasnjuje, da je za gradnjo na primer železniškega nasipa treba vnaprej izračunati njegovo prostornino, da se določi zahtevani znesek gradbeni materiali, torej kaže na praktični pomen domače naloge.

Naslednji dan se pouk začne s pogovorom. Učenci kot primere prisekane piramide imenujejo gomile peska, ruševin, kartonske škatle, stolpe, strojne dele itd. Govorijo o svojih poskusih iskanja rešitev, ne znajo pa izračunati prostornine prisekane piramide. Pojavi se problemska situacija in potreba po iskanju rešitve problema, ki ima (za študente) praktični pomen.

Tako se je proces oblikovanja novega znanja začel med izpolnjevanjem nalog učitelja doma, v življenjski situaciji, ki je razkrila glavno težavo, razkrila protislovja med nastajajočo kognitivno potrebo in potrebo po njeni zadovoljitvi s predhodno pridobljeno znanje. Tu vidimo element perspektivnega učenja; domače naloge so namenjene pripravi na asimilacijo novega znanja; ponavljanje opravljenega ne poteka v obliki ponovnega branja strani učbenika, ki jih navede učitelj, ali prepisovanja vaj, temveč v obliki samostojnega dela, katerega vsebina je rešitev problema praktični ali teoretični problem.

Problematična situacija zlahka nastane, če obstaja protislovje med teoretično možnim načinom reševanja problema in praktično neizvedljivostjo izbrane metode.

Problematična situacija nastane, ko obstaja protislovje med praktično doseženim rezultatom opravljene učne naloge in pomanjkanjem znanja učencev za njeno teoretično utemeljitev.

Sposobnost obvladovanja učnega procesa je v tem, da problemska situacija v svoji psihološki strukturi nima predmetno-vsebinske, temveč tudi motivacijsko, osebno stran (interesi študenta, njegove želje, potrebe, priložnosti itd.). ).

Katere didaktične cilje zasleduje ustvarjanje problemskih situacij izobraževalni proces? Navedemo lahko naslednje didaktične cilje:

1) opozoriti študenta na vprašanje, nalogo, učno gradivo, vzbuditi njegov kognitivni interes in druge motive za dejavnost;

2) ga postavili pred takšno kognitivno težavo, katere nadaljevanje je aktiviralo duševno aktivnost;

3) pomagajte mu določiti glavno težavo v kognitivni nalogi, vprašanju, nalogi in začrtati načrt za iskanje poti iz nastale težave; spodbujanje študenta k aktivni iskalni dejavnosti;

4) pomagati mu določiti meje predhodno naučenih nalog, ki se posodabljajo, in nakazati smer iskanja najbolj racionalnega izhoda iz težke situacije.

Načini ustvarjanja problemskih situacij. Določite lahko več osnovnih načinov za ustvarjanje težavnih situacij.

1. Spodbujanje študentov k teoretični razlagi pojavov, dejstev, zunanjih nedoslednosti med njimi. To povzroča iskalno dejavnost študentov in vodi k aktivni asimilaciji novega znanja.

2. Uporaba izobraževalnih in življenjskih situacij, ki nastanejo, ko učenci opravljajo praktične naloge v šoli, doma ali na delovnem mestu, med opazovanjem narave ipd. Problemske situacije v tem primeru nastanejo, ko poskušajo samostojno doseči praktični cilj, ki so jim ga zastavili. Običajno učenci kot rezultat analize situacije sami oblikujejo problem.

Pri pouku geometrije v 6. razredu na temo »Dolžina lomljene črte« je bilo učencem ponujeno delo v dveh različicah: prva je risanje lomljene črte, sestavljene iz dveh členov; drugi je narisati lomljeno črto, sestavljeno iz 3 členov. Z merjenjem primerjajte dolžino poličrte z razdaljo med njenimi konci. Učenci so to nalogo zlahka opravili. Učitelj zapiše nekaj dobljenih rezultatov v 2 stolpca na tablo:

Rezultat je za vsakogar drugačen, vendar učitelj prosi otroke, naj skrbno pretehtajo števila in domnevajo o razmerju med dolžino lomljene črte in razdaljo med njenimi konci. Učenec oblikuje predpostavko: "Dolžina lomljene črte je večja od razdalje med njenimi konci" in nadaljuje s splošnim reševanjem.

3. Izjava izobraževalnih problemskih nalog za razlago pojava ali iskanje načinov njegove praktične uporabe. Primer bi bil katerikoli raziskovanje dijakov na izobraževalnem in eksperimentalnem področju, v delavnici, laboratoriju ali učilnici, pa tudi pri pouku humanističnih ved.

4. Spodbujanje študenta k analizi dejstev in pojavov realnosti, ki ustvarja nasprotja med svetovnimi idejami in znanstvenimi koncepti o teh dejstvih.

5. Postavljanje predpostavk (hipotez), oblikovanje zaključkov in njihovo eksperimentalno preverjanje.

6. Spodbujanje učencev k primerjanju, primerjanju dejstev, pojavov, pravil, dejanj, zaradi česar nastane problemska situacija.

7. Spodbujanje učencev k predhodni posplošitvi novih dejstev. Učenci dobijo nalogo, da razmislijo o nekaterih dejstvih, pojavih, ki jih vsebuje nova snov za njih, jih primerjajo z znanimi in samostojno posplošujejo. Kako v tem primeru razkriva primerjava posebne lastnosti nova dejstva, njihova nerazložljiva znamenja.

8. Seznanjanje študentov z dejstvi, ki se zdijo nerazložljiva in so v zgodovini znanosti pripeljala do oblikovanja znanstvenega problema. Običajno so ta dejstva in pojavi tako rekoč v nasprotju z idejami in koncepti, ki so se razvili med študenti, kar je razloženo z nepopolnostjo in pomanjkljivostjo njihovega predhodnega znanja.

9. Organizacija medpredmetnih komunikacij. pogosto materialno predmet ne predvideva ustvarjanja problemske situacije (pri razvijanju spretnosti, ponavljanju opravljenega itd.). V tem primeru je treba uporabiti dejstva in podatke ved (šolskih predmetov), ​​ki so povezani z gradivi, ki se preučujejo.

10. Variacija naloge, preoblikovanje vprašanja.

Pravila za ustvarjanje problemskih situacij.

1. Da bi ustvarili problemsko situacijo, je treba študentom dati praktično ali teoretično nalogo, katere izvedba zahteva odkrivanje novih znanj in pridobivanje novih veščin; tukaj se lahko pogovarjamo splošni vzorec, splošni način delovanja oziroma splošne pogoje za izvajanje dejavnosti. Naloga mora ustrezati intelektualnim zmožnostim učenca. Stopnja težavnosti problemske naloge je odvisna od stopnje novosti učne snovi in ​​od stopnje njene posplošenosti.

2. Problemska naloga je podana pred razlago učne snovi.

3. Problemske naloge so lahko:

asimilacija;

Besedilo vprašanja;

praktične zgradbe.

Problemska naloga lahko povzroči problemsko situacijo le, če se upoštevajo zgornja pravila.

5. Enako problemsko situacijo lahko povzročijo različne vrste nalog.

6. Učitelj usmerja zelo težko problemsko situacijo tako, da študentu nakaže razloge za neizpolnitev dane praktične naloge ali nezmožnost pojasnjevanja določenih dejstev. Na primer; "S 3 ne bi mogel sestaviti trikotnika znani koti, saj je pri tej nalogi eden od pomembna pravila trikotniki, ki se dotikajo«.

Pripravljenost študenta na problematično poučevanje je odvisna predvsem od njegove sposobnosti videti problem, ki ga je postavil učitelj (ali ki se je pojavil med poukom), ga oblikovati, poiskati rešitve in rešiti z učinkovitimi metodami.

Ali se učenec vedno reši iz ustvarjene kognitivne težave? Kot kaže praksa, lahko obstajajo 4 izhodi iz težavne situacije:

1) Učitelj sam postavi in ​​reši problem;

2) Učitelj sam postavlja in rešuje problem, pri čemer študente vključi v oblikovanje problema, postavljanje predpostavk, dokazovanje hipoteze in preverjanje rešitve;

3) učenci samostojno postavljajo in rešujejo problem, vendar ob sodelovanju in (delni ali popolni) pomoči učitelja;

4) Učenci samostojno postavijo problem in ga rešijo brez pomoči učitelja (vendar praviloma pod njegovim vodstvom).

Na podlagi jezikovne definicije: problem je naloga, ki jo je treba rešiti, raziskati. Kakšna je narava problema, ki se pojavi v procesu učenja? Mnogi učitelji identificirajo pojem "problem" s pojmoma "vprašanje" in "naloga", problem pri poučevanju zamenjujejo s problemom v njegovem splošno uporabljenem pomenu.

Učna težava ni isto kot naloga. Tako v življenju kot v šoli je veliko težav, katerih rešitev zahteva le mehansko aktivnost, ki ne le ne prispeva k razvoju samostojnega mišljenja, ampak tudi ovira ta razvoj.

Izobraževalni problem - oblika izvajanja načela problematičnega učenja. Učni problem je subjektiven pojav in obstaja v učenčevem umu v idealni obliki, v mislih, tako kot vsaka sodba, dokler ne postane logično zaključena. Naloga je objektiven pojav, za učenca obstaja od samega začetka v materialni obliki, naloga pa se spremeni v subjektiven pojav šele, ko jo zazna in ozavesti.

Glavna elementa učnega problema sta »znano« in »neznano« (najti je treba »povezavo«, »razmerje« med znanim in neznanim). Pogoji naloge nujno vsebujejo elemente, kot so "dano" in "zahteve".

Izobraževalni problem je oblika manifestacije logično-psihološkega protislovja procesa asimilacije, ki določa smer miselnega iskanja, vzbuja zanimanje za študij (razlago) bistva neznanega in vodi k asimilaciji novega. koncept ali nov način delovanja.

Glavne funkcije učnega problema:

1) Določitev smeri miselnega iskanja, to je dejavnosti študenta, da najde način za rešitev problema.

2) Oblikovanje kognitivnih sposobnosti, zanimanja, motivov za aktivnost študenta pri asimilaciji novega znanja.

Za to težavo obstaja več zahtev. Če vsaj eden od njih ni izpolnjen, problemska situacija ne bo ustvarjena.

1. Problem naj bo učencem razumljiv. Če pomen problema ni dosegel učencev, je nadaljnje delo na njem neuporabno. Zato mora biti problem oblikovan tako, da študent pozna pojme, da vsi ali vsaj večina študentov razume bistvo zastavljenega problema in načine za njegovo rešitev.

2. Druga zahteva je izvedljivost predlaganega problema. Če problema, ki ga je postavila večina učencev, ni mogoče rešiti, bo moral učitelj porabiti preveč časa ali pa ga rešiti sam; nobeno ne bo dalo želenega učinka.

3. Oblikovanje problema mora zanimati študente. Seveda je glavna stvar pri ustvarjanju zanimanja matematična plat stvari, vendar je zelo pomembno izbrati pravo besedilo. Zabavna oblika pogosto prispeva k uspešnosti reševanja problemov.

4. Naravnost navedbe problema igra pomembno vlogo. Če so učenci posebej opozorjeni, da bodo problemsko nalogo rešili, to morda ne bo vzbudilo njihovega zanimanja ob misli, da je pred nami prehod na težjo.

Učiteljevo poznavanje osnovnih zahtev učnega načrta je eden najpomembnejših pogojev za uspešno oblikovanje problema in organizacijo samostojne kognitivne dejavnosti učencev.

Oblikovanje izobraževalnega problema poteka v več fazah:

a) analiza problemske situacije;

b) zavedanje bistva težave - videnje problema;

c) besedna formulacija problema.

Učna težava ni težava za učitelja. Učitelj učencem postavi problemsko vprašanje ali problemsko nalogo. Takšna izjava vodi v nastanek problemske situacije - učenčevo sprejemanje problema, ki ga je oblikoval in zastavil učitelj.

Postopek postavljanja izobraževalnega problema je treba izvesti ob upoštevanju osnovnih logičnih in didaktičnih pravil:

1) ločevanje (omejitev) znanega od neznanega,

2) lokalizacija (omejitev) neznanega.

Organizacija problemskega učenja vključuje uporabo takšnih tehnik in učnih metod, ki bi vodile k nastanku medsebojno povezanih problemskih situacij in vnaprej določale uporabo ustreznih učnih metod s strani šolarjev.

Vendar pa nastanek problemskih situacij in iskalna dejavnost študentov ni mogoč v vsaki situaciji. Praviloma je to mogoče pri takšnih vrstah izobraževalne in kognitivne dejavnosti študentov, kot so: reševanje že pripravljenih nestandardnih nalog; sestavljanje in reševanje nalog; logična analiza besedila; študentsko raziskovanje; sestava; racionalizacija in invencija; gradbeništvo in drugo.

Zato je bistvo ustvarjanje učiteljeve verige problemskih situacij v različnih vrstah ustvarjalnih izobraževalnih dejavnosti učencev in upravljanje njihovih miselnih (iskalnih) dejavnosti za asimilacijo novega znanja s samostojnim (ali kolektivnim) reševanjem izobraževalnih problemov. problemskega učenja.

Na podlagi ideje o razvijanju kognitivne neodvisnosti učencev so vse različice sodobnega pouka, ki temelji na načelu problematičnosti, razdeljene na problematične in neproblematične.

Z vidika notranje specifičnosti (logične in psihološke) je pouk treba šteti za problematičnega, če učitelj namerno ustvarja problemske situacije in organizira iskalno dejavnost učencev, da samostojno oblikujejo učne probleme in jih rešujejo (najvišja stopnja problematičnosti) oz. sam postavlja probleme in jih rešuje ter učencem pokaže logiko gibanja misli v iskalni situaciji (najnižja stopnja problema).

Didaktični (zunanji) pokazatelj problemskega pouka je njegova kompleksnost, sintetičnost. Bistvo sintetičnega pouka je v tem, da se ponavljanje opravljenega praviloma združuje z uvajanjem nove snovi, nenehno se ponavljajo znanja, spretnosti in spretnosti v novih povezavah in kombinacijah, kar je značilno za problemska lekcija.

Strukturni elementi sodobnega pouka so:

1) aktualizacija prejšnjega znanja učencev (kar ne pomeni le reprodukcije predhodno pridobljenega znanja, temveč tudi njihovo pogosto uporabo v novi situaciji, spodbujanje kognitivne dejavnosti učencev, učiteljev nadzor);

2) asimilacija novega znanja in metod delovanja (v bolj specifičnem smislu kot koncept "učenje novega materiala");

3) oblikovanje spretnosti in spretnosti (vključno s posebnim ponavljanjem in utrjevanjem).

Ta struktura odraža tako glavne faze poučevanja kot faze organizacije sodobne lekcije. Toda v zvezi z miselno dejavnostjo učencev, ki je izraz ciljev izobraževanja, deluje kot zunanji pokazatelj učenja, torej ne odraža procesa produktivne kognitivne dejavnosti učencev in ne more zagotoviti upravljanja s tem. dejavnost. Ker je pokazatelj problemske narave lekcije prisotnost stopenj iskalne dejavnosti v njeni strukturi, je naravno, da predstavljajo notranji del strukture problemske lekcije:

1) nastanek problemske situacije in oblikovanje problema;

2) postavljanje predpostavk in utemeljitev hipoteze;

3) dokaz hipoteze;

4) preverjanje pravilnosti rešitve problema.

Tako ima struktura problemske lekcije, za razliko od strukture neproblematične, elemente logike kognitivnega procesa (logiko produktivne miselne dejavnosti) in ne le zunanje logike učnega procesa. Struktura problemske lekcije, ki je kombinacija zunanjih in notranjih elementov učnega procesa, ustvarja možnosti za vodenje samostojne izobraževalne in kognitivne dejavnosti študenta.

V okviru problemskega učenja v pedagogiki se ne preučujejo le splošni pedagoški problemi, ampak tudi problemi učenja posamezne postavke. To še posebej velja za probleme pedagogike matematike.

Prav pri pouku matematike se razvije ugodno vzdušje za uvajanje elementov problemskega učenja, saj je takšno gradivo priporočljivo obravnavati na problemski način, ki vsebuje vzročno-posledične povezave in odvisnosti, kar je namenjeno oblikovanju konceptov, zakonov in teorij.

Približna shema za organizacijo pouka matematike v obliki problemskega učenja.

1. Ustvarjanje izobraževalne problemske situacije (resnične ali formalizirane), da bi pri študentih vzbudili zanimanje za ta izobraževalni problem in motivirali smotrnost njegove obravnave.

2. Izjava kognitivne naloge (ali nalog), ki izhajajo iz dane problemske situacije, njena jasna formulacija.

3. Preučevanje različnih pogojev, ki so značilni za nalogo, razpravljanje o možnostih modeliranja njenega stanja ali zamenjave obstoječega modela s preprostejšim in bolj opisnim.

4. Postopek reševanja naloge (obravnava naloge na splošno in podrobno, prepoznavanje bistvenega in nepomembnega v njenih pogojih, orientacija v morebitnih težavah pri reševanju, izračun podnaloge in zaporedja njene rešitve, odnos te naloge z razpoložljivim znanjem in izkušnjami Razvoj možnih smeri rešitev glavna naloga, izbor, reprodukcija znanih teoretičnih stališč, ki jih je mogoče uporabiti pri nakazano smer reševanje problema, primerjalna ocena smeri rešitve in izbira ene od njih, izdelava načrta za rešitev problema v izbrani smeri in njegova izvedba v celoti, podrobna izvedba načrta za rešitev problema in utemeljitev pravilnosti vseh korakov nastajajoče rešitve problema).

5. Študija dobljene rešitve problema, razprava o njenih rezultatih, prepoznavanje novega znanja.

6. Uporaba novega znanja z rešitvijo posebej izbranih Učni cilji za njegovo asimilacijo.

7. Razprava o možnih razširitvah in posplošitvah rezultatov reševanja problema v okviru začetne problemske situacije.

8. Preučevanje dobljene rešitve problema in iskanje drugih bolj ekonomičnih ali elegantnejših načinov za njeno rešitev.

9. Povzetek rezultatov opravljenega dela, opredelitev bistvenega v vsebini, načinih reševanja, rezultatih, razprava o možnih možnostih za uporabo novega znanja in izkušenj.

Ta shematski načrt za organizacijo problemskega pouka matematike (kot vsak drug) je dinamičen (odvisno od posebnih značilnosti določenega učnega problema). Izvaja se v celoti ali delno, posamezne točke načrta se lahko združujejo in podobno.

2.3 Uporaba tehnologije pri pouku matematike

Trenutno se veliko pozornosti posveča tako imenovani tehnologizaciji izobraževalnih sistemov, ki je povezana z znanstvenim in tehnološkim napredkom, informatizacijo in tehnologizacijo družbe, pa tudi z značilnostmi izobraževalnega sistema. Pedagogika v sodobni svet, pravi I.P. Vile, preživlja turbulentno obdobje premisleka pristopov, opuščanja nekaterih ustaljenih tradicij in stereotipov. Posledično je pojem »tehnologija« aktivno vključen v pedagoško in govorno prakso, kar v prevodu iz grščine dobesedno pomeni »nauk o mojstrstvu« in se v glavnem nanaša na proizvodni sektor, kjer je tehnologija »niz metod za predelava, izdelava, merjenje stanja, lastnosti, oblike surovine, materiala ali polizdelka, ki se izvajajo v procesu proizvodnje.

Izraz "tehnologija" je nastal s pojavom proizvodnih sredstev, katerih moč je presegla produktivnost enega obrtnika. Na začetku je tehnologija pomenila proces izdelave izdelkov s tehničnimi sredstvi - stroji, skupina strojev itd. Tehnologija je torej algoritemsko zaporedje operacij za pridobitev izdelka, ki temelji na uporabi tehničnih ali drugih sredstev pod človeškim nadzorom.

Kje se v izobraževanju skriva tehnologija? V nalogah, rezultatih ali v samem procesu? Očitno se tehnologija nanaša predvsem in najbolj na procesni del - metode, oblike, sredstva.

Glavna vprašanja, na katera mora torej odgovoriti, so, kako učiti in vzgajati, kako razvijati? Kako voditi študente, kako ustvariti najbolj ugodne pogoje za njihovo kognitivno dejavnost, kako dobiti izdelek določene količine in kakovosti. Pravzaprav se išče odgovor na najpomembnejše vprašanje - kako ravnati, da bodo rezultati sovpadali s postavljenimi zahtevami, zato bi ga rad "definiral" in vizualno predstavil, in to je glavna težava. V učnem procesu se na poseben način zlijejo um, spretnost, ideje, metode in oblike, sredstva in rezultati ter še marsikaj. In če so slednji bolj ali manj razviti v pedagoški znanosti, potem je mojstrstvo v tradicionalnem pogledu neotipljiv predmet, zaradi katerega se združujejo ideje, idealni koncepti in resnična razmerja, vsaj nekako povezana z mojstrstvom. Vse definicije se vrtijo okoli procesa, njegove organizacije, obvladovanja pedagoška tehnologija, vendar je veliko delov in je precej težko vse logično povezati, zato od trenutka pojava ta koncept v pedagoškem slovarju v 70. - 80. letih. razvitih okoli 300 definicij pedagoške tehnologije.

Uporaba problemskega učenja kot tehnologije pri pouku matematike vključuje uporabo tako imenovanih tehnoloških komponent, ki so naslednje.

Problematična študija gradiva. Cilji:

Aktivacija mišljenja učencev.

Oblikovanje zanimanja za preučeno gradivo.

Eden od pogostih načinov za aktiviranje aktivnosti študentov je zastavljanje problemov med predavanjem.

Problematična metoda ali zmedenost se skrči na naslednje: učitelj učencu postavi problem. To je mogoče storiti s pomočjo vprašanj (lahko je eno vprašanje, sistem vprašanj, vprašanje se lahko nanaša na katero koli podrobnost predmeta, ki se preučuje, okoli katerega je zgrajen ves material in podobno). Če učenci ne znajo odgovoriti, počakajo na učiteljevo razlago.

Problem lahko postavimo s pomočjo grafov, risb, risb, fotografij ipd.

Študentsko delo na problemu je enako dragoceno in pogosto bolj dragoceno kot sama rešitev. Dijaki si zapomnijo sam odziv na problem. Delo na problemu je uspešno, ko se pojavi problemska situacija, to je takšno duševno stanje učenca, ki doživlja duševne težave, ki usmerja njegovo miselno aktivnost v reševanje problema. V problemski situaciji študent bodisi nima dovolj znanja ali pa ne pozna metod ukrepanja za rešitev tega problema.

Postavljanje problema ne vodi vedno v problemsko situacijo. Težave za študenta niso zanimive, če niso povezane z njegovim življenjem, če so splošne narave. Problemske situacije ni, tudi če jo ima tudi študent nizka stopnja znanja za rešitev tega problema ali pa, nasprotno, hitro najde rešitev in ga nadaljnji potek sklepanja ne zanima.

Obstajajo različne možnosti za zastavljanje in reševanje problemov pri pouku matematike:

1. Učitelj reši nalogo

Učitelj zastavi problem ali probleme in jih ob podajanju učne snovi sam rešuje. S to obliko izvajanja pouka so učenci navzven pasivni, znotraj vsakega od njih pa lahko intenzivno potekajo procesi razumevanja, sprejemanja in pomnjenja.

Ta pristop se uporablja pogosteje kot drugi. Predavateljev lasten odgovor na zastavljeno vprašanje je najbolj sprejemljiv v velikih učilnicah, kjer je povratna informacija otežena. Zaželena je uporaba tam, kjer je občinstvo starejše ali konzervativno naravnano na predavanje.

Ta pristop se lahko uporablja pri poučevanju govorne ustvarjalnosti učencev. Učitelj zastavi nalogo, da sestavi pravljico (zgodbo, zgodbo itd.) In jo sestavi v trenutku pouka. Učenci se na zgledu učitelja učijo govornega ustvarjanja. Učitelj postavi nalogo, da sestavi pravljico (zgodbo, zgodbo itd.) in jo sestavi v trenutku pouka. Učenci se v tem procesu učijo iz zgleda učitelja.

2. Predavanje-pogovor

Učitelj učencem postavlja probleme in jih predlaga, da jih skupaj rešimo. S postavljanjem novih vprašanj, pojasnjevanjem in dopolnjevanjem odgovorov (vendar ne kritiziranjem neuspešnih), učitelj strukturira, sistematizira trditve in vodi do splošnih zaključkov na posameznih sklopih predavanja. On je tako rekoč voditelj pogovora in klasična ideja predavatelja tu izgine.

Vodenje problematičnega predavanja-pogovora zahteva od učitelja globoko poznavanje obravnavane teme. Sposoben mora biti jasno in razumljivo postavljati vprašanja, hitro krmariti v izjavah učencev, jih razvijati in usmerjati dodatna pojasnjevalna vprašanja v rešitev problema.

Čas govora učitelja je odvisen od situacije, izogibati se mora oddaljevanju od teme predavanja. Ta oblika se lahko uporablja v mladinski ali majhni publiki, s pozitivnim odnosom učencev do učitelja.

Ta pristop se lahko uporablja pri poučevanju ustvarjanja govora. Po zastavitvi naloge učitelj učence aktivira s spodbudnimi vprašanji.

3. Majhne skupine (alternative)

Učitelj predstavi problem in da več učencem možnost, da spregovorijo, osredotoči se na dva ali tri najpogostejše pristope k problemu. Učenci so povabljeni, da se razdelijo v majhne skupine »privržencev« določenega mnenja.

Po kratkem skupinskem delu voditelji zagovarjajo svoje stališče. Učitelj analizira govorne nastope, jih razvija in nadalje poda gradivo predavanja.

Ta metoda se lahko uporablja v učilnici, kjer želijo učenci izraziti svoje mnenje; v šoli, na univerzah, na FPC.

Če je občinstvo prišlo na enkratno predavanje in želi dobiti informacije od predavatelja, potem opisani način ne bo vedno primeren.

4. Majhne skupine (vaša rešitev problema)

Naslednja različica predavanja je z uporabo majhnih skupin: oblikujejo se majhne skupine po pet do sedem ljudi. V teh skupinah so izbrani voditelji razprav.

Učitelj vsaki skupini razdeli vnaprej natisnjen list, na katerem so opisane težave. Po krajši razpravi vsaka skupina pisno predstavi svojo rešitev. Če so rešitve problema nepopolne ali nepravilne, jih učitelj poskuša podrobneje obravnavati v svojem predavanju.

Ta pristop se uporablja za preučevanje mnenj študentov o obravnavanih vprašanjih, bolje ga je uporabiti na izobraževalnih predavanjih v šolah, tehničnih šolah, univerzah, FPC.

5. Brainstorming

Dijaki z večino glasov izberejo devet predstavnikov skupine. Nahajajo se pri prvih mizah. To so udeleženci napada. Učitelj učence uvede v problem. Predstavniki skupin dobijo kartončke, na katere v petih minutah napišejo svoje mnenje. Nato si karte podajajo drug drugemu in vsak se seznani z mnenji drugih. Nato v treh minutah udeleženci "brainstorminga" izpolnijo nove kartice. Bolje je, da v kotu kartice postavite priimek, da lahko učitelj primerja spremembo mnenj.

Učitelj napove najpogostejša mnenja o tem vprašanju, poda in dokaže pravilen odgovor, opozori na sposobnost učencev, da kritično analizirajo lastne presoje. Nato učitelj predstavi gradivo teme.

Ta metoda se lahko uporablja pri izobraževalnih predavanjih: v šolah, tehničnih šolah, univerzah, na FPC.

6. Generatorji-kritiki

Učitelj zastavi problem, ki ne zahteva dolge razprave ali računanja. Oblikujeta se dve skupini. Prva skupina učencev so generatorji. Dajo čim več več rešitve problema, ki so lahko najbolj fantastične. Vse to se naredi brez predhodne priprave. Nihče drug drugega ne kritizira. Vse odločitve so sprejete. Delo je hitro opravljeno. (Skupine ne več kot sedem ljudi.)

Druga skupina (kritiki) te predloge prejme in izbere najprimernejše. Učitelj usmerja delo učencev tako, da lahko izpeljejo eno ali drugo pravilo ali vzorec, rešijo določeno težavo s pomočjo svojih izkušenj in znanja.

Opisane tehnike se uporabljajo pri predavanjih in seminarjih. V razpravo je mogoče predlagati izobraževalne probleme, katerih rešitev je načeloma že znana znanosti, v praksi, študentom pa neznana. Lahko poskusite razmisliti o znanstvenih problemih. Učence zanima reševanje moralnih problemov.

Te tehnike lahko uporabimo ob koncu predavanja za izboljšanje samostojnega dela študentov. Cilji:

Tehnologija se izvaja v razredih, v katerih je potrebno razviti zanimanje za predmet.

Prispeva k razvoju pismenosti učencev.

Razvija komunikacijske sposobnosti.

1. Polovici razreda so dodeljeni stražarji (kontrolorji, cariniki itd.). Vsak dobi vzorec gesla. Lahko so posamezne besede, stavki ali več stavkov. Na zloženkah so besede, stavki o pravilih, ki so jih učenci obravnavali po programu.

Kontrolno točko lahko preidete le s pravilnim pisanjem gesla pod narekom.

Vsi stražarji so v učilnici nameščeni tako, da drug drugega ne motijo. Vsi udeleženci dramatizacije imajo liste, kamor vpisujejo gesla.

2. Na naslednji stopnji se vsak učenec približa točki, ki si jo je izbral. Stražar mu prebere geslo.

3. Učenec zapiše to geslo na svoj list, ne da bi pogledal na stražni list.

4. Stražar vzame učenčev list in najprej preveri z rdečo pasto.

5. Nato vzame zeleno pasto in preveri to geslo glede na svoj standard.

6. Če je odgovor pravilen, potem stražar študentu preda svoj standard, zapusti mesto in odide na drugo točko, ki jo sam poskuša preiti. Na njegovem mestu je učenec, ki je pravkar pisal. Če je odgovor napačen, potem stražar ostane na svojem mestu, učenec pa gre na drugo točko in jo poskuša prehoditi na enak način. Dramatizacija lahko traja toliko časa, kolikor je potrebno za asimilacijo snovi.

Torej je treba razlikovati med pojmovnimi različicami "pedagoške tehnologije": na primer, ugotovljeno je bilo, da pojem "pedagoška tehnologija" v znanosti in praksi ni nedvoumno opredeljen, obstaja tudi pojav uporabe pedagoške tehnologije kot sinonimi za pojme pedagoška tehnologija (zasebno-predmetna in lokalna raven) in metode poučevanja . Toda glede na razliko med tehnologijo in metodologijo je profesor A. Kushnir ugotovil, da "tehnologijo odlikuje ponovljivost rezultatov, odsotnost številnih "če": če je učitelj nadarjen, so nadarjeni otroci, je šola bogata" . Tehnika nastane kot posledica posploševanja izkušenj ali izuma novega načina poučevanja. Nasprotno pa je tehnologija zasnovana na podlagi posebnih pogojev in se osredotoča na dani rezultat. Tehnolog se opira na dobro znana, preizkušena in utemeljena dejstva. Ukvarja se s točno predvidljivim materialom, tehnologija ima zagotovljen rezultat, vsi njeni deli so obvezni, urejeni v logičnem zaporedju, zato enostavno prestrukturiranje, zamenljivost principov ali metod dela kaže na pomanjkljivo izdelljivost.

Mešanje tehnologij in metod vodi do tega, da so včasih metode del tehnologij ali obratno, tehnologije so del učnih metod.

Obstaja tudi uporaba tako imenovanih izrazov - oznak v imenih nekaterih tehnologij (kolektivna metoda učenja, metoda V. F. Shatalova, sistem Paltysheva) in tem napakam se ni vedno mogoče izogniti.

Spretnost učitelja se kaže predvsem v organizaciji problemskih situacij. Pri problemskem učenju učitelj ostaja vodja izobraževalnega procesa, vendar prepušča ne vedno hvaležno vlogo posredovalca znanja. tradicionalna šola, in postane tisti, ki prebuja, razvija, opazuje miselne operacije učencev, popravlja napake, razjasnjuje dvome.

Ob opazovanju dela timov vidi nekaj, česar pri delu z vsemi pogosto ni opazil – navsezadnje lahko posameznega študenta opazimo v trenutkih umirjenega dela, v trenutkih ustvarjalnega iskanja, razprav.

Implementacija problemskega učenja odpira zelo pomembno vprašanje, ki je samo po sebi problem: »kakšnega usposabljanja morajo biti učitelji deležni, da bi se uspešno spopadli s tovrstnim učenjem?« .

Učitelj mora obvladati tako razlagalno kot raziskovalno metodo poučevanja. Kot posrednik problemskega učenja je učitelj poklican, da deluje bolj kot vodja in partner kot pa kot vir že pripravljenega znanja in navodil za učence. V procesu priprav mora učitelj pridobiti izkušnje, ki mu bodo omogočile:

1. Subtilno občutite problematično situacijo, s katero se soočajo učenci, in znate zastaviti resnične učne naloge za razred v otrokom razumljivi obliki?

2. Delujte kot koordinator in partner. Pri raziskovanju različnih vidikov problema pomagajte posameznim študentom in skupinam, izogibajte se direktivnim metodam.

3. Poskusite očarati študente s problemom in procesom njegovega poglobljenega študija, spodbudite kreativno razmišljanje z dobro zastavljenimi vprašanji.

4. Pokažite strpnost do učenčevih napak, ki jih naredijo ali poskušajo najti lastno rešitev, ponudite svojo pomoč ali se obrnite na prave vire informacij le v tistih primerih, ko se učenec pri iskanju začne počutiti brezupno.

Postavljanje učitelja v ozadje ne pomeni, da le-ta do neke mere izgubi pomen. To je samo formalno drugi načrt, ki pa izhaja iz učenca, kljub temu, da se učitelj pojavlja na odru redkeje kot učenec, v resnici igra glavno vlogo. Vse, kar se zgodi ali ne zgodi študentu, je odvisno od njega. Vendar pa svojo vlogo glavnega igralca, pa tudi režiserja šolske scene, ustrezno opravlja šele takrat, ko zna v učencih vzbuditi moč in ustvarjalnost ter ju uporabiti v dobro organiziranem izobraževalnem procesu.

Problemsko učenje je koristno, kadar:

2) Učenci so pripravljeni na problemsko študijo teme.

3) Študenti rešujejo probleme za razvoj neodvisnega razmišljanja, oblikovanje raziskovalnih veščin, ustvarjalnega pristopa k poslu.

1. Natančna definicija obseg in vsebina učnega gradiva, namenjenega študiju v lekciji.

2. Sistematizacija učnega gradiva v skladu z logiko predmeta, njegovo strukturo, pa tudi v skladu z načeli didaktike.

3. Razdelitev učnega gradiva na lahko prebavljive in tesno povezane dele.

4. Asimilacija delov, ki jo spremlja nadzor in popravek rezultatov asimilacije.

5. Upoštevanje individualnega tempa asimilacije učnega gradiva s strani šolarjev in tempa skupinskega dela.

Vrste izobraževalnega dela šolarjev v razmerah problemskega učenja.

Problemsko učenje vam omogoča učinkovito kombiniranje individualnega in skupinskega dela učencev v razredu. V tradicionalnem pouku se skupinsko delo študentov uporablja izjemno redko. Ob tem poteka tudi skupinsko – kolektivno delo študentov učinkovit način njihovo aktivno pridobivanje znanja, da o njegovi izobraževalni vrednosti niti ne govorimo.

Kako združiti skupinsko in individualno delo učencev pri problemskem učenju? V približni shemi problemske lekcije glavno mesto seveda zaseda rešitev problema.

Na tej stopnji lahko delo s študenti poteka v obliki:

1) frontalno delo s celotnim razredom,

2) skupinsko delo,

3) individualno delo.

Na izbiro te ali one vrste dela vpliva narava dela, razpoložljivi učni pripomočki (kompleti učnih pripomočkov in drugih materialov), pa tudi čas, ki ga ima učitelj na voljo.

Skupinsko delo vključuje razdelitev razreda v skupine približno enakih (glede na stopnjo) razvoja in včasih različnih učencev. Število skupin je lahko različno.

Izpostavimo lahko nekaj principov organiziranja skupinskega dela.

1. Najbolj primerno je ustvariti študijske skupine 4-6 ljudi.

2. Sestava študentskih skupin naj se ne spreminja pogosto, bolje je, če je stalna, a diferencirana. To prispeva k manifestaciji aktivnosti vseh članov skupine in pospešitvi dela "šibkih" študentov.

3. Eden od študentov je določen za vodjo skupine. Hkrati različni učenci vodijo delo skupine pri različnih učnih urah.

4. Študijske skupine se osredotočajo na delo s približno enakim tempom, kar omogoča poslovno razpravo o snovi, ki se preučuje.

Kolektivno delo študentov pri reševanju nekega učnega problema nikakor ne izključuje individualnega dela vsakega od njih, saj skupinsko delo v bistvu združuje individualno delo vsakega od članov skupine.

Spretna kombinacija skupinskih in individualnih oblik pouka zagotavlja celovit razvoj aktivnosti in neodvisnosti pri poučevanju vseh študentov, omogoča razpravo o obravnavani temi, vrednotenje rezultatov njihovih opazovanj in izražanje hipotez.

Torej problemsko učenje temelji na načelu problematičnosti, ki se izvaja skozi različne vrste učnih problemov in s kombinacijo reproduktivnih, produktivnih in ustvarjalnih dejavnosti študenta.

Ali mora vse učenje temeljiti na težavah? Ne vsi, če s problemskim učenjem razumemo samo reševanje izobraževalnih problemov in samo samostojno usvajanje vsega učnega gradiva. Vsako učenje mora biti razvojno, v katerem se samostojno usvajanje znanja z reševanjem učnih problemov z odkritji kombinira z reproduktivnim usvajanjem znanja, ki ga predstavi učitelj ali učenec. Študent ne more in ne sme ponoviti celotne zgodovinske poti razvoja človeškega znanja. Toda ponoviti mora načela tega razvoja in splošne načine delovanja, da jih usvoji in razvije v sebi metode ustvarjalne dejavnosti.

Problemsko učenje pomeni, da ga razumemo kot vrsto učenja, ki v kombinaciji s tradicionalnim in novim, kar so v pedagogiko uvedli številni raziskovalci in praktiki, zagotavlja razvoj celotnega sklopa čustev in razuma, učenčevega mišljenja. in njegov spomin, razvoj celostne, intelektualno aktivne osebnosti.

Problemski tip izobraževanja ne rešuje vseh izobraževalnih in vzgojnih nalog, zato ne more nadomestiti celotnega izobraževalnega sistema, tj. različni tipi, metode, organizacija izobraževalnega procesa. A tudi izobraževalni sistem se brez problemskega učenja ne more zares razvijati.

Ali je problemsko učenje dostopno vsem učencem? Skoraj vsi. Vendar se stopnja problematičnosti in stopnja kognitivne neodvisnosti zelo razlikujeta glede na starost in posamezne značilnostištudentov, o stopnji njihove usposobljenosti za metode problemskega učenja itd.

Zaključek

Ob upoštevanju glavnih vidikov izvajanja problemskega učenja kot pedagoške tehnologije pri pouku matematike v tečaju lahko sklepamo naslednje:

1. Problemsko učenje je učenje, pri katerem učitelj učencem postavi problem in organizira proces njegovega reševanja.

2. Yu.K. Babansky, P.L. Galperin, N.A. Menčinski, A.M. Matjuškina, M.I. Makhmutova in drugi avtorji.

3. Problemsko učenje je eno najučinkovitejših sredstev za aktiviranje mišljenja učencev.

4. Problemska situacija in učni problem sta osnovna pojma problemskega učenja.

5. Obstajajo načela glavnih načinov ustvarjanja problemskih situacij, pa tudi pravila za ustvarjanje problemskih situacij.

6. Učni problem je oblika uresničevanja načela problematičnosti pri učenju.

7. V predstavljenem problemu obstajajo zahteve, ki jih mora učitelj upoštevati pri organizaciji usposabljanja v okviru obravnavane pedagoške tehnologije.

8. Učna težava ni težava za učitelja.

9. Obstajajo tri vrste reševanja problemov, odvisno od tega, ali ima reševalec določene izkušnje v zvezi z razredom problematičnih nalog.

10. Rešitev izobraževalnega problema je rezultat aktivnega miselnega procesa.

11. Prve lekcije katere koli teme so problematične.

12. V srednji šoli obstaja struktura za organiziranje problemskega učenja.

13. Problemsko učenje združuje individualne in kolektivne oblike dela učencev.

14. Obstajajo naslednje metode problemskega učenja: metoda monološke predstavitve, sklepanja, dialoška, ​​hevristična, raziskovalna, metoda programskih nalog.

15. Obstajajo naslednje vrste problemskega učenja: teoretično raziskovanje, iskanje praktične rešitve, umetniško predstavljanje realnosti in drugo.

16. Problemsko učenje je na voljo skoraj vsem študentom.

Nadaljevanje dela je nadaljnja študija učinkovitosti oblik in metod vpliva te tehnologije na oblikovanje duševnih procesov študentov, razvoj njihovih ustvarjalnih sposobnosti.

Literatura

1. Babansky Yu.K. Metode poučevanja v sodobni splošni šoli.-M. Razsvetljenje, 1985.

2. Babansky Yu.K. Problemsko učenje kot sredstvo za izboljšanje učinkovitosti učenja šolarjev - Rostov na Donu, 1970.

3. Vilkeev D.V. Kognitivna dejavnost učencev s problematično naravo poučevanja osnov znanosti v šoli - Kazan, 1967.

4. Galperin P.Ya. Metode poučevanja in duševni razvoj otroka. - M.: Založba Moskovske državne univerze, 1985.

5. Krutetski V.A. Psihologija usposabljanja in izobraževanja šolarjev. - M.: Razsvetljenje, 1986.

6. Kudrjavcev T.V. Raziskave in izkušnje s problemskim učenjem. V knjigi: "O problemskem učenju": št. 2.- M.: Višja šola, 1969.

7. Kudrjavcev T.V. Problemsko učenje: izvori, bistvo, perspektive. - M.: 3nanie, 1991.

8. Lerner I.Ya. Vprašanja problemskega učenja na Vsezveznih pedagoških branjih.// Sovjetska pedagogika.-1968.-Št. 7.

9. Lerner I.Ya. Sistem učnih metod. - M.: Znanje, 1976.

10. Lyudmilov D.S., Dyshinsky E.A., Lurie A.M. Nekatera vprašanja problematičnega poučevanja matematike: Vodnik za učitelje - Perm, 1975.

11. Matjuškin A.M. Problemske situacije v razmišljanju in učenju - M .: Pedagogika, 1972.

12. Makhmutov M.I. Organizacija problemskega učenja v šoli. Knjiga za učitelje - M .: Izobraževanje, 1977.

13. Makhmutov M.I. Problem učenja. Osnovna vprašanja teorije - M .: Pedagogika, 1975.

14. Mochalova N.M. Metode problemskega učenja in meje njihove uporabe, Kazan, 1978.

15. Okon V. Osnove problemskega učenja.- M.: Razsvetljenje, 1968.

16. Iskanje racionalnih načinov poučevanja matematike (iz izkušenj tatarskih učiteljev) - M. Izobraževanje, 1968.

17. Razvoj študentov v učnem procesu: Ed. L.V. Zankova.-M., 1963.

Priloga 1

Razlika med problemskim učenjem in tradicionalnim učenjem

Primerjalni indikatorji	Tradicionalno učenje	Problem učenja
cilji	Pridobivanje znanja študentov z lastnim delom.	Pridobivanje znanja s pomočjo učitelja.
Faze lekcije: stopnja številka 1	Organizacija pozornosti študentov
Stopnja #2	Aktualizacija predhodno preučenega gradiva: učitelj postavlja vodilna vprašanja, da bi ponovil predhodno preučeno gradivo.	Navodilo: sklicevanje na prejšnje izkušnje (učitelj na primer opomni, da funkcija močištudenti so že študirali, ali se ponavljajo lastnosti, izrisovanje grafov, situacija, kjer se uporablja?
Stopnja #3	Učenje nove snovi: učitelj sam razloži temo, poda primere in nato zahteva od učencev.	Razprava o temi v skupini: razred je razdeljen v skupine, najprej poteka razprava o temi v skupini, nato pa s celim razredom.
Stopnja #4	Utrjevanje: učitelj učencem poda določene številke na dano temo, učenci pa svoje znanje utrjujejo v praksi.	Vrzel je trenutek, ko morajo učenci spoznati, da v njihovem znanju obstajajo vrzeli, ki jih morajo sami zapolniti.
Stopnja številka 5	Sekundarna krepitev: učitelj je že za utrjevanje nova tema daje težje naloge.	Refleksija - določitev stopnje asimilacije.
Stopnja številka 6	Povzetek lekcije

Konceptualne podlage: I. Problemsko učenje je vrsta učenja, pri kateri učitelj sistematično ustvarja problemske situacije in organizira dejavnosti študentov za reševanje izobraževalnih problemov, zagotavlja optimalno kombinacijo njihovih samostojnih iskalnih dejavnosti z asimilacijo že pripravljenih znanstvenih zaključki.

III. Splošne funkcije: 1. Študenti usvojijo sistem znanja in metod duševne in praktične dejavnosti. 2. Razvoj spoznavne samostojnosti in ustvarjalnih sposobnosti učencev. 3. Oblikovanje dialektičnega materialističnega mišljenja otrok.

Posebne funkcije: 1. Gojenje veščin ustvarjalne asimilacije znanja in sposobnosti reševanja izobraževalnih problemov. 2. Oblikovanje spretnosti za ustvarjalno uporabo znanja in sposobnost reševanja izobraževalnih problemov.

Posebne funkcije: 3. Oblikovanje in kopičenje izkušenj v ustvarjalni dejavnosti (obvladovanje metod znanstvena raziskava, praktično reševanje problemov). 4. Oblikovanje motivov za poučevanje, socialnih, moralnih in kognitivnih potreb.

IV. Značilnosti: 1. Samostojno reševanje izobraževalnih problemov (zavest, globina, moč znanja, razvoj logičnega in teoretičnega mišljenja). 2. Preoblikovanje znanja v prepričanja (razvoj kritičnega, ustvarjalnega, dialektičnega mišljenja).

3. Praksa kot vir novega znanja in kot sfera za izvajanje naučenih načinov dejavnosti. 4. Kombinacija različnih vrst samostojnega dela. 5. Dinamičnost - ena problemska situacija prehaja v drugo.

6. Individualizacija - prisotnost izobraževalnih problemov različne kompleksnosti; individualno dojemanje problema. 7. Visoka čustvena aktivnost otrok - individualno sprejemanje problema, odnos aktivne duševne dejavnosti s čutno-čustveno sfero duševne dejavnosti.

Vrste: 1. Znanstvena ustvarjalnost - iskanje in odkrivanje novega pravila, zakona, dokazov s strani študentov; osnova je postavljanje in reševanje teoretičnih izobraževalnih problemov.

Vrste: 2. Praktična ustvarjalnost - iskanje načina za uporabo znanega znanja v novi situaciji, oblikovanju, izumu; osnova je postavljanje in reševanje praktičnih izobraževalnih problemov.

Zvrsti: 3. Likovna ustvarjalnost - likovno odslikavanje stvarnosti na podlagi ustvarjalne domišljije (risanje, igranje, muziciranje ipd.).

Stopnje: 1. Stopnja normalne dejavnosti - učenčevo dojemanje učiteljevih razlag, asimilacija modela duševnega delovanja v problemski situaciji, opravljanje samostojnega dela, vaje reprodukcijske narave.

Stopnje: 2. Stopnja delno samostojne dejavnosti - uporaba pridobljenega znanja v novi situaciji, sodelovanje otrok pri skupnem iskanju z učiteljem načina za rešitev zastavljenega izobraževalnega problema.

Stopnje: 3. Stopnja samostojne dejavnosti - izvajanje samostojnega dela reproduktivne in iskalne narave, ko študent samostojno uporablja pridobljeno znanje v novi situaciji, konstruira rešitev problema povprečne stopnje zahtevnosti.

Stopnje: 4. Stopnja ustvarjalne dejavnosti - opravljanje samostojnega dela, ki zahteva ustvarjalno domišljijo, logično analizo, odkrivanje novega načina reševanja, samostojno dokazovanje.

Elementi problemskega učenja: 1. Problemsko vprašanje je vprašanje, ki učencem povzroča intelektualne težave, saj odgovor nanj ni vsebovan v predznanju učencev, ne v podanih informacijah.

Elementi problemskega učenja: 2. Problemska naloga je oblika organiziranja učnega gradiva z danimi pogoji in neznanimi podatki, ki vključuje aktivno miselno dejavnost učencev: analizo dejstev, ugotavljanje vzrokov nastanka predmetov, analizo vzročno-posledične zveze.

Elementi problemskega učenja: 3. Problemska naloga - naloga ali navodilo študentom za njihovo samostojno iskanje in spoznavno dejavnost, namenjeno doseganju želenega rezultata (iskanje, pisanje, izum itd.).

Elementi problemskega učenja: 4. Problemska situacija - stanje duševne težave učencev, ki je posledica nezadostnosti predhodno pridobljenega znanja in metod dejavnosti za reševanje kognitivne naloge, naloge ali izobraževalnega problema.

Vrste problemskih situacij: 1. Trčenje s potrebo po uporabi predhodno pridobljenega znanja v novih praktičnih razmerah. 2. Protislovje med teoretično možnim načinom reševanja problema in njegovo praktično neizvedljivostjo ali neprimernostjo.

Vrste problemskih situacij: 3. Protislovje med praktično doseženim rezultatom naloge in pomanjkanjem znanja za njegovo teoretično utemeljitev. 4. Učenčevo nepoznavanje metode reševanja, nezmožnost odgovora na problemsko vprašanje, zavedanje nezadostnega predznanja za razlago novega dejstva.

Dejavnost učitelja 1. Ustvari problemsko situacijo 2. Organizira razmišljanje o problemu in njegovo oblikovanje. 3. Organizira iskanje hipoteze. Dejavnosti učencev 1. Prepoznajte protislovje v preučevanem pojavu. 2. Formulirajte problem. 3. Postavite hipoteze. 4. Organizira preverjanje hipotez. 4. Preizkušanje hipotez v eksperimentu, reševanje problemov, analiza. 5. Organizirajte povzemanje. 5. Analizirajte rezultate in uporabo. tata, pripravi zaključke, uporabi znanje.

Problemsko učenje temelji na pridobivanju novega znanja študentov z reševanjem teoretičnih in praktičnih problemov, nalog v problemskih situacijah, ki so za to ustvarjene.
Znani poljski znanstvenik V. Okon v svoji knjigi Osnove problemskega učenja piše, da bolj ko si učenci prizadevajo stopiti na pot, ki ji sledi raziskovalec pri svojem delu, boljši so doseženi rezultati. Domači psihologi T. V. Kudryavtsev, A. M. Matyushkin, Z. I. Kalmykova in drugi so razvili psihološke temelje tako imenovanega problemskega učenja v njegovih različnih modifikacijah. Njegovo bistvo je naslednje. Učenci dobijo problem, spoznavno nalogo, učenci pa (ob neposrednem sodelovanju učitelja ali sami) raziskujejo načine in načine njenega reševanja. Gradijo hipotezo, začrtajo in razpravljajo o načinih za preverjanje njene resničnosti, argumentirajo, izvajajo poskuse, opazovanja, analizirajo njihove rezultate, argumentirajo, dokazujejo. Sem sodijo na primer naloge za samostojno »odkrivanje« pravil, zakonov, formul, izrekov (samostojna izpeljava fizikalnega zakona, pravopisnih pravil, matematične formule, odkritje metode za dokaz geometrijskega izreka itd.).
Problemsko učenje vključuje več stopenj:
1) zavedanje splošne problemske situacije;
2) njegova analiza, formulacija določenega problema;
3) reševanje problemov (promocija, utemeljitev hipotez, njihovo dosledno preverjanje);
4) preverjanje pravilnosti rešitve problema.
Ta proces se odvija po analogiji s tremi fazami miselnega dejanja, ki se pojavi v problemski situaciji in
289
vključuje zavedanje problema, njegovo rešitev in končni zaključek. »Razmišljanje,« ugotavlja A.V. Brushlinsky, »izvira iz problemske situacije, kar pomeni, da oseba med svojo dejavnostjo začne doživljati nekaj nerazumljivih težav, ki preprečujejo uspešen napredek ... Tako se nastala problemska situacija spremeni v zavestna človeška naloga«.
Zato problemsko učenje temelji na analitično-sintetični dejavnosti učencev, ki se izvaja v sklepanju, razmišljanju. To je hevristična, raziskovalna oblika učenja z velikim razvojnim potencialom.
Značilnosti problemskega učenja so prikazane v tabeli 10.

Tabela 10 Značilnosti priložnostnega in problemskega učenja (po V. Okonu)
Informativno učenje Problemsko učenje
1. Gradivo je podano v končani obliki, učitelj je pozoren predvsem na program
2. Pri ustnem podajanju snovi ali skozi učbenik nastajajo vrzeli, ovire in težave, ki nastanejo zaradi začasne izključenosti študenta iz didaktičnega procesa.
3. Tempo prenosa informacij je usmerjen na močnejše, povprečne ali šibke učence
4. Kontrola šolskih dosežkov je le delno povezana z učnim procesom; ni njen organski del
5. Ni načina, da bi vsem študentom zagotovili 100 % rezultate; največja težava je uporaba informacij v praksi 1. Dijaki dobijo nove informacije med reševanjem teoretičnih in praktičnih nalog.
2. Študent med reševanjem problema premaga vse težave, njegova aktivnost in samostojnost dosežeta visoko raven.
3. Stopnja komunikacije je odvisna od študenta ali skupine študentov
4. Povečana aktivnost študentov prispeva k razvoju pozitivnih motivov in zmanjša potrebo po formalnem preverjanju rezultatov.
5. Rezultati poučevanja so relativno visoki in trajnostni. Učenci lahko lažje uporabijo naučeno v novih situacijah in hkrati razvijejo svoje sposobnosti in ustvarjalnost.

Glavni pojmi problemskega učenja vključujejo: »problemsko situacijo«, »problemsko nalogo«, »problem«, »problematičnost« (»stopnje problematičnosti«, »principi problematičnosti« in DR-)> »problematiziranost«.
290
Pogoj za uresničitev učnega cilja je problematika, ki je inherentna vsakemu »živemu« objektu in subjektu, ki lahko obstaja v skriti in izraženi obliki, tj. biti notranji in zunanji.
Način za ustvarjanje problematičnosti je problemska situacija, ki fiksira trenutek, ko subjekt dodeli predmet, ki vsebuje problematičnost.
Sredstvo za ustvarjanje problemske situacije je lahko problemska naloga, formalizirana v besedilnih podatkih.
Mehanizem, ki razkriva problematiko, je problematizacija objekta in subjekta, to je proces razkrivanja notranjih in zunanjih protislovij, ki so lastna objektu, problemom.
Enota procesa je problem - skrito ali očitno protislovje, ki je neločljivo povezano s stvarmi, pojavi materialnega in idealnega sveta.
Problematičnost - glavni pogoj za razvoj objekta (sveta) in subjekta (človeka) - lahko obravnavamo kot dialektično kategorijo, vzporedno z drugimi, ali kot glavno značilnost teh kategorij v razvoju ali kot glavno načelo njihovega delovanja, dejavnosti ali kot potreba po delovanju.
Problemska situacija je način razkrivanja objektivno obstoječega problema, izražen eksplicitno ali implicitno, ki se kaže kot duševno stanje intelektualne težave v interakciji subjekta in objekta.
Problemska naloga - sredstvo za ustvarjanje problemske situacije - ima v svoji formulaciji materializirano lupino (ustno ali pisno), osredotočeno na potrebe in zmožnosti subjekta.
Problematizacija je mehanizem, ki je podlaga za odkrivanje problematičnosti predmeta s strani subjekta, materializiranega v tej problematični nalogi.
Problem - protislovje - je enota vsebine in procesa gibanja v materialnem in idealnem prostoru, ki ustvarja proces razvoja sveta in človeka in ga ustvarja razvita oseba. Ta proces je stalen.
Po V. Okonu se "bistvo procesa učenja z reševanjem problemov v vsakem primeru zmanjša na ustvarjanje situacije, ki študenta prisili, da samostojno išče rešitev" . Po V. Okonu je vloga učitelja v tem, da študent začuti težavo praktične ali teoretične narave, da razume problem, ki ga postavlja učitelj, ali da ga sam oblikuje, da želi problem rešiti, rešiti. to.
Kakšen je postopek reševanja problema? Po mnenju V. Okona je to odvisno od narave problema in kompleksnosti njegove rešitve. »Naravo problema določa stopnja njegove kompleksnosti. Poleg preprostih problemov obstajajo tudi tisti, ki jih morate rešiti, preden začnete reševati
291
je treba razdeliti na posamezne in šele rešitev slednjih omogoča rešitev glavnega problema. Težavnost reševanja problema je dvojna. Ena je ta, da je za odločitev potrebno posodobiti nek del preteklih izkušenj, prav tistega, brez katerega odločitev ni mogoča. Druga je potreba po hkratnem iskanju novih elementov (povezav), ki jih študent ne pozna in ki omogočajo rešitev problema.
Didaktične temelje problemskega učenja določata vsebina in bistvo njegovih konceptov. Po mnenju M. I. Makhmutova bi morali biti glavni koncepti teorije problemskega učenja "izobraževalni problem", "problemska situacija", "hipoteza", pa tudi "problemsko poučevanje", "problemsko poučevanje", "problematična vsebina", »miselno iskanje«, »problemsko vprašanje«, »postavka problema«.
Izobraževalni problem je subjektiven pojav in obstaja v umu učenca v idealni obliki, v mislih. Naloga je objektiven pojav, za učenca že od vsega začetka obstaja v materialni obliki (v zvokih ali znakih), naloga pa se spremeni v subjektiven pojav šele, ko jo zazna in ozavesti. Pomembno je tudi, da je vzgojni problem oblika udejanjanja načela problemskosti v izobraževanju.
M. I. Makhmutov ponuja didaktično klasifikacijo izobraževalnih problemov, ki temelji na naslednjih spremenljivkah: 1) območje in kraj nastanka; 2) vloga v učnem procesu; 3) družbeni in politični pomen; 4) načini organizacije odločanja. Psihološka klasifikacija izobraževalnih težav temelji na kazalnikih, kot so: 1) narava neznanih in povzročenih težav; 2) metoda rešitve; 3) narava vsebine in razmerje med znanim in neznanim v problemu.
Pri opredelitvi problemske situacije M. I. Makhmutov ugotavlja, da je to začetni trenutek razmišljanja, ki povzroča kognitivno potrebo študenta in ustvarja notranje pogoje za aktivno asimilacijo novega znanja in metod dejavnosti. Hkrati lahko ločimo dve vrsti problemskih situacij, ki se pojavljata pri oblikovanju tako teoretičnih kot praktičnih problemov.
Razvrstitev načinov ustvarjanja problemskih situacij temelji na naravi protislovja, ki se pojavi v procesu učenja: »1. Trčenje študentov s pojavi in ​​dejstvi, ki zahtevajo teoretično razlago. 2. Uporaba izobraževalnih in življenjskih situacij, ki se pojavijo, ko učenci opravljajo praktične naloge. 3. Izjava izobraževalnih problemskih nalog za razlago pojava ali iskanje načinov njegove praktične uporabe. 4. Spodbujanje dijakov k analizi dejstev in pojavov
292
realnosti, soočajo jih s protislovji med svetovnimi idejami in znanstvenimi koncepti o teh dejstvih. 5. Postavljanje hipotez, oblikovanje zaključkov in njihovo eksperimentalno preverjanje. 6. Spodbujanje učencev k primerjanju, primerjanju in nasprotovanju dejstev, pojavov, pravil, dejanj, zaradi katerih pride do kognitivne težave. 7. Spodbujanje učencev k predhodni posplošitvi novih dejstev. 8. Seznanjanje študentov z dejstvi, ki se zdijo nerazložljiva in so v zgodovini znanosti pripeljala do oblikovanja znanstvenega problema. 9. Organizacija medpredmetnih komunikacij ".
M. I. Makhmutov razlikuje tri vrste problemskega učenja glede na vrsto ustvarjalne dejavnosti, ki se izvaja: 1) znanstvena ustvarjalnost; 2) praktična ustvarjalnost; 3) umetniška ustvarjalnost. Kaj je osnova vsake vrste učenja in ustvarjalnosti? Znanstvena ustvarjalnost temelji na oblikovanju in reševanju teoretičnih izobraževalnih problemov. Praktična ustvarjalnost temelji na oblikovanju in reševanju praktičnih izobraževalnih problemov. Umetniška ustvarjalnost je »umetniško predstavljanje realnosti, ki temelji na ustvarjalni domišljiji, vključno z literarnimi sestavki, risbo, pisanjem glasbenega dela, igranjem itd.« .
Glavna stvar pri problemskem učenju je ustvarjanje problemske situacije. Seveda vsako vprašanje, na katerega učenec ne pozna odgovora, ne ustvari prave problemske situacije. Vprašanja, kot so: "Koliko je število prebivalcev v Moskvi?", "Kdaj je bila bitka pri Poltavi?" ali "Katero mesto je glavno mesto Turčije?", "Kako je bilo ime Gogolju?" - niso problemi s psihološkega in didaktičnega vidika, saj je odgovor mogoče dobiti iz priročnika, enciklopedije brez kakršnega koli sodelovanja miselnega procesa. Ni problem in takšna naloga, ki študentu ne predstavlja težav (na primer izračunajte površino trikotnika, če to zna).
Učna naloga lahko pod določenimi pogoji povzroči miselno aktivnost. Psihologi vidijo vir aktivnosti učencev predvsem v protislovjih med njihovimi izkušnjami (znanji, spretnostmi) in težavami, ki se pojavljajo pri reševanju kognitivnih učnih problemov. To protislovje povzroča aktivno duševno dejavnost. Na primer, učenec mora rešiti določen kognitivni problem, vendar: a) njegovi pogoji ne nakazujejo načina za njegovo rešitev in b) študentove pretekle izkušnje ne vsebujejo nobene pripravljene rešitvene sheme, ki bi jo lahko uporabili v tem primeru . Študent se sooči s potrebo po izdelavi nove rešitvene sheme, ki po njegovih izkušnjah ni na voljo, novega sistema metod delovanja.
293
Problemska situacija nastane pri človeku, če ima kognitivno potrebo in intelektualne zmožnosti rešiti problem ob težavah, protislovju med starim in novim, znanim in neznanim, danim in želenim, pogoji in zahtevami. . Problemske situacije razlikuje A. M. Matyushkin glede na merila: 1) struktura dejanj, ki jih je treba izvesti pri reševanju problema (na primer iskanje metode ukrepanja); 2) stopnja razvoja teh dejanj pri osebi, ki rešuje problem; 3) intelektualne sposobnosti študenta.
A. M. Matyushkin označuje problemsko situacijo kot posebno vrsto miselne interakcije med objektom in subjektom (učencem), za katero je značilno takšno duševno stanje subjekta pri reševanju problemov, ki zahteva odkrivanje (odkrivanje ali asimilacijo) novega znanja ali metod dejavnost, ki subjektu prej ni bila znana. Z drugimi besedami, problemska situacija je situacija, v kateri subjekt želi rešiti probleme, ki so zanj težki, vendar nima dovolj podatkov in jih mora iskati sam.
A. M. Matjuškin v knjigi »Problemske situacije v razmišljanju in učenju« predstavlja naslednjih šest pravil za njihovo ustvarjanje.
1. Da bi ustvarili problemsko situacijo, je treba študentom dati praktično ali teoretično nalogo, katere izvedba bo zahtevala odkrivanje novega znanja in pridobivanje novih veščin; tu lahko govorimo o splošnem vzorcu, splošnem načinu delovanja ali splošnih pogojih za izvajanje dejavnosti.
2. Naloga mora ustrezati intelektualnim zmožnostim učenca. Stopnja težavnosti problemske naloge je odvisna od stopnje novosti učne snovi in ​​od stopnje njene posplošenosti.
3. Problemska naloga je podana pred razlago učne snovi.
4. Problemske naloge so lahko: a) asimilacija, b) ubeseditev vprašanja, c) praktične naloge. Vendar problemskih nalog in problemskih situacij ne smemo zamenjevati med seboj. Problemska naloga lahko povzroči problemsko situacijo le, če se upoštevajo zgornja pravila.
5. Enako problemsko situacijo lahko povzročijo različne vrste nalog.
6. Učitelj usmerja zelo težko problemsko situacijo tako, da študentu nakaže razloge za neizpolnitev dane praktične naloge ali nezmožnost pojasnjevanja določenih dejstev.
Problemsko učenje je lahko za učenca različnih težavnostnih stopenj, odvisno od tega, kaj in koliko dejanj
294
akcije za postavitev in rešitev problema izvaja sam. V. A. Krutetsky je predlagal shemo ravni problematičnega učenja v primerjavi s tradicionalno, ki temelji na ločevanju dejanj učitelja in učenca (tabela 11).

Tabela 11 Shema stopenj problematičnega učenja (po V. A. Krutetsky)
Raven Število povezav, ki jih hrani učitelj Število povezav, danih študentu Kaj počne učitelj9 Kaj počne učenec9
0 (tradicionalno) 3 Oceni problem, ga oblikuje, reši problem Zapomni si rešitev problema
I 2 1 Navedite problem, ga formulirajte Rešite problem
II 1 2 Postavi problem Oblikuje problem, reši problem
III 3 Izvaja splošno organizacijo, nadzor in spretno vodenje Prepozna
problem, ga oblikuje, reši problem

Shema stopenj problemsko-hevrističnega učenja izhaja iz tega, koliko in kakšne povezave učitelj prenese na učenca. Pri tradicionalni obliki poučevanja učitelj sam oblikuje in reši problem (izpelje formulo, dokaže izrek ipd.). Učenec mora razumeti in si zapomniti misel nekoga drugega, zapomniti si formulacijo, načelo odločitve, potek sklepanja.
Obstajajo štiri stopnje težavnosti učenja:
1. Učitelj sam zastavi problem (nalogo) in ga sam rešuje ob aktivnem poslušanju in diskusiji učencev.
2. Učitelj postavi problem, učenci samostojno ali pod njegovim vodstvom poiščejo rešitev. Učitelj usmerja učenca k samostojnemu iskanju rešitev (metoda delnega iskanja). Tukaj je odmik od vzorca, odpira prostor za razmislek.
3. Učenec postavi problem, učitelj ga pomaga rešiti. Študent razvije sposobnost samostojnega oblikovanja problema.
295
4. Učenec sam postavi problem in ga sam reši. Učitelj niti ne izpostavi problema: učenec ga mora sam videti in ko ga vidi, oblikovati in raziskati možnosti in načine za njegovo rešitev.
Posledično se razvije sposobnost samostojnega videnja problema, samostojne analize problemske situacije in samostojnega iskanja pravilnega odgovora.
Tretja in četrta stopnja sta raziskovalna metoda.
Če učitelj meni, da imajo učenci težave pri izpolnjevanju določene naloge, lahko vnese dodatne informacije, s čimer zmanjša stopnjo problematičnosti in učence prenese na nižjo stopnjo problemsko-hevrističnega učenja.
Pri problemskem učenju je učitelj kot izkušen dirigent, ki organizira to raziskovalno iskanje. V enem primeru lahko učitelj sam s pomočjo učencev izvede to iskanje. Ko zastavi problem, razkrije način njegove rešitve, se z učenci prepira, postavlja predpostavke, o njih razpravlja z učenci, ovrže ugovore, dokazuje resnico. Z drugimi besedami, učitelj učencem pokaže pot znanstvenega razmišljanja, spodbuja učence, da sledijo dialektičnemu gibanju misli proti resnici, jih naredi tako rekoč sokrivce v znanstvenem iskanju.
V drugem primeru je lahko vloga učitelja minimalna - študentom daje možnost, da samostojno iščejo načine za reševanje problemov. Toda tudi tu učitelj ne zavzame pasivnega položaja, ampak po potrebi neopazno usmerja misli učencev, da bi se izognili brezplodnim poskusom, nepotrebni izgubi časa. Zato se učna metoda, povezana s samostojnim iskanjem in odkrivanjem določenih resnic s strani šolarjev, imenuje problemsko-hevristična ali raziskovalna metoda.
Tako lahko v pogojih problemskega učenja razvoj dejavnosti v duševni dejavnosti učencev označimo kot prehod od dejanj, ki jih spodbujajo učiteljeve naloge, do samostojnega oblikovanja vprašanj; od dejanj, povezanih z izbiro že znanih načinov in metod, do samostojnega iskanja rešitev problemov in naprej - do razvijanja sposobnosti samostojnega videnja problemov in njihovega raziskovanja.
Raziskovalna metoda, ki se goji pri problemskem učenju, je taka organizacija izobraževalnega dela, v kateri se učenci seznanijo znanstvene metode pridobivanje znanja in obvladovanje elementov znanstvenih metod, ki so jim na voljo, obvladovanje sposobnosti samostojnega pridobivanja novega znanja, načrtovanja iskanja in odkrivanja nove odvisnosti ali vzorca zase.
V učnem procesu je pomembno postopno prenašanje študentov na višjo stopnjo problemsko-hevristike.
296
akademsko usposabljanje. Seveda (in to je pomembno poudariti) se sposobnost videnja, oblikovanja in reševanja problema ne razvije spontano, kot spontan razvoj prvotno zastavljenih teženj. To je rezultat učenja. Učitelj uči samostojno oblikovanje in reševanje problemov, razvija se samostojno mišljenje z odločilno in vodilno vlogo učitelja. Napačno je domnevati, kot je to storil D. Dewey, da je prirojeno in nepokvarjeno stanje otroštva, ki ga odlikuje ljubezen do eksperimentalnega raziskovanja, zelo blizu znanstvenemu mišljenju.
Med sodobnim razvojem oblik problemskega učenja si zaslužijo pozornost izkušnje z njegovo implementacijo v metodologijo in prakso poučevanja. tuji jeziki. Ena najnovejših izvirnih "različic" takšne didaktične konstrukcije je razvoj E. V. Kovalevskaya. V njeni študiji, posvečeni poučevanju govorjenja v tujem jeziku, je bila naloga oblikovati načine za ustvarjanje problemskih situacij na sporazumevalni ravni. Med poskusom je bilo ugotovljeno, da morajo problemske situacije za poučevanje govora temeljiti na vključevanju ovir za doseganje cilja in spreminjanju števila neznanih komponent (kraj, čas, udeleženci v komunikaciji), ki določajo stopnjo kompleksnosti govora. problemsko situacijo in spremenljivost rešitev. Na primer: »Na inštitut moraš biti pravočasno, a ne moreš oditi, ker čakaš na pomemben telefonski klic ...« Ta situacija je problematična, ker vsebuje oviro za dosego cilja, pa tudi neznane komponente (čas in udeleženci komunikacije).
Tako je bila med poskusom dokazana primernost uvajanja postopnih problemskih situacij, ki prispevajo k stimulaciji govora zaradi niza zaporednih ovir za dosego cilja. Razvoj ustvarjalne dejavnosti učencev je bil zagotovljen z vključevanjem v proces postavljanja in reševanja problemov, individualizacijo učenja na podlagi izbire problemov v skladu s kognitivnimi in komunikacijskimi potrebami in zmožnostmi vsakega učenca.
E. V. Kovalevskaya je razvila situacije "korak za korakom", v katerih cilj simuliranega dejanja ni zapleten z eno, temveč z verigo ovir, zgrajenih v določenem logičnem zaporedju. Na primer: »Na inštitut moraš biti pravočasno, vendar: 1. Ne moreš oditi, ker čakaš na pomemben telefonski klic ... 2. Soseda prosiš, naj te pelje v službo, a on noče ker ... 3. Potujete z avtobusom, pa nimate časa dobiti vozovnice, vstopi kontrolor ... 4. Avtobus odpelje, ustavite taksi, vendar se pojavi oseba, ki zamuja na letalo ... 5. Ustavite avto, a na poti voznik
297
krši pravila prometa... 6. Pridete na inštitut, pa nimate denarnice (denarja), da bi plačali voznino ... 7. Uspete plačati voznino, vendar zamujate na predavanje ... itd. ” Na podlagi stopenjskih ustno predstavljenih situacij v tujem jeziku učitelj vzdržuje komunikacijo in ponuja vedno več novih problemov za reševanje.
Nadalje E. V. Kovalevskaya obravnava eno osrednjih vprašanj problemskega učenja - vprašanje "prisvajanja" objektivnih problemskih situacij, če ustrezajo kognitivnim in komunikacijskim potrebam in zmožnostim študentov in če jih učitelj sprejme.
Proces prisvajanja je mogoče optimizirati na podlagi oblikovanja veščin učencev za reševanje problemskih situacij in spretnosti učiteljev za vodenje tega procesa. Iskalne sposobnosti učencev in učiteljev so temeljile na stopnjah reševanja problema. Sposobnosti učencev za reševanje problemskih situacij vključujejo: 1) sposobnost videti probleme in jih sami postaviti; 2) sposobnost ustvarjanja hipoteze o rešitvi, njenega vrednotenja in prehoda na novo, če je prvotna neproduktivna; 3) sposobnost usmerjanja in spreminjanja poteka odločitve v skladu s svojimi interesi; 4) sposobnost vrednotenja lastne odločitve in odločitev sogovornikov. Veščine učiteljev za vodenje procesa reševanja problemskih situacij so naslednje: 1) sposobnost predvidevanja možnih težav na poti do doseganja cilja v problemski situaciji; 2) sposobnost takojšnjega preoblikovanja problemske situacije, olajšanja ali zapletanja na podlagi regulacije števila neznanih komponent; 3) sposobnost izbire problemskih situacij v skladu z mislijo tistih, ki rešujejo problem; 4) sposobnost nepristranskega ocenjevanja možnosti za odločitve študentov, tudi če se stališča študentov in učiteljev ne ujemajo.
Po analogiji s stopnjami problematičnosti za študenta E. V. Kovalevskaya gradi ravni problematičnosti za učitelja: na prvi stopnji učitelj pridobi metodološko znanje v procesu sklepanja predstavitve glavnih določb in konceptov problemskega učenja v zvezi v tuji jezik; na drugi stopnji učitelj pri svojem delu uporablja problemske situacije iz učbenika; na tretji stopnji samostojno razmišlja o možnih problemskih situacijah med pripravo na pouk in jih pri pouku tudi ustvarja; na četrti stopnji postane avtor novega učbenika, metodologije in znanstvenega raziskovanja. V procesu ustvarjalnosti učitelj postane avtor svojega scenarija (učbenika), režiser lastne predstave (lekcije), ustvarjalec novega gledališča ( znanstvena smer). Zgoraj navedeno je omogočilo prikaz večnivojske problematike ideje, njenega razvoja v prostoru in času.
298
Na koncu se je treba ustaviti na mestu in vlogi problemskega učenja v sistemu celostnega izobraževalni proces.
Po mnenju I. Ya. Lernerja je treba problemsko učenje izvajati le pri preučevanju dela učnega gradiva, ki omogoča ustvarjalno obdelavo informacij, pridobljenih tako pri problemskem kot neproblematičnem učenju.
Kakšne so funkcije problemskega učenja? Med njimi so trije: 1) razvoj ustvarjalnih potencialov in oblikovanje struktur ustvarjalne dejavnosti; 2) ustvarjalna asimilacija znanja in metod dejavnosti; 3) ustvarjalno obvladovanje metod sodobne znanosti.
Hkrati, kot ugotavlja I. Ya Lerner, lahko le nekaj študentov vidi problemske situacije. Da bi večina učencev videla in reševala probleme, je potreben sistem problemskih situacij, problemov in problemskih nalog, vključenih v tkivo vsebine izobraževanja in učnega procesa. Kazalniki sistema problematičnih nalog bi morali biti naslednje značilnosti: 1) pokritost različnih značilnosti ustvarjalne dejavnosti; 2) prisotnost različnih stopenj kompleksnosti. Kar zadeva vsebino učnega gradiva, na katerem je treba zgraditi sistem problemov, je predmet glavnega vsebinskega načela sistema problemskih nalog, ki temelji na identifikaciji "medsektorskih" ali "vidnih" problemov v različnih področja znanosti.
Po mnenju M. I. Makhmutova problemsko učenje ne more nadomestiti vsega učenja, vendar brez načela problematičnega učenja učenje ne more biti v razvoju. »Problematski tip izobraževanja,« piše avtor, »ne rešuje vseh izobraževalnih in vzgojnih nalog, zato ne more nadomestiti celotnega izobraževalnega sistema, ki vključuje različne vrste, metode in oblike organiziranja izobraževalnega procesa. Toda tudi splošni sistem izobraževanja se ne more zares razvijati brez problemskega učenja, katerega osnova je sistem problemskih situacij.
Problemske metode seveda ni mogoče spremeniti v univerzalno metodo poučevanja. Kot je opazil V. A. Krutetsky, "... za nekatere študente, ki še nimajo veščin neodvisnega razmišljanja, je to nekoliko težko (čeprav so lahko drugi učenci pri tem zelo uspešni: v naših poskusih, na primer, najbolj sposobni " odkrili" zase skoraj celoten potek geometrije). Da, in zahteva več časa kot tradicionalna predstavitev informacij in poročil. A s slednjo okoliščino ne gre pretiravati. Izguba časa na prvih stopnjah uvajanja problemske metode se nadomesti kasneje, ko se študentovo samostojno mišljenje dovolj razvije.
Prednosti problemskega učenja so očitne. Najprej so to odlične priložnosti za razvoj pozornosti, opazovanje
299
dejavnost, aktivacija mišljenja, aktivacija kognitivne dejavnosti učencev; razvija samostojnost, odgovornost, kritičnost in samokritičnost, iniciativnost, nestandardno mišljenje, previdnost in odločnost itd. Poleg tega, kar je zelo pomembno, problemsko učenje zagotavlja trdnost pridobljenih znanj, saj jih pridobivamo v samostojni dejavnosti.
Problemsko učenje ima vrsto prednosti v primerjavi s tradicionalnim učenjem, saj: 1) vas nauči razmišljati logično, znanstveno, dialektično, ustvarjalno; 2) naredi izobraževalno gradivo bolj temelječe na dokazih in s tem prispeva k preobrazbi znanja v prepričanja; 3) praviloma bolj čustveno vzbuja globoke intelektualne občutke, vključno z občutkom veselega zadovoljstva, občutkom zaupanja v lastne sposobnosti in moči, zato očara šolarje, oblikuje resno zanimanje študentov za znanstvena spoznanja; 4) ugotovljeno je, da se neodvisno »odkrite« resnice, vzorci ne pozabljajo tako zlahka, v primeru pozabe pa se lahko hitreje obnovi samostojno pridobljeno znanje.
Problemsko učenje je povezano z raziskovanjem in torej vključuje časovno podaljšano rešitev problema. Študent se znajde v podobni situaciji, kot je agent, ki rešuje ustvarjalno nalogo ali problem. Nenehno razmišlja o tem in ne izstopi iz tega stanja, dokler tega ne reši. Zaradi te nepopolnosti se oblikujejo trdna znanja, spretnosti in sposobnosti.
Slabosti problemskega učenja so tudi v tem, da učencu vedno povzroča težave v procesu učenja, zato potrebuje veliko več časa za razumevanje in iskanje rešitev kot pri tradicionalnem učenju. Poleg tega, tako kot pri programiranem učenju, tudi razvoj tehnologije problemskega učenja zahteva od učitelja veliko truda. pedagoška odličnost in veliko časa. Očitno ravno te okoliščine ne dopuščajo široke uporabe problemskega učenja. Hkrati problemsko učenje ustreza zahtevam sodobnosti: poučevati z raziskovanjem, raziskovati s poučevanjem. To je edini način za oblikovanje ustvarjalna osebnost, to je uresničevanje glavne naloge pedagoškega dela.
Literatura
1. Antsiferova L. I. Načelo povezave med zavestjo in dejavnostjo ter metodologija psihologije // Metodološki in teoretični problemi psihologije. - M., 1969.
2. Arginskaya I. I., Dmitrieva N. Ya., Polyakova A. V., Romanovskaya 3. flit itd. Treniramo po sistemu L. V. Zankova. - M., 1991.
300
3. Bruner J. Psihologija znanja. - M., 1977.
4. Brushlinsky A. V. Psihologija razmišljanja in problemsko učenje. - M., 1983.
5. S starostjo povezane priložnosti za učenje / Ed. D. B. Elkonin, V. V. Davydova. - M., 1966.
6. Vprašanja algoritmizacije in programiranja učenja / Ed. L. N. Landy. - M., 1973. - Izd. 2.
7. Vygotsky L. S. Vprašanja teorije in zgodovine psihologije. cit.: V 6 zvezkih - M., 1982.-T. 2.
8. Vygotsky L. S. Otroška psihologija. cit.: V 6 zvezkih - M., 1984. - T. 4.
9. Vygotsky L. S. Problemi splošne psihologije. cit.: V 6 zvezkih - M., 1982.-T. 2.
10. Vygotsky L. S. Problemi razvoja psihe. cit.: V 6 zvezkih - M., 1983.-T. 3.
11. Galperin P. Ya. K študiju intelektualnega razvoja otroka // Vprašanja psihologije. - 1969. - št. 1.
12. Galperin P. Ya. Glavni rezultati študije o problemu "Oblikovanje duševnih dejanj in konceptov." - M., 1965.
13. Galperin P. Ya. Razvoj raziskav o oblikovanju miselnih dejanj // Praktična znanost v ZSSR: V 2 zvezkih - M., 1959. - V. 1.
14. Davydov VV Načela poučevanja v šoli prihodnosti. - M., 1974.
15. Davydov VV Problemi razvojnega izobraževanja. - M., 1986.
16. Davydov V. V., Zinchenko V. P. Ob 90. obletnici rojstva L. S. Vigotskega // Sovjetska pedagogika. - 1986. - št. 11. - S. 111 - 114.
17. Naročilo A.Z. Razvoj teoretičnega mišljenja v mlajši šolarji. - M., 1984.
18. Zankov L. V. Didaktika in življenje. - M., 1968.
19. Zankov L. V. Izbrana pedagoška dela. - M., 1990.
20. Zankov L. V. Izobraževanje in razvoj. - M., 1975.
21. Winter IA Pedagoška psihologija: Učbenik za univerze. - M., 1999.
22. Ilyenkov E. V. Dialektična logika: Eseji o zgodovini in teoriji. - M., 1974.
23. Ilina T. A. Teorija in praksa programiranega učenja // Sovjetska pedagogika. - 1964. - št. 7. - S. 61 -66.
24. Kovalevskaya E. V. Problemsko učenje: pristop, metoda, vrsta, sistem (na podlagi poučevanja tujih jezikov): V 2 knjigah. - M., 2000.
25. Krutetsky V. A. Osnove pedagoške psihologije. - M., 1972.
26. Landa L. N. Algoritmizacija pri učenju. - M., 1966.
27. Leontiev A. N. Izbrano psihološka dela: V 2 zvezkih - M., 1983.-T. 2.
28. Lerner I. Ya. Problemsko učenje. - M., 1974.
29. Matyushkin A. M. Problemske situacije v razmišljanju in učenju. - M., 1972.
30. Makhmutov M. I. Problemsko učenje: Osnovna vprašanja teorije. - M., 1975.
31. Okon V. Uvod v splošno didaktiko: Per. iz poljščine. - M., 1990.
32. Okon V. Osnove problemskega učenja: Per. iz poljščine. - M., 1968.
33. Piaget J. Izbrana psihološka dela. - M., 1969.
301
34. Razvoj mlajših učencev v procesu učenja: Eksperimentalne in pedagoške raziskave / Ed. M. V. Zvereva. - M., 1983.
35. Razvoj učencev v učnem procesu / Ed. L. V. Zankova. - M., 1963.
36. Rubinshtein S. L. Osnove splošne psihologije: V 2 zvezkih - M, 1989. - T. 1.
37. Talyzina N. F. Pedagoška psihologija. - M., 1998.
38. Talyzina N. F. Teoretični problemi programiranega učenja. - M., 1969.
39. Chuprikova N. I. Duševni razvoj in učenje: Psihološki temelji razvojnega izobraževanja. - M., 1996.
40. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Razvoj osebnosti v izobraževanju. - M., 1999.
41. Elkonin D.B. Psihološka vprašanja oblikovanja vzgojne dejavnosti pri mlajših šolska doba// Bralec o razvojni in pedagoški psihologiji / Ed. I.I.Ilyasova, V.Ya.Lyau-dis. - M., 1989.
42. Elkonin D.B. Psihologija poučevanja mlajših učencev. - M., 1974.
Vprašanja
1. Kateri so glavni trendi, sorte in značilnosti sodobnih področij izobraževanja?
2. Kaj je bistvo problema odnosa med usposabljanjem in razvojem ter pristopi k njegovi rešitvi?
3. Ali lahko usposabljanje zagotovi popoln razvoj osebnosti, kaj je bistvo določb koncepta L. S. Vygotskega?
4. Katere so glavne določbe koncepta razvojnega izobraževanja L.V. Zankova (linije in načela razvoja, značilne značilnosti razvojno učenje)?
5. Kaj je posebnost gradnje metodologije poučevanja v osnovna šola po L.V. Zankovu (struktura lekcije in učbenikov, logika gradnje tečaja)?
6. Kakšne so značilnosti oblikovanja izobraževalnih dejavnosti po metodologiji L. B. Elkonin-V. V. Davydov?
7. Kakšno je znanstveno ozadje in oblike programiranega učenja?
8. Kaj je bistvo algoritmizacije učenja in teorije postopnega oblikovanja miselnih dejanj P. Ya. Galperina?
9. Kateri cilji in določbe temeljijo na konceptu programiranja izobraževalnega procesa N. F. Talyzina?
10. Kakšna je posebnost razvoja programiranih priročnikov in programov usposabljanja?
11. Kakšne so bistvo in didaktične značilnosti organizacije problemskega učenja?
12. Kakšna je posebnost in smisel ustvarjanja problemskih situacij pri učenju?
13. Kakšna je značilnost ravni problemskega učenja in njegove vloge v izobraževalnem procesu?

Problem učenja temelji na pridobivanju novih znanj študentov z reševanjem teoretičnih in praktičnih problemov, nalog v za to ustvarjenih problemskih situacijah.

Znani poljski znanstvenik V. Okon v svoji knjigi Osnove problemskega učenja piše, da bolj ko si učenci prizadevajo stopiti na pot, ki ji sledi raziskovalec pri svojem delu, boljši so doseženi rezultati. Domači psihologi T. V. Kudryavtsev, A. M. Matyushkin, Z. I. Kalmykova in drugi so razvili psihološke temelje t.i. problematično izobraževanje v različnih modifikacijah. Njegovo bistvo je naslednje. Učenci dobijo problem, spoznavno nalogo, učenci pa (ob neposrednem sodelovanju učitelja ali sami) raziskujejo načine in načine njenega reševanja. Gradijo hipotezo, začrtajo in razpravljajo o načinih za preverjanje njene resničnosti, argumentirajo, izvajajo poskuse, opazovanja, analizirajo njihove rezultate, argumentirajo, dokazujejo. Sem sodijo na primer naloge za samostojno »odkrivanje« pravil, zakonov, formul, izrekov (samostojna izpeljava fizikalnega zakona, pravopisnih pravil, matematične formule, odkritje metode za dokaz geometrijskega izreka itd.).

Problemsko učenje vključuje več stopenj:

1) zavedanje splošne problemske situacije;

2) njegova analiza, formulacija določenega problema;

3) reševanje problemov (promocija, utemeljitev hipotez, njihovo dosledno preverjanje);

4) preverjanje pravilnosti rešitve problema.

Ta proces se odvija po analogiji s tremi fazami miselnega dejanja, ki se pojavi v problemski situaciji in

vključuje zavedanje problema, njegovo rešitev in končni zaključek. »Razmišljanje,« ugotavlja A.V. Brushlinsky, »izvira iz problemske situacije, kar pomeni, da oseba med svojo dejavnostjo začne doživljati nekaj nerazumljivih težav, ki preprečujejo uspešen napredek ... Tako se nastala problemska situacija spremeni v zavestna človeška naloga«.

Zato problemsko učenje temelji na analitično-sintetični dejavnosti učencev, ki se izvaja v sklepanju, razmišljanju. To je hevristična, raziskovalna oblika učenja z velikim razvojnim potencialom.

Značilnosti problemskega učenja so prikazane v tabeli 10.

Tabela 10 Značilnosti priložnostnega in problemskega učenja (po V. Okonu)

Informativno učenje

Problem učenja

1. Gradivo je podano v končani obliki, učitelj je pozoren predvsem na program 2. Pri ustnem podajanju snovi ali skozi učbenik nastajajo vrzeli, ovire in težave, ki nastanejo zaradi začasne izključenosti študenta iz didaktičnega procesa. 3. Tempo prenosa informacij je usmerjen na močnejše, povprečne ali šibke učence 4. Kontrola šolskih dosežkov je le delno povezana z učnim procesom; ni njen organski del 5. Ni načina, da bi vsem študentom zagotovili 100 % rezultate; največjo težavo predstavlja uporaba informacij v praksi

1. Študenti dobijo nove informacije pri reševanju teoretičnih in praktičnih nalog 2. Študent med reševanjem problema premaga vse težave, njegova aktivnost in samostojnost dosežeta visoko raven. 3. Stopnja komunikacije je odvisna od študenta ali skupine študentov 4. Povečana aktivnost študentov prispeva k razvoju pozitivnih motivov in zmanjša potrebo po formalnem preverjanju rezultatov. 5. Rezultati poučevanja so relativno visoki in trajnostni. Učenci lahko lažje uporabijo naučeno v novih situacijah in hkrati razvijejo svoje sposobnosti in ustvarjalnost.

Glavni pojmi problemskega učenja vključujejo: »problemsko situacijo«, »problemsko nalogo«, »problem«, »problematičnost« (»stopnje problematičnosti«, »principi problematičnosti« in DR-)> »problematiziranost«.

Pogoj uresničitev učnega cilja je problematično, neločljivo povezan s katerim koli "živim" objektom in subjektom, ki lahko obstaja v skriti in izraženi obliki, tj. biti notranji in zunanji.

način problematično je problematično situacijo fiksiranje trenutka prisvajanja predmeta, ki vsebuje problem, s strani subjekta.

pomeni lahko povzroči težavno situacijo problemska naloga, formalizirani v besedilnih podatkih.

mehanizem, razkrivanje težave je problem-izacija objekt in subjekt, to je proces razkrivanja notranjih in zunanjih protislovij, ki so lastna objektu, težave.

enota proces je problem - skrito ali očitno protislovje, ki je neločljivo povezano s stvarmi, pojavi materialnega in idealnega sveta.

problematično - Glavna stvar stanje razvoj objekta (sveta) in subjekta (človeka) - lahko obravnavamo kot dialektično kategorijo, vzporedno z drugimi, ali kot glavno značilnost teh kategorij v razvoju ali kot glavno načelo njihovega delovanja, dejavnosti , ali kot potrebo po ukrepanju.

Problemska situacija- način razkrivanje objektivno obstoječega problema, izraženega eksplicitno ali implicitno, ki se kaže kot duševno stanje intelektualne težave v interakciji subjekta in objekta.

problemska naloga- pomeni ustvarjanje problemske situacije - ima lupino, materializirano v svoji formulaciji (ustni ali pisni), osredotočeno na potrebe in zmožnosti subjekta.

Problematizacija je mehanizem podlaga za odkrivanje problematičnosti objekta s strani subjekta, materializirano v tej problemski nalogi.

Težava- protislovje - enota vsebine in procesa gibanja v materialnem in idealnem prostoru, ki ustvarja proces razvoja sveta in človeka in ga ustvarja razvita oseba. Ta proces je stalen.

Po V. Okonu se "bistvo procesa učenja z reševanjem problemov v vsakem primeru zmanjša na ustvarjanje situacije, ki študenta prisili, da samostojno išče rešitev" . Po V. Okonu je vloga učitelja v tem, da študent začuti težavo praktične ali teoretične narave, da razume problem, ki ga postavlja učitelj, ali da ga sam oblikuje, da želi problem rešiti, rešiti. to.

Kakšen je postopek reševanja problema? Po mnenju V. Okona je to odvisno od narave problema in kompleksnosti njegove rešitve. »Naravo problema določa stopnja njegove kompleksnosti. Poleg preprostih problemov obstajajo tudi tisti, ki jih morate rešiti, preden začnete reševati

je treba razdeliti na posamezne in šele rešitev slednjih omogoča rešitev glavnega problema. Težavnost reševanja problema je dvojna. Ena je ta, da je za odločitev potrebno posodobiti nek del preteklih izkušenj, prav tistega, brez katerega odločitev ni mogoča. Druga je potreba po hkratnem iskanju novih elementov (povezav), ki jih študent ne pozna in ki omogočajo rešitev problema.

Didaktične temelje problemskega učenja določata vsebina in bistvo njegovih konceptov. Po mnenju M. I. Makhmutova bi morali biti glavni koncepti teorije problemskega učenja "izobraževalni problem", "problemska situacija", "hipoteza", pa tudi "problemsko poučevanje", "problemsko poučevanje", "problematična vsebina", »miselno iskanje«, »problemsko vprašanje«, »postavka problema«.

Učna težava- subjektivni pojav in obstaja v umu študenta v idealni obliki, v mislih. Naloga - objektivni pojav, za učenca obstaja že od samega začetka v materialni obliki (v zvokih ali znakih), naloga pa se spremeni v subjektiven pojav šele, ko jo zazna in ozavesti. Pomembno je tudi, da je vzgojni problem oblika udejanjanja načela problemskosti v izobraževanju.

M. I. Makhmutov ponuja didaktično klasifikacijo izobraževalnih problemov, ki temelji na naslednjih spremenljivkah: 1) območje in kraj nastanka; 2) vloga v učnem procesu; 3) družbeni in politični pomen; 4) načini organizacije odločanja. Psihološka klasifikacija izobraževalnih težav temelji na kazalnikih, kot so: 1) narava neznanih in povzročenih težav; 2) metoda rešitve; 3) narava vsebine in razmerje med znanim in neznanim v problemu.

Pri opredelitvi problemske situacije M. I. Makhmutov ugotavlja, da je to začetni trenutek razmišljanja, ki povzroča kognitivno potrebo študenta in ustvarja notranje pogoje za aktivno asimilacijo novega znanja in metod dejavnosti. Hkrati lahko ločimo dve vrsti problemskih situacij, ki se pojavljata pri oblikovanju tako teoretičnih kot praktičnih problemov.

Razvrstitev načinov ustvarjanja problemskih situacij temelji na naravi protislovja, ki se pojavi v procesu učenja: »1. Trčenje študentov s pojavi in ​​dejstvi, ki zahtevajo teoretično razlago. 2. Uporaba izobraževalnih in življenjskih situacij, ki se pojavijo, ko učenci opravljajo praktične naloge. 3. Izjava izobraževalnih problemskih nalog za razlago pojava ali iskanje načinov njegove praktične uporabe. 4. Spodbujanje dijakov k analizi dejstev in pojavov

realnosti, soočajo jih s protislovji med svetovnimi idejami in znanstvenimi koncepti o teh dejstvih. 5. Postavljanje hipotez, oblikovanje zaključkov in njihovo eksperimentalno preverjanje. 6. Spodbujanje učencev k primerjanju, primerjanju in nasprotovanju dejstev, pojavov, pravil, dejanj, zaradi katerih pride do kognitivne težave. 7. Spodbujanje učencev k predhodni posplošitvi novih dejstev. 8. Seznanjanje študentov z dejstvi, ki se zdijo nerazložljiva in so v zgodovini znanosti pripeljala do oblikovanja znanstvenega problema. 9. Organizacija medpredmetnih komunikacij ".

M. I. Makhmutov razlikuje tri vrste problemskega učenja glede na vrsto ustvarjalne dejavnosti, ki se izvaja: 1) znanstvena ustvarjalnost; 2) praktična ustvarjalnost; 3) umetniška ustvarjalnost. Kaj je osnova vsake vrste učenja in ustvarjalnosti? Znanstvena ustvarjalnost temelji na oblikovanju in reševanju teoretičnih izobraževalnih problemov. Praktična ustvarjalnost temelji na oblikovanju in reševanju praktičnih izobraževalnih problemov. Umetniška ustvarjalnost je »umetniško predstavljanje realnosti, ki temelji na ustvarjalni domišljiji, vključno z literarnimi sestavki, risbo, pisanjem glasbenega dela, igranjem itd.« .

Glavna stvar pri problemskem učenju je ustvarjanje problematično situacijo. Seveda vsako vprašanje, na katerega učenec ne pozna odgovora, ne ustvari prave problemske situacije. Vprašanja, kot so: "Koliko je število prebivalcev v Moskvi?", "Kdaj je bila bitka pri Poltavi?" ali "Katero mesto je glavno mesto Turčije?", "Kako je bilo ime Gogolju?" - niso problemi s psihološkega in didaktičnega vidika, saj je odgovor mogoče dobiti iz priročnika, enciklopedije brez kakršnega koli sodelovanja miselnega procesa. Ni problem in takšna naloga, ki študentu ne predstavlja težav (na primer izračunajte površino trikotnika, če to zna).

Učna naloga lahko pod določenimi pogoji povzroči miselno aktivnost. Psihologi vidijo vir aktivnosti učencev predvsem v protislovjih med njihovimi izkušnjami (znanji, spretnostmi) in težavami, ki se pojavljajo pri reševanju kognitivnih učnih problemov. To protislovje povzroča aktivno duševno dejavnost. Na primer, učenec mora rešiti določen kognitivni problem, vendar: a) njegovi pogoji ne nakazujejo načina za njegovo rešitev in b) študentove pretekle izkušnje ne vsebujejo nobene pripravljene rešitvene sheme, ki bi jo lahko uporabili v tem primeru . Študent se sooči s potrebo po izdelavi nove rešitvene sheme, ki po njegovih izkušnjah ni na voljo, novega sistema metod delovanja.

Problemska situacija nastane pri človeku, če ima kognitivno potrebo in intelektualne zmožnosti rešiti problem ob težavah, protislovju med starim in novim, znanim in neznanim, danim in želenim, pogoji in zahtevami. . Problemske situacije razlikuje A. M. Matyushkin glede na merila: 1) struktura dejanj, ki jih je treba izvesti pri reševanju problema (na primer iskanje metode ukrepanja); 2) stopnja razvoja teh dejanj pri osebi, ki rešuje problem; 3) intelektualne sposobnosti študenta.

A. M. Matyushkin označuje problemsko situacijo kot posebno vrsto miselne interakcije med objektom in subjektom (učencem), za katero je značilno takšno duševno stanje subjekta pri reševanju problemov, ki zahteva odkrivanje (odkrivanje ali asimilacijo) novega znanja ali metod dejavnost, ki subjektu prej ni bila znana. Z drugimi besedami, problemska situacija je situacija, v kateri subjekt želi rešiti probleme, ki so zanj težki, vendar nima dovolj podatkov in jih mora iskati sam.

A. M. Matjuškin v knjigi »Problemske situacije v razmišljanju in učenju« predstavlja naslednjih šest pravil za njihovo ustvarjanje.

1. Da bi ustvarili problemsko situacijo, je treba študentom dati praktično ali teoretično nalogo, katere izvedba bo zahtevala odkrivanje novega znanja in pridobivanje novih veščin; tu lahko govorimo o splošnem vzorcu, splošnem načinu delovanja ali splošnih pogojih za izvajanje dejavnosti.

2. Naloga mora ustrezati intelektualnim zmožnostim učenca. Stopnja težavnosti problemske naloge je odvisna od stopnje novosti učne snovi in ​​od stopnje njene posplošenosti.

3. Problemska naloga je podana pred razlago učne snovi.

4. Problemske naloge so lahko: a) asimilacija, b) ubeseditev vprašanja, c) praktične naloge. Vendar problemskih nalog in problemskih situacij ne smemo zamenjevati med seboj. Problemska naloga lahko povzroči problemsko situacijo le, če se upoštevajo zgornja pravila.

5. Enako problemsko situacijo lahko povzročijo različne vrste nalog.

6. Učitelj usmerja zelo težko problemsko situacijo tako, da študentu nakaže razloge za neizpolnitev dane praktične naloge ali nezmožnost pojasnjevanja določenih dejstev.

Problemsko učenje je lahko težavnostna stopnja za študenta, odvisno od tega, kaj in koliko dejanj

akcije za postavitev in rešitev problema izvaja sam. V. A. Krutetsky je predlagal shemo ravni problematičnega učenja v primerjavi s tradicionalno, ki temelji na ločevanju dejanj učitelja in učenca (tabela 11).

Tabela 11 Shema stopenj problematičnega učenja (po V. A. Krutetsky)

	Število povezav, ki jih hrani učitelj	Število povezav, posredovanih študentu	Kaj dela učitelj 9	Kaj počne učenec 9
0 (tradicionalno)			Postavi problem, ga oblikuje, reši problem	Zapomni si rešitev problema
			Postavi problem, ga oblikuje	Reši težavo
			Postavlja problem	Formulira problem, reši problem
			Izvaja splošno organizacijo, nadzor in spretno vodenje	Zaveda se problem, ga oblikuje, reši problem

Shema stopenj problemsko-hevrističnega učenja izhaja iz tega, koliko in kakšne povezave učitelj prenese na učenca. Pri tradicionalni obliki poučevanja učitelj sam oblikuje in reši problem (izpelje formulo, dokaže izrek ipd.). Učenec mora razumeti in si zapomniti misel nekoga drugega, zapomniti si formulacijo, načelo odločitve, potek sklepanja.

Obstajajo štiri stopnje težavnosti učenja:

1. Učitelj sam zastavi problem (nalogo) in ga sam rešuje ob aktivnem poslušanju in diskusiji učencev.

2. Učitelj postavi problem, učenci samostojno ali pod njegovim vodstvom poiščejo rešitev. Učitelj usmerja učenca k samostojnemu iskanju rešitev (metoda delnega iskanja). Tukaj je odmik od vzorca, odpira prostor za razmislek.

3. Učenec postavi problem, učitelj ga pomaga rešiti. Študent razvije sposobnost samostojnega oblikovanja problema.

4. Učenec sam postavi problem in ga sam reši. Učitelj niti ne izpostavi problema: učenec ga mora sam videti in ko ga vidi, oblikovati in raziskati možnosti in načine za njegovo rešitev.

Posledično se razvije sposobnost samostojnega videnja problema, samostojne analize problemske situacije in samostojnega iskanja pravilnega odgovora.

Tretja in četrta stopnja sta raziskovalna metoda.

Če učitelj meni, da imajo učenci težave pri izpolnjevanju določene naloge, lahko vnese dodatne informacije, s čimer zmanjša stopnjo problematičnosti in učence prenese na nižjo stopnjo problemsko-hevrističnega učenja.

Pri problemskem učenju je učitelj kot izkušen dirigent, ki organizira to raziskovalno iskanje. V enem primeru lahko učitelj sam s pomočjo učencev izvede to iskanje. Ko zastavi problem, razkrije način njegove rešitve, se z učenci prepira, postavlja predpostavke, o njih razpravlja z učenci, ovrže ugovore, dokazuje resnico. Z drugimi besedami, učitelj učencem pokaže pot znanstvenega razmišljanja, spodbuja učence, da sledijo dialektičnemu gibanju misli proti resnici, jih naredi tako rekoč sokrivce v znanstvenem iskanju.

V drugem primeru je lahko vloga učitelja minimalna - študentom daje možnost, da samostojno iščejo načine za reševanje problemov. Toda tudi tu učitelj ne zavzame pasivnega položaja, ampak po potrebi neopazno usmerja misli učencev, da bi se izognili brezplodnim poskusom, nepotrebni izgubi časa. Zato se imenuje učna metoda, povezana s samostojnim iskanjem in odkrivanjem določenih resnic s strani šolarjev problemsko-hevristično, oz raziskovanje, metoda.

Tako lahko v pogojih problemskega učenja razvoj dejavnosti v duševni dejavnosti učencev označimo kot prehod od dejanj, ki jih spodbujajo učiteljeve naloge, do samostojnega oblikovanja vprašanj; od dejanj, povezanih z izbiro že znanih načinov in metod, do samostojnega iskanja rešitev problemov in naprej - do razvijanja sposobnosti samostojnega videnja problemov in njihovega raziskovanja.

Raziskovalna metoda, ki se goji pri problemskem učenju, je takšna organizacija izobraževalnega dela, pri kateri se učenci seznanijo z znanstvenimi metodami pridobivanja znanja in ob obvladovanju elementov znanstvenih metod, ki so jim na voljo, obvladajo sposobnost samostojnega pridobivanja novih znanj, načrtovanja. iščejo in odkrijejo novo odvisnost ali vzorec zase.

V učnem procesu je pomembno postopno prenašanje študentov na višjo stopnjo problemsko-hevristike.

akademsko usposabljanje. Seveda (in to je pomembno poudariti) se sposobnost videnja, oblikovanja in reševanja problema ne razvije spontano, kot spontan razvoj prvotno zastavljenih teženj. To je rezultat učenja. Učitelj uči samostojno oblikovanje in reševanje problemov, razvija se samostojno mišljenje z odločilno in vodilno vlogo učitelja. Napačno je domnevati, kot je to storil D. Dewey, da je prirojeno in nepokvarjeno stanje otroštva, ki ga odlikuje ljubezen do eksperimentalnega raziskovanja, zelo blizu znanstvenemu mišljenju.

Med sodobnim razvojem oblik problemskega učenja si zaslužijo pozornost izkušnje njegovega izvajanja v metodologiji in praksi poučevanja tujih jezikov. Ena najnovejših izvirnih "različic" takšne didaktične konstrukcije je razvoj E. V. Kovalevskaya. V njeni študiji, posvečeni poučevanju govorjenja v tujem jeziku, je bila naloga oblikovati načine za ustvarjanje problemskih situacij na sporazumevalni ravni. Med poskusom je bilo ugotovljeno, da morajo problemske situacije za poučevanje govora temeljiti na vključevanju ovir za doseganje cilja in spreminjanju števila neznanih komponent (kraj, čas, udeleženci v komunikaciji), ki določajo stopnjo kompleksnosti govora. problemsko situacijo in spremenljivost rešitev. Na primer: »Na inštitut moraš biti pravočasno, a ne moreš oditi, ker čakaš na pomemben telefonski klic ...« Ta situacija je problematična, ker vsebuje oviro za dosego cilja, pa tudi neznane komponente (čas in udeleženci komunikacije).

Tako je med poskusom smotrnost uvajanja postopne problemske situacije, ki prispevajo k stimulaciji govora skozi vrsto zaporedno pojavljajočih se ovir za dosego cilja. Razvoj ustvarjalne dejavnosti učencev je bil zagotovljen z vključevanjem v proces postavljanja in reševanja problemov, individualizacijo učenja na podlagi izbire problemov v skladu s kognitivnimi in komunikacijskimi potrebami in zmožnostmi vsakega učenca.

E. V. Kovalevskaya je razvila situacije "korak za korakom", v katerih cilj simuliranega dejanja ni zapleten z eno, temveč z verigo ovir, zgrajenih v določenem logičnem zaporedju. Na primer: »Na inštitut moraš biti pravočasno, vendar: 1. Ne moreš oditi, ker čakaš na pomemben telefonski klic ... 2. Soseda prosiš, naj te pelje v službo, a on noče ker ... 3. Potujete z avtobusom, pa nimate časa dobiti vozovnice, vstopi kontrolor ... 4. Avtobus odpelje, ustavite taksi, vendar se pojavi oseba, ki zamuja na letalo ... 5. Ustavite avto, a na poti voznik

krši cestna pravila ... 6. Pridete na inštitut, pa nimate denarnice (denarja), da bi plačali voznino ... 7. Uspete plačati voznino, vendar zamujate na predavanje... itd.” . Na podlagi stopenjskih ustno predstavljenih situacij v tujem jeziku učitelj vzdržuje komunikacijo in ponuja vedno več novih problemov za reševanje.

Nadalje E. V. Kovalevskaya obravnava eno osrednjih vprašanj problemskega učenja - vprašanje "prisvajanja" objektivnih problemskih situacij, če ustrezajo kognitivnim in komunikacijskim potrebam in zmožnostim študentov in če jih učitelj sprejme.

Proces prisvajanja je mogoče optimizirati na podlagi oblikovanja veščin učencev za reševanje problemskih situacij in spretnosti učiteljev za vodenje tega procesa. Iskalne sposobnosti učencev in učiteljev so temeljile na stopnjah reševanja problema. Sposobnosti učencev za reševanje problemskih situacij vključujejo: 1) sposobnost videti probleme in jih sami postaviti; 2) sposobnost ustvarjanja hipoteze o rešitvi, njenega vrednotenja in prehoda na novo, če je prvotna neproduktivna; 3) sposobnost usmerjanja in spreminjanja poteka odločitve v skladu s svojimi interesi; 4) sposobnost vrednotenja lastne odločitve in odločitev sogovornikov. Veščine učiteljev za vodenje procesa reševanja problemskih situacij so naslednje: 1) sposobnost predvidevanja možnih težav na poti do doseganja cilja v problemski situaciji; 2) sposobnost takojšnjega preoblikovanja problemske situacije, olajšanja ali zapletanja na podlagi regulacije števila neznanih komponent; 3) sposobnost izbire problemskih situacij v skladu z mislijo tistih, ki rešujejo problem; 4) sposobnost nepristranskega ocenjevanja možnosti za odločitve študentov, tudi če se stališča študentov in učiteljev ne ujemajo.

Po analogiji s stopnjami problematičnosti za učenca E.V. Kovalevskaya gradi ravni problematičnosti za učitelja: prvi stopnja, učitelj pridobiva metodološka znanja v procesu sklepanja predstavitve glavnih določb in konceptov problemskega učenja v zvezi s tujim jezikom; na drugo stopnja, učitelj pri delu uporablja problemske situacije iz učbenika; na tretji stopnja samostojno razmišlja o možnih problemskih situacijah med pripravo na pouk in jih pri pouku tudi oblikuje; na četrti stopnje postane avtor novega učbenika, metodike, znanstvenega raziskovanja. Učitelj v procesu ustvarjalnosti postane avtor svojega scenarija (učbenik), režiser lastne predstave (lekcija), ustvarjalec novega gledališča (znanstvena smer). Zgoraj navedeno je omogočilo prikaz večnivojske problematike ideje, njenega razvoja v prostoru in času.

Na koncu se je treba ustaviti na mestu in vlogi problemskega učenja v sistemu celostnega izobraževalnega procesa.

Po mnenju I. Ya. Lernerja je treba problemsko učenje izvajati le pri preučevanju dela učnega gradiva, ki omogoča ustvarjalno obdelavo informacij, pridobljenih tako pri problemskem kot neproblematičnem učenju.

Kakšne so funkcije problemskega učenja? Med njimi so trije: 1) razvoj ustvarjalnih potencialov in oblikovanje struktur ustvarjalne dejavnosti; 2) ustvarjalna asimilacija znanja in metod dejavnosti; 3) ustvarjalno obvladovanje metod sodobne znanosti.

Hkrati, kot ugotavlja I. Ya Lerner, lahko le nekaj študentov vidi problemske situacije. Da bi večina učencev videla in reševala probleme, je potreben sistem problemskih situacij, problemov in problemskih nalog, vključenih v tkivo vsebine izobraževanja in učnega procesa. Kazalniki sistema problematičnih nalog bi morali biti naslednje značilnosti: 1) pokritost različnih značilnosti ustvarjalne dejavnosti; 2) prisotnost različnih stopenj kompleksnosti. Kar zadeva vsebino učnega gradiva, na katerem je treba zgraditi sistem problemov, je predmet glavnega vsebinskega načela sistema problemskih nalog, ki temelji na identifikaciji "medsektorskih" ali "vidnih" problemov v različnih področja znanosti.

Po mnenju M. I. Makhmutova problemsko učenje ne more nadomestiti vsega učenja, vendar brez načela problematičnega učenja učenje ne more biti v razvoju. »Problematski tip izobraževanja,« piše avtor, »ne rešuje vseh izobraževalnih in vzgojnih nalog, zato ne more nadomestiti celotnega izobraževalnega sistema, ki vključuje različne vrste, metode in oblike organiziranja izobraževalnega procesa. Toda tudi splošni sistem izobraževanja se ne more zares razvijati brez problemskega učenja, katerega osnova je sistem problemskih situacij.

Problemske metode seveda ni mogoče spremeniti v univerzalno metodo poučevanja. Kot je opazil V. A. Krutetsky, "... za nekatere študente, ki še nimajo veščin neodvisnega razmišljanja, je to nekoliko težko (čeprav so lahko drugi učenci pri tem zelo uspešni: v naših poskusih, na primer, najbolj sposobni " odkrili" zase skoraj celoten potek geometrije). Da, in zahteva več časa kot tradicionalna predstavitev informacij in poročil. A s slednjo okoliščino ne gre pretiravati. Izguba časa na prvih stopnjah uvajanja problemske metode se nadomesti kasneje, ko se študentovo samostojno mišljenje dovolj razvije.

Prednosti problemskega učenja so očitne. Najprej so to odlične priložnosti za razvoj pozornosti, opazovanje

dejavnost, aktivacija mišljenja, aktivacija kognitivne dejavnosti učencev; razvija samostojnost, odgovornost, kritičnost in samokritičnost, iniciativnost, nestandardno mišljenje, previdnost in odločnost itd. Poleg tega, kar je zelo pomembno, problemsko učenje zagotavlja trdnost pridobljenih znanj, saj jih pridobivamo v samostojni dejavnosti.

Problemsko učenje ima vrsto prednosti v primerjavi s tradicionalnim učenjem, saj: 1) vas nauči razmišljati logično, znanstveno, dialektično, ustvarjalno; 2) naredi izobraževalno gradivo bolj temelječe na dokazih in s tem prispeva k preobrazbi znanja v prepričanja; 3) praviloma bolj čustveno vzbuja globoke intelektualne občutke, vključno z občutkom veselega zadovoljstva, občutkom zaupanja v svoje sposobnosti in moči, zato očara šolarje, oblikuje resno zanimanje študentov za znanstveno znanje; 4) ugotovljeno je, da se neodvisno »odkrite« resnice, vzorci ne pozabljajo tako zlahka, v primeru pozabe pa se lahko hitreje obnovi samostojno pridobljeno znanje.

Problemsko učenje je povezano z raziskovanjem in torej vključuje časovno podaljšano rešitev problema. Študent se znajde v podobni situaciji, kot je agent, ki rešuje ustvarjalno nalogo ali problem. Nenehno razmišlja o tem in ne izstopi iz tega stanja, dokler tega ne reši. Zaradi te nepopolnosti se oblikujejo trdna znanja, spretnosti in sposobnosti.

Slabosti problemskega učenja so tudi v tem, da učencu vedno povzroča težave v procesu učenja, zato potrebuje veliko več časa za razumevanje in iskanje rešitev kot pri tradicionalnem učenju. Poleg tega, tako kot pri programiranem učenju, razvoj tehnologije problemskega učenja zahteva od učitelja veliko pedagoškega znanja in veliko časa. Očitno ravno te okoliščine ne dopuščajo široke uporabe problemskega učenja. Hkrati problemsko učenje ustreza zahtevam sodobnosti: poučevati z raziskovanjem, raziskovati s poučevanjem. Le tako se oblikuje ustvarjalna osebnost, to je uresničevanje glavne naloge pedagoškega dela.

Literatura

1. Antsiferova L. I. Načelo povezave med zavestjo in dejavnostjo ter metodologija psihologije // Metodološki in teoretični problemi psihologije. - M., 1969.

2. Arginskaya I. I., Dmitrieva N. Ya., Polyakova A. V., Romanovskaya 3.flotadrugi Treniramo po sistemu L.V. Zankova. - M., 1991.

3. Bruner J. Psihologija znanja. - M., 1977.

4. Brushlinsky A.V. Psihologija mišljenja in problemskega učenja. - M., 1983.

5. S starostjo povezane priložnosti za učenje / Ed. D. B. Elkonin, V. V. Davydova. - M., 1966.

6. Vprašanja algoritmizacije in programiranja učenja / Ed. L. N. Landy. - M., 1973. - Izd. 2.

7. Vygotsky L.S. Vprašanja teorije in zgodovine psihologije // Sobr. cit.: V 6 zvezkih - M., 1982.-T. 2.

8. Vygotsky L.S. Otroška psihologija // Sobr. cit.: V 6 zvezkih - M., 1984. - T. 4.

9. Vygotsky L.S. Problemi splošne psihologije // Sobr. cit.: V 6 zvezkih - M., 1982.-T. 2.

10. Vygotsky L.S. Problemi razvoja psihe // Sobr. cit.: V 6 zvezkih - M., 1983.-T. 3.

11. Galperin P. Ya. K študiju intelektualnega razvoja otroka // Vprašanja psihologije. - 1969. - št. 1.

12. Galperin P. Ya. Glavni rezultati študije o problemu "Oblikovanje duševnih dejanj in konceptov." - M., 1965.

13. Galperin P. Ya. Razvoj raziskav o oblikovanju duševnih dejanj // Praktična znanost v ZSSR: V 2 zvezkih - M., 1959. - V. 1.

14. Davidov V.V. Načela poučevanja v šoli prihodnosti. - M., 1974.

15. Davidov V.V. Problemi razvoja izobraževanja. - M., 1986.

16. Davidov V. V., Zinchenko V. P. K 90. obletnici rojstva L. S. Vigotskega // Sovjetska pedagogika. - 1986. - št. 11. - S. 111 - 114.

17. naročilo Razvoj teoretičnega mišljenja pri mlajših učencih. - M., 1984.

18. Zankov L.V. Didaktika in življenje. - M., 1968.

19. Zankov L.V. Izbrana pedagoška dela. - M., 1990.

20. Zankov L.V. Izobraževanje in razvoj. - M., 1975.

21. Zimnjaja I. A. Pedagoška psihologija: Učbenik za univerze. - M., 1999.

22. Iljenkov E. V. Dialektična logika: Eseji o zgodovini in teoriji. - M., 1974.

23. Iljina T. A. Teorija in praksa programiranega učenja // Sovjetska pedagogika. - 1964. - št. 7. - S. 61 -66.

24. Kovalevskaya E.V. Problemsko učenje: pristop, metoda, vrsta, sistem (na podlagi pouka tujih jezikov): V 2 knjigah. - M., 2000.

25. Krutetski V. A. Osnove pedagoške psihologije. - M., 1972.

26. Landa L. N. Algoritmizacija pri poučevanju. - M., 1966.

27. Leontjev A.N. Izbrana psihološka dela: V 2 zvezkih - M., 1983.-T. 2.

28. Lerner I. Ya. Problem učenja. - M., 1974.

29. Matjuškin A. M. Problemske situacije pri razmišljanju in učenju. - M., 1972.

30. Makhmutov M. I, Problemsko učenje: osnovna vprašanja teorije. - M., 1975.

31. okno V. Uvod v splošno didaktiko: Per. iz poljščine. - M., 1990.

32. okno V. Osnove problemskega učenja: Per. iz poljščine. - M., 1968.

33. Piaget J. Izbrana psihološka dela. - M., 1969.

34. Razvoj mlajših učencev v procesu učenja: Eksperimentalne in pedagoške raziskave / Ed. M. V. Zvereva. - M., 1983.

35. Razvoj učencev v učnem procesu / Ed. L. V. Zankova. - M., 1963.

36. Rubinstein S. L. Osnove splošne psihologije: V 2 zv. - M, 1989. - Zv. 1.

37. Talyzina N. F. Pedagoška psihologija. - M., 1998.

38. Talyzina N. F. Teoretični problemi programiranega učenja. - M., 1969.

39. Chuprikova N. I. Duševni razvoj in učenje: Psihološki temelji razvojnega učenja. - M., 1996.

40. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Razvoj osebnosti pri učenju. - M., 1999.

41. Elkonin D.B. Psihološka vprašanja oblikovanja izobraževalne dejavnosti v osnovnošolski dobi // Bralec o starostni in pedagoški psihologiji / Ed. I.I.Ilyasova, V.Ya.Lyau-dis. - M., 1989.

42. Elkonin D.B. Psihologija poučevanja mlajših učencev. - M., 1974.

1. Kateri so glavni trendi, sorte in značilnosti sodobnih področij izobraževanja?

2. Kaj je bistvo problema odnosa med usposabljanjem in razvojem ter pristopi k njegovi rešitvi?

3. Ali lahko usposabljanje zagotovi popoln razvoj osebnosti, kaj je bistvo določb koncepta L. S. Vygotskega?

4. Katere so glavne določbe koncepta razvojnega izobraževanja L. V. Zankova (linije in načela razvoja, posebnosti razvojnega izobraževanja)?

5. Kakšna je posebnost gradnje učnih metod v osnovni šoli po L.V. Zankovu (struktura pouka in učbenikov, logika gradnje tečaja)?

6. Kakšne so značilnosti oblikovanja izobraževalnih dejavnosti po metodologiji L. B. Elkonin-V. V. Davydov?

7. Kakšno je znanstveno ozadje in oblike programiranega učenja?

8. Kaj je bistvo algoritmizacije učenja in teorije postopnega oblikovanja miselnih dejanj P. Ya. Galperina?

9. Kateri cilji in določbe temeljijo na konceptu programiranja izobraževalnega procesa N. F. Talyzina?

10. Kakšna je posebnost razvoja programiranih priročnikov in programov usposabljanja?

11. Kakšne so bistvo in didaktične značilnosti organizacije problemskega učenja?

12. Kakšna je posebnost in smisel ustvarjanja problemskih situacij pri učenju?

13. Kakšna je značilnost ravni problemskega učenja in njegove vloge v izobraževalnem procesu?

Država:

Državljanstvo = ZSSR, Rusija

Znanstveno področje: Kraj dela:

Inštitut za teorijo in zgodovino pedagogike Ruske akademije za izobraževanje

Akademska stopnja:

doktorica pedagoških znanosti

Akademski naziv: Poznan kot:

izjemen učitelj

Lerner Isaak Yakovlevich(4. april - 1. marec) - sovjetski učitelj.

Biografija

IN JAZ. Lerner je zaradi pogromov v državljanska vojna. Leta 1939 je diplomiral na zgodovinskem oddelku Moskovske državne univerze. Od leta 1937 je poučeval na različnih univerzah RSFSR, bil docent, predstojnik oddelka. Član Velike domovinska vojna. Leta 1950 je bil represiran po členu 58.10 in preživel pet let v taborišču splošnega režima Ivdel. Očitali so mu, da je v pogovoru s prijateljem podal dve izjavi - o nedemokratičnosti volitev in o potrebi po določitvi minimalne plače za kolektivne kmete za delovni dan. Od leta 1959 dela v APN ZSSR. Doktor pedagoških znanosti, profesor. Dopisni član APN ZSSR od 20. decembra 1990, redni član Ruske akademije za izobraževanje od 15. junija 1992. Bil je član Oddelka za filozofijo izobraževanja in teoretično pedagogiko. Častni znanstvenik RSFSR (1987). Od leta 1985 do 1991 je vodil razvoj teorije konstrukcije sodobnega šolskega učbenika. Sin Georgy Isaakovič Lerner je naslednik izobraževalne tradicije svojega očeta, dr. Biološki laboratorij Moskovskega inštituta za odprto izobraževanje. I.Ya je umrl. Lerner je bil pokopan leta 1996 na pokopališču Vostryakovsky.

Prispevek k razvoju pedagogike

IN JAZ. Lerner je eden od razvijalcev problemskega učenja. Razkril je didaktične temelje in razvil sistem učnih metod. Razkril je povezavo med učnimi metodami, organizacijskimi oblikami, sredstvi in ​​metodami poučevanja. Utemeljil sestavo in strukturo vsebine izobraževanja, ki ustreza družbenim izkušnjam. Razvil celostni koncept izobraževalnega procesa kot sistema.

Razvrstitev učnih metod

1. Informacijsko sprejemljiva metoda. Dejavnosti učitelja. Predstavitev informacij (s strani učitelja ali nadomestnega sredstva). Organizacija študentskih akcij s predmetom študija. Študentske dejavnosti. Percepcija znanja. Zavedanje znanja. Pomnjenje (večinoma poljubno).
2. reproduktivna metoda. Dejavnosti učitelja. Sestavljanje in predstavitev naloge za reprodukcijo znanja in metod miselne in praktične dejavnosti. Vodenje in nadzor nad izvedbo. Študentska dejavnost. Posodobitev znanja. Reprodukcija znanja in načinov delovanja na podlagi vzorcev, ki so jih pokazali drugi (učitelj, knjiga, TCO). Poljubno in nehoteno pomnjenje (odvisno od narave naloge)
3. Metoda predstavitve problema. Dejavnosti učitelja. Navedba problema in razkritje z dokazi podprtega načina za njegovo rešitev. Študentska dejavnost. Percepcija znanja. Zavedanje znanja in problemov. Pozornost na doslednost in nadzor nad stopnjo prepričljivosti rešitve problema. Miselno napovedovanje naslednjih korakov odločitvene logike. Spomin (večinoma neprostovoljni)
4. hevristična metoda. Dejavnosti učitelja. Izjava o težavah. Sestavljanje in predstavitev nalog za izvajanje posameznih stopenj, rešitev kognitivnih in praktičnih problemskih nalog. Načrtovanje korakov rešitve. Vodenje dejavnosti učencev (prilagoditev in ustvarjanje problemskih situacij). Študentska dejavnost. Zaznavanje naloge, ki je del naloge. Razumevanje pogojev problema. Posodabljanje znanja o načinih reševanja podobnih problemov. Samostojna rešitev dela problema. Samokontrola v procesu reševanja in preverjanje njegovih rezultatov. Prevladuje neprostovoljno pomnjenje gradiva, povezanega z nalogo. Reprodukcija poteka rešitve in njena neodvisnost.
5. raziskovalna metoda. Dejavnosti učitelja. Sestavljanje in predstavitev problemskih nalog za iskanje rešitev. Nadzor nad potekom odločitve. Študentska dejavnost. Zaznavanje problema ali samodiskrecija problema. Razumevanje pogojev problema. Faze načrtovanja raziskave (rešitev). Načrtovanje raziskovalnih metod na vsaki stopnji. Samokontrola v procesu raziskovanja in njegovega zaključka. Prevladuje nehoteno pomnjenje. Reprodukcija poteka študije, motivacija njenih rezultatov.

Zbornik predavanj

• Lerner I.Ya. Vsebina in metode poučevanja zgodovine v V - VI razredih večerne (izmenske) šole - M., 1963;
• Lerner I.Ya. Problem učenja - M., 1974.
• Lerner I.Ya. Učni proces in njegovi vzorci. - M., 1980.
• Lerner I.Ya. Didaktični temelji učnih metod. – M., 1981.
• Lerner I.Ya.Človeški dejavnik in funkcije vsebine izobraževanja // Sovjetska pedagogika. - 1987. - št. 11
• Lerner I.Ya. Teorija sodobnega učnega procesa, njen pomen za prakso // Sovjetska pedagogika.- 1989.- št. 11
• Lerner I.Ya. Pedagoški zapiski izza rešetk // Sovjetska pedagogika.- 1990.- št. 12
• Lerner I.Ya. Boleče točke učnega procesa // Sovjetska pedagogika.- 1991.- št. 5.
• Lerner I.Ya. Razvijanje izobraževanja z didaktičnih pozicij // Pedagogika.- 1996.- št. 2
• Didaktika Srednja šola/ Ed. M. N. Skatkina, I. Ya. Lerner. - M., 1975.
• Teoretične osnove učnega procesa v sovjetski šoli / Ed. V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner. - M., 1989.

Opombe

Povezave

• Mednarodna znanstveno-praktična konferenca "Klasična didaktika in sodobno izobraževanje", posvečena 90. obletnici rojstva I.Ya.Lernerja. Moskva, 9.-10. april 2007
• Video I.Ya.Lernerja o kreativnem razmišljanju
• Video I.Ya.Lernerja o šolskih reformah

kategorije:

• Osebnosti po abecednem redu
• Znanstveniki po abecedi
• 4. april
• Rojen leta 1917
• Umrla 1. marca
• Umrl leta 1996
• Umrl v Moskvi
• Učitelji ZSSR
• Zatrt v ZSSR

Fundacija Wikimedia. 2010.

Oglejte si, kaj je "Lerner, Isaac Yakovlevich" v drugih slovarjih:

- (r. 1917) ruski učitelj, akademik Ruske akademije znanosti (1992). Ukvarja se z didaktiko, med drugim s problemi vsebine izobraževanja, metod poučevanja, teorije šolskega učbenika ... Velik enciklopedični slovar

- (1917 1996), učitelj, akademik Ruske akademije za izobraževanje (1992). Zbornik o didaktiki, vključno s problemi vsebine izobraževanja, učnih metod, teorije šolskega učbenika. * * * LERNER Isaak Yakovlevich LERNER Isaak Yakovlevich (r. 1917), ruski učitelj, ... ... enciklopedični slovar

Lerner, Isaak Yakovlevich- (1917 1996) učitelj, redni član Ruske akademije za izobraževanje (1992, dopisni član APN ZSSR od 1990). Častni znanstvenik RSFSR (1987). Od leta 1937 je poučeval na različnih univerzah RSFSR. Od leta 1959 v sistemu APN. L. je razvil teorijo problemskega učenja. Razkrito......

LERNER Isaak Yakovlevich- , učiteljica, akad. RAO (1992, član Akademije znanosti ZSSR od 1990), dr. ped. znanosti (1971), prof. (1990). Častni znanstvenik RSFSR (1987). 1939 je diplomiral na Vzhod. f t MSU. Od 1937 je poučeval na ped. univerze … Ruska pedagoška enciklopedija - (1909 1974) sovjetski šahist, mojster športa ZSSR (1945). Novinar. Sodnik vsezvezne kategorije. Avtor številnih člankov o različnih vprašanjih šaha. Petkratni prvak Kijeva. Vsebina 1 Športni dosežki 2 Knjige ... Wikipedia

Boris Yakovlevich Ratner (1909 1974) Sovjetski šahist, mojster športa ZSSR (1945). Novinar. Sodnik vsezvezne kategorije. Avtor številnih člankov o različnih vprašanjih šaha. Petkratni prvak Kijeva. Vsebina 1 Športni dosežki 2 Knjige ... Wikipedia

Šamova, Tatjana I.- (r. 1924) doktor pedagoških znanosti (1978), profesor (1980), dopisni član Ruske akademije za izobraževanje (1996; Oddelek za visoko šolstvo), dekan Fakultete za višje študije in strokovno izobraževanje, glava Oddelek Inštituta za napredne študije ... ... Pedagoški terminološki slovar