В понятие учебной деятельности входят. Понятие «учебная деятельность», структура

Характеризуя понятие "учебная деятельность" большинство авторов обычно сетуют на часто встречающуюся ее излишне расширительную трактовку. В обыденной речи, а нередко и в специальных психологических и педагогических изданиях, учебная деятельность трактуется очень широко и рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. Кроме того, термином "учебная деятельность" принято обозначать основную нормативную деятельность в учреждениях образования. С точки зрения деятельностного подхода, это – неверно. Учебная деятельность, с позиций деятельностного подхода рассматривается как "особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних, предметных и умственных действий" (В. В. Давыдов).

Обычно подчеркивается, что учебную деятельность не следует отождествлять с процессами учения и усвоения, включенными в разные виды деятельности (игровую, коммуникативную, спортивную, трудовую и др.). По утверждению В. В. Давыдова, учебная деятельность предполагает усвоение теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых учащимися с помощью педагогов. Учебная деятельность, как утверждает В. В. Давыдов, реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, университетах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания". Автор отмечает при этом, что до сих пор учебная деятельность слабо представлена во многих российских учебно-воспитательных учреждениях.

Д. Б. Эльконин пишет о том, что "учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий". Такая деятельность, по его мнению, должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, утверждает Д. Б. Эльконин, "то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с существованием общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности".

Учебную деятельность, таким образом, можно рассматривать как специфический вид деятельности. Она ориентирована на обучающегося как субъекта. В результате учебной деятельности происходит совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности (И. А. Зимняя).

Основные характеристики учебной деятельности

И. И. Ильясовым выделено три характеристики, отличающие учебную деятельность от других форм учения:

1. Она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач.
2. В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы).
3. Общие способы действия предваряют решение задач.

Последнее для сравнения можно сопоставить с учением по методу "проб и ошибок", когда нет предваряющего общего способа, отсутствует программа действия, тогда учение – не деятельность.

К этим трем характеристикам И. А. Зимняя предлагает добавить еще две:

1. Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте.
2. Изменение психических свойств и поведения обучающегося "в зависимости от результатов своих собственных действий" (И. Лингарт).

Оценивая эти пять характеристик учебной деятельности, И. А. Зимняя вполне справедливо предлагает считать четвертую – основной.

Характеризуя учебную деятельность, большинство авторов подчеркивают ее общественный характер. Она самым существенным образом детерминирована культурными традициями и социально-смысловыми ориентациями общества. Значительная часть учебной деятельности протекает в режиме взаимодействия с другими, но Д. Б. Эльконин особо отмечал, что часто, будучи коллективной по форме, учебная деятельность всегда является индивидуальной по результату.

Как любой другой вид деятельности, учебная деятельность может описываться с разных точек зрения, таких, как: субъектность, активность, предметность, целенаправленность, осознанность, а также с точки зрения ее структуры и содержания. Учебная деятельность, как утверждают разработчики данной теории, имеет следующую общую структуру: потребность – задача – мотивы – действия – операции (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

Предметом учебной деятельности, с точки зрения психологии, является то, на что она направлена. В связи с этим выделяются: усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их алгоритмов и программ, в процессе чего и происходит развитие "субъекта деятельности" – обучающегося. Д. Б. Эльконин при этом особо подчеркивал принципиальное положение о том, что учебную деятельность не следует отождествлять с усвоением. Несмотря на то, что оно (усвоение) является ее основным содержанием и само определяется строением и уровнем ее развития. Главная особенность предмета учебной деятельности в том, что она направлена на изменение самого субъекта, эти изменения (в интеллектуальном и личностном планах) опосредованы характером усвоения.

Включение в учебную деятельность предполагает использование ее особых средств и способов. Специалисты в области деятельностного подхода к учению выделяют три их группы:

1. Средства, лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности, интеллектуальные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.).
2. Знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт.
3. Фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося (И. А. Зимняя, С. Л. Рубинштейн и др.).

Способы учебной деятельности могут быть разными и классифицируются обычно по самым разным основаниям. Например: репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательско-познавательные (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.). Особенно интенсивно данная проблематика разрабатывается в педагогике, где создано множество классификаций методов, способов, приемов обучения.

Особого внимания заслуживает проблема продукта учебной деятельности. Продуктом учебной деятельности следует считать личностные психические новообразования, сформированные и развитые под влиянием учебной деятельности. При конкретизации этого положения отмечаются следующие его составляющие:

1. Структурированное и актуализированное знание, лежащее в основе умения решать задачи в разных областях науки и практики.
2. Внутренние новообразования психики и деятельности в мотивационном, ценностном, смысловом планах (И. А. Зимняя и др.).

От структуры, системности, степеней прочности и глубины полученного в образовательной деятельности опыта в значительной мере зависит жизненная позиция человека, успешность любой его деятельности, его социализированность.

Внешняя структура учебной деятельности

Учебная деятельность традиционно рассматривается как деятельность преимущественно интеллектуальная. В интеллектуальном акте уже традиционно выделяют следующие этапы: мотив, план (замысел, программу действий), исполнение и контроль (Ю. Галантер, Дж. Миллер, А. Н. Леонтьев, К. Прибрам и др.). Представленную этапность можно рассматривать как структурную схему, однако нельзя не заметить, что учебная деятельность простому интеллектуальному акту не тождественна. Ее внешняя структура выглядит несколько иначе.

Описывая состав внешней структуры учебной деятельности, И. А. Зимняя выделяет следующие ее компоненты:

– мотивация;
– учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;
– учебные действия;
– контроль, переходящий в самоконтроль;
– оценка, переходящая в самооценку.

В период активной разработки деятельностного подхода в психологии учебная деятельность считалась преимущественно уделом детей и юношества и оценивалась как основная форма включения их в общественное бытие. В современных представлениях временной этап бытия учебной деятельности в жизни личности существенно расширился, охватив все возрасты. Цивилизационные функции учебной деятельности теперь качественно изменились. Для того чтобы выжить в современном динамичном мире человек вынужден непрерывно учиться, из большого числа "благих пожеланий" это положение перешло в разряд основных, жизненных потребностей. Учебная деятельность занимает все большее место в ряду видов деятельности человека, и это явление следует рассматривать как устойчивую тенденцию.

в теории развивающего обучения - один из видов деятельности школьников, направленный на усвоение посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания как наука, искусство, нравственность, право и религия.

В других педагогических системах У.д. - особая форма активности личности, направленная на усвоение социального опыта познания и овладения культурными способами умственных и предметных действий.

Учебная деятельность

один из основных (наряду с трудом и игрой) видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Усвоение (учение) является существенной характеристикой У. д., тем не менее это различные явления: усвоение - это процесс, осуществляющийся в любой деятельности, У. д. - это вид деятельности, особая форма социальной активности личности. У. д. выполняет двоякую социальную функцию. Будучи формой активности индивида, она является условием и средством его психического развития, обеспечивая ему усвоение теоретических знаний и тем самым развитие у него тех специфических способностей, которые в этих знаниях кристаллизованы. На определенном этапе психического развития (в младшем школьном возрасте) У. д. играет ведущую роль в формировании личности. Как форма социально нормируемого сотрудничества ребенка со взрослыми, У. д. является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений, в открыто коллективную деятельность, в ходе которой усваиваются ценности и нормы, лежащие в основе любой коллективной деятельности. Как и игра, У. д. - производный, исторически выделившийся из труда вид деятельности. Ее выделение обусловлено появлением теоретического знания, содержание которого лишь частично проявляется в отдельных практических действиях и которое, следовательно, не может быть полноценно усвоено в процессе овладения этими действиями. Развитие человеческого знания (от эмпирического уровня к теоретическому) с необходимостью вызывает развитие, перестройку У. д. Реальные масштабы этой перестройки определяются социально-экономическими условиями жизни общества, его потребностями в вооружении подрастающих поколений знаниями теоретического и эмпирического уровня. В наиболее развитых формах У. д. выступает впервые в эпоху научно-технической революции. Сущность У. д. заключается в решении учебных задач, основное отличие которых в том, что их цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Решение отдельной учебной задачи определяет целостный акт У. д., т.е. ту ее простейшую «единицу», внутри которой проявляется строение этого вида деятельности в целом. Осуществление такого акта предполагает актуализацию специфического мотива У. д.; определение конечной учебной цели; предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; выполнение системы собственно учебных действий; выполнение действий контроля; оценку результатов У. д. Как любая другая деятельность человека, У. д. полимотивирована. Особое место в системе мотивов У. д. принадлежит познавательному интересу, непосредственно связанному с ее содержанием и представляющему собой специфический, внутренний мотив У. д., без которого усвоение знаний из конечной цели («мотива-цели») мог жет превратиться в условие достижения других целей, т.е. деятельность субъекта не приобретает учебного характера (или утрачивает его). Возможности и условия актуализации познавательного интереса в У. д. определяются его направленностью (на результаты или способы познания)и уровнем развития (является ли он ситуационным или устойчивым, личностным). На основе актуализированного мотива У. д. определяются ее конечная и промежуточные цели. Хотя целеполагание в У. д. выступает чаще всего как «принятие» субъектом поставленных извне целей, оно является не одномоментным актом, а процессом осознания предметного содержания поставленных целей, их соотнесения с актуальными мотивами, «доопределения». О сложности этого процесса свидетельствуют хорошо известные факты «переопределения» учебных целей. Одновременно с определением целей осуществляется предварительный анализ условий и способов их достижения, в результате чего формируется схема акта, ориентирующая субъекта в процессе его выполнения. Реализация целей У. д. обеспечивается системой учебных действий, состав и строение которых могут значительно варьировать в зависимости от объекта усвоения (теоретическое или эмпирическое знание), способа его представления, требуемого уровня усвоения и т.п. Описанное строение характерно для развитых форм У. д., являющихся результатом ее формирования в условиях школьного обучения. Процесс формирования У. д. изучен недостаточно. На основании экспериментальных данных в нем можно выделить три основные стадии. Первая из них характеризуется освоением отдельных учебных действий; на этой основе возникает ситуационный интерес к способам действия и формируются механизмы «принятия» частных учебных целей; осуществление У. д. возможно только при непосредственном взаимодействии с учителем, который ставит цели, организует действия, осуществляет их контроль и оценку. На второй стадии учебные действия объединяются в целостные акты деятельности, подчиненные достижению более отдаленной конечной цели; по мере формирования таких актов познавательный интерес приобретает устойчивый характер, начиная выполнять функцию смыслообразующего мотива У. д.; с этим связано дальнейшее развитие механизмов целеполагания, обеспечивающих не только принятие поставленной извне конечной цели, но и самостоятельную ее конкретизацию; на этой основе интенсивно формируются действия контроля и оценки. Третья стадия характеризуется объединением отдельных актов У. д. в целостные системы; познавательный интерес характеризуется обобщенностью, устойчивостью и избирательностью, начиная во все большей степени выполнять функцию побудительного мотива деятельности; в системе учебных действий одно из центральных мест занимают действия с различными источниками учебной информации (учебником, справочником, картой и т.п.). Хронологические рамки указанных стадий относительны и определяются в первую очередь условиями обучения. При неблагоприятных условиях развитие У. д. может остановиться на первой стадии; в оптимальных условиях, как показывают экспериментальные данные, уже на 6-7-м году обучения У. д. вступает в высшую стадию своего формирования. В.В.Давыдов

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕБНАЯ

один из ведущих видов деятельности, заключающийся в усвоении знаний, в приобретении умений и навыков самостоятельного обучения и применения полученных знаний в повседневной практике. Необходимым компонентом учебной деятельности являются психомоторные действия как средство, обеспечивающее успешность овладения необходимыми учебными умениями и навыками (см. также Учебная деятельность)

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

один из ведущих видов деятельности, в основном предшествующий трудовой деятельности, заключающийся в усвоении определенного круга знаний, в приобретении умений и навыков самостоятельного обучения и применения полученных знаний на практике. Вместе с овладением основами знаний У. д. обеспечивает также направленное формирование различных двигательных умений и навыков средствами физического воспитания на занятиях по физической культуре (см. также Физическое воспитание аномальных детей, Физическая культура в специальных детских учреждениях)

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

англ. learning activity)

1. В широком употреблении У. д. - довольно неоднозначное понятие. Иногда У. д. рассматривается как син. "научения", "учения", "обучения". Как основная нормативная деятельность в учреждениях образования (и как ведущая деятельность в младшем школьном возрасте) У. д. - особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий.

2. В теоретической концепции развивающего обучения (в школе Эльконина-Давыдова. - Ред.) У. д. - один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия. Систематическое осуществление У. д. способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия.

У. д. нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые виды деятельности (в коммуникативную, игровую, трудовую, спортивную и т. п.). У. д. предполагает усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых уч-ся с помощью учителей и преподавателей. У. д. реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, ун-тах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания (до сих пор У. д. слабо представлена во многих рос. учебно-воспитательных учреждениях).

У. д. имеет след. общую структуру: потребность-задача-мотивы-действия-операции. Потребностью У. д. является стремление уч-ся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпири-ко-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов). Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении уч-ся овладевают общим способом решения целого класса однородных частных задач. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность У. д., когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.

В состав учебных действий входят: 1) принятие или самостоятельная постановка учебной задачи; 2) преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета; 3) моделирование выделенного отношения (см. Моделирование в обучении); 4) преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в "чистом виде"; 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 6) контроль за выполнением предыдущих действий; 7) оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи. Учебные операции, входящие в действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных учебных задач.

Структура У. д. формируется у детей младшего школьного возраста (у дошкольников имеются только ее предпосылки, одной из которых выступает познавательный интерес). В этом возрасте У. д. является главной и ведущей среди др. видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.). Систематическое осуществление младшими школьниками У. д. определяет возникновение и развитие у них психологических новообразований данного возраста (субъекта этой деятельности, основ теоретического мышления, произвольности учебно-познавательных действий).

Первичной формой У. д. служит ее коллективно-распределенное осуществление всем классом или отдельными его группами. В процессе инте-риоризации формируется индивидуальная У. д., показателем которой является наличие у ее субъекта умения инициативно и самостоятельно различать в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание, задавать содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только постоянно участвовать в дискуссиях, но и быть их инициатором и организатором.

Психолого-педагогические исследования показывают, что У. д. в конце существующего в России начального образования (т. е. к 10 г. жизни ребенка) еще не приобретает подлинно индивидуальной формы. Возникает проблема его пролонгирования на 1 -2 г., с тем чтобы в конце младшего школьного возраста у ребенка формировалось желание и умение учиться, т. е. потребность У. д. и возможность ее индивидуального осуществления.

В последующих возрастах, которым соответствуют определенные ступени образования (подростковый возраст - основная школа; ранняя юность - старшие классы школы; юность - высшая школа), У. д. претерпевает качественные изменения по содержанию теоретических знаний, усваиваемых уч-ся, по характеру ее осуществления уч-ся, по способам организации учителями и преподавателями, по роли в становлении психологических новообразований, присущих каждому возрасту. Так, в подростковом возрасте У. д. теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе усвоения ими самых разных учебных предметов гуманитарного, естественного и математического профиля. Подростки имеют индивидуальную форму У. д. и, выступая как ее полноценные субъекты, могут при усвоении сложного материала самостоятельно ставить перед собой учебные задачи, а при осуществлении учебных действий выполнять разные виды контроля (опережающего, рефлексивного и т. п.), принимая при этом наряду с учителями определенное участие в организации У. д. своих сверстников.

В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится У. д., но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь. В студенческом возрасте У. д. приобретает исследовательский характер. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс их самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т. п. У. д. становится основой развития у юношей прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.

Возможности и уровень теоретического мышления уч-ся - существенная характеристика их личности, поэтому развитие этого типа мышления в процессе осуществления У. д. свидетельствует также и о развитии у них важных личностных качеств. См. Обучение и развитие, Самообразование, Сознательность учения. (В. В. Давыдов.)

В общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.

"Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике.

1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
2. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.
3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.

Ниже рассматривается трактовка учебной деятельности по Эльконину - Давыдову.

Сущность учебной деятельности

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития (Выготский Л.С., 1996; аннотация). Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности (Рубинштейн С.Л. 1999; аннотация; Леонтьев А.Н., 2001; аннотация) в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) .

· Как должно быть организовано обучение, решающее две основные задачи:
o обеспечение познания;
o обеспечение психического развития?

Эта проблема стояла в свое время перед Л.С. Выготским, определившим ее как "соотношение обучения и развития". Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова (Давыдов В.В., 1986; аннотация; Эльконин Д.Б., 2001) (см. Хрест. 5.2; 5.3). Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной УД как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации УД.

· Согласно в этой концепции, учащийся как субъект познания должен быть способен:
o овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу;
o воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания;
o осуществить восхождение от абстрактного к конкретному.

Иными словами, субъектность ученика проявляется в его способности воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания. В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.

Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим (Давыдов В.В., 1986; аннотация). Источник этого развития лежит вне самого ребенка - в обучении, причем специально сконструируемом для этих целей.

· За эталон развития принимаются показатели, характеризующие теоретическое мышление:
o рефлексивность, целеполагание, планирование;
o умение действовать во внутреннем плане;
o умение обмениваться продуктами познания Брушлинского "О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития").

В концепции В.В. Давыдова цель образования представлена более широко, а главное, более психологично. Это не просто познание окружающего мира, существующего по своим объективным законам, а присвоение учеником общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, воспроизводство образовательной культуры, куда входят не только знания, но и общественно выработанные ценности, нормативы, социально значимые ориентиры.

Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета в процессе учебной деятельности строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это общее представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в подлинное научно-теоретическое понятие. Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от обычно применяемого линейного способа (индуктивного), когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему эмпирическому обобщению на завершающем этапе изучения того или иного понятия. Это общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не направляет и не помогает ему в изучении частных представлений и понятий и, кроме того, оно не может быть развито и обогащено, так как появляется в конце процесса изучения.

Иначе происходит процесс обучения с помощью учебной деятельности. Вводимое на начальной ступени изучения фундаментального понятия, абстрактно-общее представление об этом понятии в дальнейшем обучении обогащается и конкретизируется частными фактами и знаниями, служит для учащихся ориентиром в течение всего процесса изучения данного понятия и помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.

Сущность УД состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание УД заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспериментальных исследований, выполненных под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые доказали, что возможности младших школьников в усвоении научно-теоретических знаний недооценивались, что такие знания им вполне доступны. Поэтому основным содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирические знания; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся теоретического мышления.

Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности (в игровую, трудовую, спортивную и т. п.). Учебная деятельность предполагает усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых школьниками и студентами с помощью учителей и преподавателей. УД реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, университетах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и которые нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания (до сих пор УД слабо представлена во многих российских учебно-воспитательных учреждениях); см. центры развивающего обучения Международной общественной организации - Ассоциации "Развивающее обучение").

В работах последнего времени рассматриваются вопросы, связанные с происхождением учебной деятельности, ее структурой, особенностями развития в историческом и онтогенетическом планах и т.п.
Известно, что учебная деятельность возникает как одна из форм разделения труда на определенной ступени развития производительных сил общества. Как особый вид деятельности учебная деятельность выделяется в тот период, когда в связи с усложнением и дифференциацией труда оказывается невозможным овладеть необходимыми для трудовой деятельности знаниями, умениями и навыками в процессе самой этой деятельности.
Выделение учебной деятельности как особого вида деятельности было обусловлено этими двумя взаимосвязанными процессами. По мере усложнения труда, отделения умственного труда от физического, повышения значимости теоретических знаний как условия овладения конкретными способами практических действий, учебная деятельность обособляется от труда, выделяется в самостоятельный вид деятельности. С.Л. Рубинштейн отмечает: «...в целях подготовки к дальнейшей собственно трудовой деятельности стало необходимым выделение в качестве особого вида деятельности учения, учебного труда по освоению обобщенных результатов предшествующего труда других людей. Человечество выделило для этого особый период в жизни подрастающего человека и создало для него такие специальные формы существования, при которых учение является основной деятельностью». Причем по мере развития общества количество времени, специально отводимого на подготовку к предстоящей трудовой деятельности, постоянно возрастает, а в настоящее время обучение сопутствует трудовой деятельности человека на протяжении всей его жизни.
Усложнение труда прежде всего связано с тем, что трудовая деятельность все в большей степени опирается на научные знания, которые выступают как всеобщая предпосылка построения способов, обеспечивающих выполнение трудовых действий. Появление научного знания и составляет важнейшее диалектическое условие обособления учебной деятельности от труда.
Таким образом, все более сложный труд вызывает необходимость выделения специального времени и разработки таких способов построения обучения, использование которых позволяет достаточно эффективно овладевать накопленным социальным опытом, т.е. с самого начала необходимо строить учебную деятельность как определенную модель трудовой, выделяя в последней такие существенно важные особенности, овладение которыми в процессе учебной деятельности может обеспечить успешное включение молодого поколения в труд.
Второй процесс — дифференциация трудовой деятельности, появление различных специальностей — требует выделения инвариантных особенностей, которым необходимо учить, готовя к различным видам трудовой деятельности. Обучение в единстве инвариантным и специальным особенностям разных видов деятельности также предполагает преобразование трудовой деятельности и построение ее модели.
Накопление социального опыта обеспечивается, прежде всего, развитием экономических и социальных структур человеческого общества. Сохранение этого опыта выражается не только в овеществленном продукте деятельности, но и в возникновении и развитии специальных форм, способов передачи этого опыта.
Бесспорно, что с развитием производительных сил и производственных отношений, усложнением труда изменяется, совершенствуется и учебная деятельность.
На изменение характера учебной деятельности влияли и влияют как минимум четыре обстоятельства:
. во-первых, направление и особенности развития учебной деятельности определялись и определяются уровнем информатизации общества, развитием производства, техники, науки (вполне понятно, что более высокий уровень науки и техники, больший объем научно-технических знаний, которыми располагает человечество, расширение возможностей доступа к информации требуют и более совершенной учебной деятельности);
. во-вторых, все возрастающие потребности общества в передаче молодежи именно научных, а не эмпирических знаний, поскольку владение научными, носящими обобщенный и систематизированный характер знаниями обеспечивает успешность включения молодого поколения в трудовую деятельность;
. в-третьих, материальные возможности данного конкретного общества, определяющие, какой уровень образования и какой части молодого поколения может быть обеспечен;
. в-четвертых, уровень развития психолого-педагогической науки, призванной разработать содержание, принципы, методы, организационные формы обучения, создающие условия для определенного развития человека в соответствии с социально-историческим заказом.
Анализ развития учебной деятельности от ее возникновения до наших дней, проведенный в работах В.В. Давыдова и В.В. Репкина, показывает, что в наиболее развитой форме учебная деятельность выступает тогда, когда теоретические знания становятся непосредственной производительной силой и когда общество оказывается объективно заинтересованным в их наиболее полной передаче подрастающим поколениям.
Поэтому закономерно, что учебная деятельность стала предметом пристального внимания педагогов и психологов лишь в последние десятилетия. Интерес к данной проблеме был вызван тем, что по мере роста темпов общественного развития, осознания недостатков существующей системы обучения для обеспечения самостоятельной деятельности личности в быстро меняющихся условиях стали обозначаться новые цели обучения, которые не могли исчерпываться усвоением знаний учащимися, формированием у них умений и навыков, как это было на протяжении многих столетий. Надо отметить, что передовые педагоги прошлого (наиболее ярко это видно в учениях А. Дистервега за рубежом, К.Д. Ушинского — в России) уже в XIX в. осознали необходимость расширения целей обучения, полагая, что в качестве специальной задачи должны рассматриваться развитие ума, речи, самостоятельности, творческих способностей.
В настоящее время в дидактике признается необходимость такого подхода к процессу обучения, который позволяет в единстве решать задачи обучения, воспитания и развития обучающихся, обеспечивает целостное формирование личности, ее готовность и стремление к постоянному самосовершенствованию, способность к активной деятельности на благо общества. Успешное решение подобных задач обусловлено тем, насколько удается управлять учебной деятельностью, поскольку именно в деятельности и могут формироваться определенные психические процессы и свойства личности.
Учебную деятельность обычно рассматривают как форму социальной активности, как один из видов человеческой деятельности, специально направленный на приобретение социального опыта. Так, Д.Б. Эльконин пишет: «Учебная деятельность — это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. ...Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. В этом и заключается ее основная особенность».
Отдавая должное важности данного определения, следует внести некоторые уточнения, касающиеся продукта учебной деятельности, раскрывающие, какие изменения должны произойти в самом действующем субъекте. Продуктом учебной деятельности является изменение, приращение, преобразование опыта учащихся путем присвоения ими элементов социального опыта, усвоение общественно выработанных способностей, позволяющих осуществлять требуемые виды деятельности.
Давая определение понятию «учебная деятельность», нельзя упустить из виду, что основными формами деятельности человека, детерминирующими его развитие с самого начала формирования личности, являются познание и общение. «Как игра, так и учение выступают, — отмечает Б.Г. Ананьев, — эффектами взаимосвязей общения и познания, а вместе с тем важными средствами дальнейшей эволюции каждой из этих основных форм, соответствующих фундаментальным процессам общественного развития».
Для того чтобы определение понятия «учебная деятельность» было более полным, необходимо подчеркнуть еще одну особенность: сама учебная деятельность, возникающая на основе деятельностей преподавания и учения, не сводима ни к одной из них, взятой порознь. В связи с этим суть учебной деятельности выражается в отношениях взаимодействия между деятельностями преподавания и учения, смыслом данного взаимодействия является возможность перехода от того, что ребенок уже умеет, к тому, чего он еще не умеет (Л.С. Выготский).
Конечно, структура учебной деятельности, закономерности ее формирования, происходящие в учащемся изменения, в значительной мере определяются особенностями обучающей деятельности, в процессе которой осуществляется, функционирует учебная деятельность. Бесспорно, эта мысль очень важна, поскольку всегда, во все времена особенности учебной деятельности находились в прямой зависимости от особенностей обучающей деятельности педагога. История развития школы яркое тому свидетельство.
В современных условиях, когда перед школой стоит задача воспитания каждого ученика разносторонне развитой и социально зрелой личностью, способной активно включиться в общественную деятельность, производительный труд, успешно адаптироваться к изменяющимся условиям, стало общепризнанным положение, согласно которому система «учитель — ученик» действует наилучшим образом и достигает максимальных показателей только в том случае, когда обучающие усилия учителя совпадают с собственными усилиями ученика и его активностью. Иначе говоря, достижение целей обучения, поставленных обществом, существенно зависит от активности учащихся, которая может быть обеспечена целенаправленной организацией учебной деятельности со стороны учителя, хотя, конечно, на более высоких этапах обучения учащиеся должны проявлять активность в учебной деятельности самостоятельно, без побуждений педагога.
Для характеристики процесса освоения опыта, накопленного человечеством, используют два близких, но не синонимичных понятия: «учение» и «учебная деятельность». Первое из них более широкое, поскольку овладение знаниями, умениями и навыками, достижениями культуры может осуществляться в самых разнообразных видах деятельности (манипулятивной, предметной, игровой, трудовой и т.п., в том числе и учебной). Однако лишь в учебной деятельности овладение знаниями, умениями и навыками выступает как прямая цель, лишь в учебной деятельности учение является самостоятельной деятельностью, а не процессом, осуществляющимся как компонент и результат другой деятельности, в которую он включен. «В других видах деятельности усвоение. — отмечает В.В. Давыдов, — выступает как побочный продукт. Так, в игре ребенок стремится лучше выполнить ту или иную взятую на себя роль. При этом усвоение норм поведения лишь сопутствует удовлетворению основного стремления. Главная цель труда — производство вещества. Обогащение навыками выступает здесь как важный, но побочный результат работы. И лишь в учебной деятельности усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и результат деятельности» .
Учитывая все вышесказанное, можно дать определение учебной деятельности, при этом необходимо выделить ее цель, характерные особенности и тот результат, который должен быть достигнут в ее процессе.
Учебная деятельность — это деятельность, направленная на преобразование опыта обучающегося в процессе активного, преднамеренного, осознанного присвоения им социального опыта при непосредственном или опосредованном взаимодействии с педагогом с целью формирования обучающегося как субъекта данной деятельности.
В приведенном определении, во-первых, подчеркивается, что учебная деятельность имеет своей целью такое преобразование опыта обучающихся (в самом широком смысле этого слова), которое приводит к формированию их как субъектов данной деятельности; во-вторых, специально обращается внимание на необходимость целенаправленной и активной собственной деятельности учащихся, в процессе которой они, приобретая социальный опыт, преобразуют свой собственный; в-третьих, указывается, что учебная деятельность имеет место при взаимодействии с педагогом, которое может носить как непосредственный, так и опосредованный характер.
Поскольку социальный опыт представляет собой совокупность исторически накопленных деятельностей, одной из которых является учебная деятельность, то в процессе обучения школьники должны овладеть как разнообразными конкретными деятельностями (лингвистической, математической, изобразительной, спортивной и т.п.), так и учебной деятельностью.
В связи с этим, особо подчеркивая необходимость и возможность при активности обучаемого в ходе приобретения социального опыта преобразовать свой собственный опыт, важно отметить, что подобное преобразование должно быть также связано и с возможностью научиться овладевать социальным опытом в процессе учебной деятельности.
Овладение любой деятельностью, по мнению И.Я. Лернера, предполагает «знание о целях, средствах, способе и результате деятельности, умение способ деятельности осуществить, готовность видоизменить способ в случае затруднений и адаптировать его к новым условиям, наконец, потребность, мотив в отношении этой деятельности». Иначе говоря, в процессе учебной деятельности обучающиеся должны овладеть содержательными, операционными и мотивационными компонентами разнообразных деятельностей, составляющих содержание социального опыта, в том числе и учебной деятельностью.
Таким образом, учебная деятельность, с одной стороны, направлена на овладение социальным опытом, с другой - является частью этого опыта. Поэтому сформировать учебную деятельность — значит научить самостоятельно овладевать социальным опытом с целью преобразования собственного опыта, т.е. сформировать обучаемого как субъекта учебной деятельности. Человек становится субъектом той или иной деятельности «только в том случае, — подчеркивает А.И. Раев, — если приобретает такие качества личности, которые позволяют ему самостоятельно ставить социально и личностно значимые цели деятельности, прогнозировать ее результаты, определять пути и способы достижения этих целей, активно и успешно осуществлять реальную деятельность, достаточно полно осознавать изменения, происходящие с предметом деятельности и с ним самим, критически оценивать степень соответствия данных изменений поставленным целям, вносить необходимые коррективы в совершаемую деятельность».
Формируя учебную деятельность, важно учитывать, что она может существовать, реально проявляться как сторона конкретной учебной деятельности, имеющая вместе с тем самостоятельное значение. Необходимо также иметь в виду и то, что, не существуя вне реальной конкретной деятельности, учебная деятельность может формироваться, развиваться только в ее процессе. Поэтому совершенствование учебной деятельности, направленной на овладение конкретными деятельностями, в той или иной степени способствует ее развитию. Однако в современных условиях этого недостаточно, поскольку формируемая в этом случае учебная деятельность не обеспечивает подготовку обучаемых к активному включению в систему непрерывного образования.
Это положение требует известного уточнения. Представляется целесообразным говорить об учебной деятельности в предметном и универсальном значении. Учебная деятельность в предметном значении — это деятельность, направленная на овладение вполне определенным конкретным содержанием, обусловленным той или иной предметной областью, внутри осуществляемой в этом случае учебной деятельности как очень важная ее сторона выступает учебная деятельность в ее универсальном значении. Универсальное значение учебной деятельности проявляется по мере того, как человек осознает необходимость, важность, значение такого присвоения социального опыта, в процессе которого изменялся бы его собственный опыт, т.е. формирование учебной деятельности в ее универсальном значении будет иметь место лишь в том случае, когда обучающийся будет стремиться осознать, чему и как он учится вне зависимости от конкретного содержания.
Учитывая, что учебная деятельность в ее универсальном значении может формироваться лишь в процессе конкретной, предметной учебной деятельности, начало ее формирования должно быть связано с началом школьного обучения. Это требование будет и отражать длительность процесса формирования учебной деятельности, и опираться на имеющиеся исследования, свидетельствующие об особой ее роли в младшем школьном возрасте.
Действительно, проблема формирования учебной деятельности актуальна в настоящее время для всей школы, для всех этапов непрерывного образования. Однако трудно переоценить значение подобного формирования в обучении младших школьников, так как очевидно, что ребенок, переступающий порог школы, включающийся в систематическое обучение, учебной деятельностью не владеет. Особое значение формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте приобретает и потому, что именно в этом возрасте она обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка.
Учебная деятельность выступает как ведущая, главенствующая для учащихся начальных классов, поскольку, во-первых, ее формирование начинает осуществляться именно в младшем школьном возрасте, во-вторых, внутри учебной деятельности возникают психологические новообразования данного возраста, от уровня сформированности которых зависит успешность обучения младших школьников в средних классах школы, в-третьих, ею определяется характер других видов деятельности в этот период. Задача начального общего образования — помочь ребенку стать субъектом учебной деятельности, т.е. сформировать у него потребность в самоизменении и способность удовлетворять ее посредством учения. Иначе говоря, младший школьник должен хотеть, любить и уметь учиться.
Исходя из значения учебной деятельности в младшем школьном возрасте необходимо использовать се для развития детей в данный период, для формирования качеств и способностей личности, необходимых для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый возраст. Это требует внимания к формированию учебной деятельности в ее универсальном значении, к такой ее организации, при которой успешно осуществляется развитие, становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Учебная деятельность - один из основных (наряду с трудом и игрой) видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Усвоение (учение) является существенной характеристикой У. д., тем не менее это различные явления: усвоение - это процесс, осуществляющийся в любой деятельности, У. д. - это вид деятельности, особая форма социальной активности личности.

У. д. выполняет двоякую социальную функцию. Будучи формой активности индивида, она является условием и средством его психического развития, обеспечивая ему усвоение теоретических знаний и тем самым развитие у него тех специфических способностей, которые в этих знаниях кристаллизованы. На определенном этапе психического развития (в младшем школьном возрасте) У. д. играет ведущую роль в формировании личности. Как форма социально нормируемого сотрудничества ребенка со взрослыми, У. д. является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений, в открыто коллективную деятельность, в ходе которой усваиваются ценности и нормы, лежащие в основе любой коллективной деятельности.

Как и игра, У. д. - производный, исторически выделившийся из труда вид деятельности. Ее выделение обусловлено появлением теоретического знания, содержание которого лишь частично проявляется в отдельных практических действиях и которое, следовательно, не может быть полноценно усвоено в процессе овладения этими действиями. Развитие человеческого знания (от эмпирического уровня к теоретическому) с необходимостью вызывает развитие, перестройку У. д. Реальные масштабы этой перестройки определяются социально-экономическими условиями жизни общества, его потребностями в вооружении подрастающих поколений знаниями теоретического и эмпирического уровня. В наиболее развитых формах У. д. выступает впервые в эпоху научно-технической революции.

Сущность У. д. заключается в решении учебных задач, основное отличие которых в том, что их цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Решение отдельной учебной задачи определяет целостный акт У. д., т. е. ту ее простейшую "единицу", внутри которой проявляется строение этого вида деятельности в целом. Осуществление такого акта предполагает актуализацию специфического мотива У. д.- определение конечной учебной цели- предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения- выполнение системы собственно учебных действий- выполнение действий контроля- оценку результатов У. д.

Как любая другая деятельность человека, У. д. полимотивирована. Особое место в системе мотивов У. д. принадлежит познавательному интересу, непосредственно связанному с ее содержанием и представляющему собой специфический, внутренний мотив У. д., без которого усвоение знаний из конечной цели ("мотива-цели") может превратиться в условие достижения других целей, т. е. деятельность субъекта не приобретает учебного характера (или утрачивает его). Возможности и условия актуализации познавательного интереса в У. д. определяются его направленностью (на результаты или способы познания) и уровнем развития (является ли он ситуационным или устойчивым, личностным).

На основе актуализированного мотива У. д. определяются ее конечная и промежуточные цели. Хотя целеполагание в У. д. выступает чаще всего как "принятие" субъектом поставленных извне целей, оно является не одномоментным актом, а процессом осознания предметного содержания поставленных целей, их соотнесения с актуальными мотивами, "доопределения". О сложности этого процесса свидетельствуют хорошо известные факты "переопределения" учебных целей. Одновременно с определением целей осуществляется предварительный анализ условий и способов их достижения, в результате чего формируется схема акта, ориентирующая субъекта в процессе его выполнения. Реализация целей У. д. обеспечивается системой учебных действий, состав и строение которых могут значительно варьировать в зависимости от объекта усвоения (теоретическое или эмпирическое знание), способа его представления, требуемого уровня усвоения и т. п.

Описанное строение характерно для развитых форм У. д., являющихся результатом ее формирования в условиях школьного обучения. Процесс формирования У. д. изучен недостаточно. На основании экспериментальных данных в нем можно выделить три основные стадии. Первая из них характеризуется освоением отдельных учебных действий- на этой основе возникает ситуационный интерес к способам действия и формируются механизмы "принятия" частных учебных целей- осуществление У. д. возможно только при непосредственном взаимодействии с учителем, который ставит цели, организует действия, осуществляет их контроль и оценку. На второй стадии учебные действия объединяются в целостные акты деятельности, подчиненные достижению более отдаленной конечной цели- по мере формирования таких актов познавательный интерес приобретает устойчивый характер, начиная выполнять функцию смыслообразующего мотива У. д.- с этим связано дальнейшее развитие механизмов целеполагания, обеспечивающих не только принятие поставленной извне конечной цели, но и самостоятельную ее конкретизацию- на этой основе интенсивно формируются действия контроля и оценки. Третья стадия характеризуется объединением отдельных актов У. д. в целостные системы- познавательный интерес характеризуется обобщенностью, устойчивостью и избирательностью, начиная во все большей степени выполнять функцию побудительного мотива деятельности- в системе учебных действий одно из центральных мест занимают действия с различными источниками учебной информации (учебником, справочником, картой и т. п.). Хронологические рамки указанных стадий относительны и определяются в первую очередь условиями обучения. При неблагоприятных условиях развитие У. д. может остановиться на первой стадии- в оптимальных условиях, как показывают экспериментальные данные, уже на 6-7-м году обучения У. д. вступает в высшую стадию своего формирования.

В.В. Давыдов

Определения, значения слова в других словарях:

Психологический словарь

Ведущая деятельность - младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций - и теоретических понятий - .