Компоненты содержания биологического образования. Система школьного биологического образования

Наука и учебный предмет . Место биологии в учебных планах средних общеобразовательных учреждений. Государственный стандарт биологического образования, его структура и функции. Особенности школьного биологического образования на современном этапе: гуманизация и приоритетность развивающей функции, вариативность, разноуровненность, дифференцированность обучения, экологизация содержания, регионализация.

Компоненты содержания биологического образования: система знаний о мире, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Структура школьного предмета «Биология». Типы структурирования содержания образования: линейное, концентрическое, спиралеобразное.

Формирование и развитие биологических понятий в школьном курсе биологии Понятие как основная дидактическая единица знаний. Учебные разделы курса биологии как система понятий. Классификация биологических понятий. Этапы формирования и развития понятий. Индуктивный и дедуктивный способы формирования понятий. Методика формирования и развития понятий в процессе обучения биологии. Методика развития общебиологических понятий; клетка, организм, популяция, вид, биогеоценоз, биосфера, эволюционное развитие мира, индивидуальное развитие организмов, обмен веществ и превращение энергии и др.

Деятельность в содержании биологического образ ования Способы деятельности (умения и навыки) как компонент содержания биологического образования. Интеллектуальные (умственные), общеучебные и специальные умения и навыки. Состав умений и навыков, представленных в школьных программах по биологии, требованиях к уровню подготовки учеников. Этапы и методика формирования умений и навыков в процессе обучения биологии. Обучение учащихся приемам умственной деятельности на материале учебного предмета биологии.

Дидактические принципы обучения как отражение закономерностей процесса обучения и теоретическая основа конструирования содержания и проектирования процесса обучения биологии. Общепедагогические (дидактические) принципы обучения: единства обучения, воспитания и развития учащихся; научности и доступности; систематичности и последовательности; системности и фундаментальности; наглядности; прочности и активности обучения; единства теории и практики; интеграции и дифференциации; вариативности; гуманизации. Взаимосвязь дидактических принципов.

Межпредметные и внутрипредметные связи школьного курса биологии . Значение межпредметных и внутрипредметных связей в обучении биологии. Классификации межпредметных связей по содержанию изучаемого (составу знаний); хронологии изучения, широте и объему связываемого материала; по способу усвоения учащимися связей, установления связей в работе учителей и постоянству их реализации. Методика реализации межпредметных и внутрипредметных связей в процессе обучения биологии.

Дифференциация обучения биологии . Проблема дифференциации обучения в педагогической теории и практике обучения биологии. Внешняя и внутренняя дифференциация обучения. Методические приемы дифференцированного подхода к учащимся на уроках биологии.

Федеральный базисный учебный план основного общего образования по биологии. Учебные планы для среднего образования по биологии: базисное и профильное обучение. Содержание биологического образования. Особенности содержания профильного обучения. Элективные курсы. Инновационные подходы к обучению биологии в условиях интегрированного и глобально- ориентированного образования. Понятия биологической и экологической грамотности. Документы, определяющие содержание биологического образования. Специфика целей и задач биологического образования.

С одержание и особенности школьной биоло гии: система и последовательность учебного материала, научность и доступность учебного материала, общий обзор содержания школьной биологии.

Требования к личности современного учителя биологии . Профессионально-педагогическая деятельность учителя биологии. Квалификационная характеристика учителя биологии.

Раздел 2. Методика преподавания биологии

Общая характеристика школьного биологического образования

Введение

Тенденции развития естественнонаучного образования школьников. Понятия «учебный предмет» и «образовательная область». Цели естественнонаучного образования школьников в свете Концепции модернизации общего среднего образования (до 2010 года).

Место учебного предмета «Биология» в системе школьного естественнонаучного образования. Система образовательных целей школьного курса биологии. Нормативные документы, регламентирующие биологическое образование в школе. Государственный образовательный стандарт общего среднего образования по биологии. Образовательная, воспитывающая и развивающая функции обучения биологии.

Принципы отбора содержания биологического образования. Содержание биологического образования как система научных знаний, умений и навыков, ценностных отношений к природной среде. Взаимосвязь познавательного, деятельностного и ценностного компонентов содержания. Дидактические требования к содержанию школьного предмета биологии.

Вариативные учебные программы школьного курса биологии. Критерии выбора программы для реализации в учебном процессе.

Система биологических знаний: теории, законы, закономерности, понятия, научные факты. Система умений (предметных и общеучебных; интеллектуальных и практических), входящих в содержание школьного биологического образования. Система ценностных ориентации в содержании биологического образования.

Основные положения теории развития понятий. Психофизиологические и методические основы формирования биологических понятий. Этапы и условия формирования понятий. Реализация межпредметных и внутрипредметных связей как одно из основных условий эффективного развития понятий. Уровни усвоения понятий.

Теория развития умений и навыков в школьном естественнонаучном образовании. Этапы и условия формирования умений.

Система воспитания учащихся в процессе естественнонаучного образования. Формирование научного мировоззрения при обучении биологии. Нравственное воспитание. Экологическое воспитание. Трудовое и экономическое воспитание школьников.

Методы обучения биологии

Понятия «научный метод» и «метод обучения». Единство составляющих методов обучения: источника знаний, обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся. Многообразие методов обучения предметам естественнонаучного цикла и их классификация по разным критериям.

Система методов обучения биологии и методических приемов. Критерии выбора методов обучения. Сочетание и развитие методов обучения на уроках. Развивающие и воспитательные функции методов обучения.

Виды словесных методов. Особенности их применения на уроках биологии. Требования к слову и культуре речи учителя. Виды наглядных методов. Роль наглядности в обучении, воспитании и развитии учащихся. Особенности применения наглядности на уроках биологии. Школьный биологический эксперимент, его виды и требования к нему. Виды практических методов. Особенности их применения на уроках химии. Лабораторные и практические работы на уроке биологии. Применение методов обучения в разных формах обучения; на разных этапах урока биологии.

Средства обучения биологии

Классификация средств обучения. Принципы выбора средств обучения предметам естественнонаучного цикла. Комплексное использование средств наглядности. Школьный биологический кабинет, его оснащение и назначение.

Ученическая тетрадь по предмету. Функции тетради. Требования, предъявляемые к ведению тетради. Учебник биологии как обучающая система. Организация работы учащихся с учебником и рабочей тетрадью на уроках и в домашней работе. Характеристика действующих вариативных учебников по биологии. Критерии выбора учебника.

Контроль знаний и умений учащихся по биологии

Формы, типы и виды контроля знаний и умений. Методы контроля знаний и умений. Функции контроля знаний и умений учащихся. Текущий и итоговый контроль. Организация контроля знаний и умений на уроке. Системный, комплексный и индивидуальный подходы к проведению контроля знаний и умений. Контроль экспериментальных умений на уроке биологии.

Формы организации учебной работы по биологии

Система форм обучения и их функции: урок, экскурсия, внеклассные занятия, внеурочные занятия, самостоятельная и домашняя работа

Урок - основная форма предметного обучения. Система уроков в теме. Требования, предъявляемые к уроку. Типы и виды уроков. Структура уроков. Особенность структуры урока с проблемным обучением. Особенность обобщающих уроков, уроков-лекций. Виды уроков: уроки-семинары, уроки-конференции, уроки – ролевые игры, уроки-дискуссии и диспуты. Уроки-собеседования, урок-зачет. Теле- и кино-урок. Особенности уроков с использованием компьютерной техники.

Активизация деятельности учащихся на уроке. Индивидуальная и групповая формы организации деятельности учащихся на уроке. Уроки коллективного творчества.

Подготовка учителя к уроку. Принципы выбора вида урока. Развернутый план урока. Требования к конспекту урока, тематическое планирование урока.

Экскурсии как важная дополнительная форма организации учебно-воспитательной работы по биологии. Признаки экскурсии как формы обучения. Методика организации и проведения экскурсий.

Внеклассные занятия. Виды внеклассной работы: групповые, массовые, индивидуальные. Кружки. Факультативы. Тематические вечера, олимпиады по предмету, массовые творческие дела. Внеурочные занятия как форма организации учащихся для выполнения обязательных практических работ, связанных с учебной программой.

Домашняя работа. Изучение соответствующих разделов учебника, выполнение работ практического характера, проведение наблюдений и опытов. Значение домашней работы в обучении и воспитании учащихся.

Методика преподавания отдельных разделов школьного курса биологии

Методика преподавания раздела "Растения, бактерии, грибы и лишайники "

Место изучения раздела "Растения, бактерии, грибы и лишайники" в школьном курсе биологии. Основные содержательные линии раздела и их логическая последовательность в вариативных программах и учебниках. Система общебиологических и специальных понятий раздела. Методические особенности формирования и развития биологических понятий в разделе "Растения, бактерии, грибы и лишайники".

Перспективное, тематическое и поурочное планирование учебного материала. Особенности структуры и методика проведения различных типов уроков по изучению раздела в зависимости от их содержания: уроки с морфологическим содержанием; уроки с анатомическим содержанием; уроки с физиологическим содержанием; уроки с систематическим содержанием; уроки с экологическим содержанием, их отличительные методические особенности.

Методика преподавания раздела "Животные "

Место раздела "Животные" в школьном курсе биология. Логико-структурный анализ существующих вариативных программ и учебников по этому разделу.

Развитие общебиологических (систематических, эволюционных, экологических) и формирование специальных понятий в данном разделе биологии. Учебно-воспитательные, развивающие и практические задачи изучения животного мира. Наглядные средства обучения по разделу «Животные». Наблюдение - ведущий метод изучения животных.

Методика изучения раздела "Человек и его здоровье»

Учебно-воспитательное значение изучения раздела "Человек и его здоровье". Анализ программ учебников по разделу.

Характеристика системы основных понятий, изучаемых в разделе "Человек и его здоровье". Ведущая роль санитарно-гигиенических понятий в каждой теме изучаемого раздела. Методика формирования практических навыков у учащихся по оказанию первой медицинской помощи. Формирование правильного отношения школьников к сохранению своего здоровья.

Методика изучения раздела "Биология. Общие закономерности"

Характеристика системы основных понятий, изучаемых в курсе "Общая биология". Методика формирования и развития у школьников общебиологических понятий. Гносеологические понятия: история, методы изучения биологических объектов, научные подходы, развитие научного познания. Историческая обусловленность научных идей и концепций в биологии. Политехнические понятия. Методика формирования понятий: сорт, порода, искусственный отбор, биотехнология. Место этих понятий в изучаемом курсе, их образовательное, воспитательное и развивающее значение. Экологические понятия. Их ведущая роль при изучении всех разделов биологии как школьного предмета.

Процедура проведения

вступительного экзамена

Условием подготовки к вступительному экзамену в магистрату является предварительное ознакомление экзаменуемого с содержанием тем и вопросов, выносимых на экзамен, а также ознакомление с требованиями, предъявляемыми к экзамену.

В структуру экзаменационного билета включены три вопроса: два – по различным разделам биологической науки, один – по технологии и методике преподавания биологии. На подготовку к ответу отводится 20 минут. Экзаменуемому предоставляется время на освещение каждого из вопросов билета. Дополнительные вопросы задаются членами предметной экзаменационной комиссии в рамках программы вступительного экзамена. Полнота и качество ответа оценивается члена комиссии. После чего в результате открытого голосования простым большинством выставляется оценка.

Результаты вступительного экзамена определяются оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно».

Критерии оценки

уровня подготовки экзаменуемого

Ответ экзаменуемого на вступительном экзамене заслушивается соответствующей предметной экзаменационной комиссией. Результаты ответа оцениваются по пятибалльной системе.

Отметка «ОТЛИЧНО» на вступительном экзамене ставится, если экзаменуемый показал высокий уровень владения учебно-программным материалом и понятийным аппаратом, аналитический подход к различным теоретическим направлениям биологии, умение применять на практике теоретические знания; материал изложен в определенной логической последовательности, литературным языком, с использованием современных научных терминов; ответ самостоятельный.

Отметка «ХОРОШО» ставится в том случае, если: ответ полный и правильный; выдвинутые теоретические положения подтверждены примерами; в ответе представлены различные подходы к рассматриваемой проблеме, но их обоснование не аргументировано, сделаны краткие выводы; материал изложен в определенной логической последовательности, при этом допущены две-три несущественные ошибки, исправленные по требования экзаменатора.

Отметка «УДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНО» ставится, если экзаменуемый обнаружил знания основного материала в объеме достаточным для дальнейшей учебы, допустив при этом погрешности, пробелы в некоторых областях, но с помощью экзаменатора смог их исправить.

Отметка «НЕУДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНО» ставится в том случае, если экзаменуемый показал слабое владение материалом, допускал грубые ошибки в изложении теоретических вопросов.

Примерный перечень вопросов

к вступительному экзамену

и собеседованию

Биоэлектрические явления в состоянии покоя и активной деятельности живого образования.

Общие закономерности роста и развития детского организма.

Нервная регуляция и координация функций.

Значение условной связи в приспособлении организма и приспособительной эволюции животного мира.

Рефлекс – как основа формирования целостного поведения животных и человека.

Особенности высшей нервной деятельности человека.

Гомеостаз, его виды, значение и механизмы.

Развитие речи у детей. Сенситивный период развития речи. Факторы риска.

Память, ее виды и механизмы.

Торможение условных рефлексов как один из механизмов обучения и воспитания.

Иммунологическая реактивность организма. Специфический и неспецифический иммунитет.

Роль нервных и гуморальных факторов в механизмах адаптации и стресса. Обеспечение надежности и целостности межклеточного организма. Основные принципы функциональной организации многоклеточного организма.

Кровь, лимфа и тканевая жидкость, как компоненты внутренней среды организма.

Свойства возбудимых мембран, законы проведения возбуждения по нерву, потенциал действия.

Строение и функции органов кровообращения.

Морфофункциональная характеристика органов выделения.

Морфофункциональная организация пищеварения.

Физиология дыхания и его регуляция.

Физиология репродуктивной системы организма человека.

Структурная организация, химический состав и размножение вирусов. Теории происхождения вирусов.

Клетка. Основные структурные компоненты клеток, их организация и функции.

Сравнительная морфофункциональная характеристика прокариот и эукариот.

Митоз как непрямое деление эукариотических клеток. Основные стадии митоза и его биологическая роль.

Мейоз. Общая характеристика и значение процесса. Профаза I мейоза. Процессы конъюгации и кроссинговера и их биологическая роль.

Законы Менделя. Закон единообразия гибридов первого поколения. Закон расщепления. Закон независимого наследования. Правило чистоты гамет.

Наследование, сцепленное с полом. Хромосомный механизм определения пола.

Изменчивость. Ее причины и классификация. Модификационная и мутационная изменчивость. Норма реакции генотипа. Классификация мутаций и их характеристика.

Общие закономерности действия экологических факторов.

Формы взаимоотношений организмов. Их экологическое и эволюционное значение.

Концепция экосистемы. Цепи питания. Продуцирование и размножение в природе. Потоки вещества и энергии в экосистемах. Экологические пирамиды.

Понятие о биосфере. Космическая роль биосферы. Границы биосферы. Саморегуляция и стабильность экосистем.

Фотосинтез и его биологическая роль. Структура и функции хлоропластов. Характеристика основных этапов фотосинтеза.

Сравнительная характеристика строения растительной и животной клеток.

Движение растений и их характеристика.

Строение и функции митохондрий.

Нуклеиновые кислоты и их функции в клетках. Особенности строения ДНК.

Особенности структурной организации и функции различных видов РНК.

Белки. Аминокислотный состав белка. Уровни организации белковых молекул. Функции белков.

Генетический код. Основные свойства генетического кода.

Матричные процессы в клетке. Репликация ДНК. Транскрипция. Трансляция.

Общеобразовательное значение ботаники и ее место в системе биологических наук.

Клетка как основной структурный и функциональный элемент тела растений.

Принципы классификации растительных тканей, простые и сложные ткани.

Основные направления морфологической эволюции растений.

Характеристика способов воспроизведения растений.

Высшие споровые растения, особенности циклов воспроизведения.

Цветковые растения как высший этап эволюции наземных растений.

Низшие растения: морфология, систематика, экология, практическое значение.

Растительный мир как составная часть биосферы Земли.

Экологические группы жизненные формы растений.

Характеристика царства животных, отличительные особенности. Место животных в природных сообществах.

Приспособление животных к водной среде обитания, к наземному образу жизни, к полету.

Разнообразие животного мира как результат эволюции. Основы систематики животных.

Особенности биологии и экологии основных типов беспозвоночных животных, их практическое значение.

Общая характеристика морфологии, биологии экологии типа Хордовых.

Особенности организации рыб как первичноводных позвоночных животных.

Выход позвоночных на сушу: основные изменения в строении систем органов.

Особенности биологии и экологии наземных позвоночных: земноводных, рептилий, птиц и млекопитающих.

Гипотезы происхождения многоклеточных животных. Основные этапы филогенетического развития многоклеточных беспозвоночных животных.

Филогенетические связи основных классов позвоночных животных: костные рыбы, земноводные, рептилии, птицы, млекопитающие.

Зоология как система наук о животных. Основные вехи развития зоологической науки.

Общая характеристика образовательной области “Биология”. Система учебно-воспитательных целей школьного предмета “Биология”. Место биологии в базисном учебном плане.

Государственный образовательный стандарт школьного биологического образования, его структура. Характеристика основных содержательных линий образовательной области “Биология”.

Учебная программа школьной дисциплины “Биология” как отражение содержания и структуры биологического образования. Характеристика современных школьных программ по биологии, их вариативность.

Школьный учебник как средство обеспечения учебного процесса. Структура учебника “Биология”. Виды работы учащихся с учебником.

Теория развития понятий и ее значение. Реализация принципа развития понятий в школьном курсе “Биология”. Основные понятия курса, внутрипредметные связи между понятиями.

Планирование работы учителя биологии. Виды планирования. Значение. Основные требования к плану урока.

Методы обучения биологии: классификация, сравнительная характеристика, критерии выбора.

Современный урок биологии, его структура. Типология уроков биологии. Сравнительная характеристика традиционного и развивающего уроков.

Реализация дифференцированного подхода в обучении биологии: формы и способы дифференциации, альтернативные программы и учебники.

Диагностика эффективности процесса обучения биологии. Система измерителей качества знаний по биологии. Функции контроля знаний учащихся.

Самостоятельная учебная деятельность школьников при изучении биологии. Классификация, значение, методика организации самостоятельной работы.

Экологический аспект школьного курса биологии. Система и развитие экологических понятий в школьном предмете “Биология”. Роль биологии в формировании экологической культуры школьников.

Раздел курса биологии “Растения”: цели, содержание, структура раздела. Сравнительная характеристика школьных учебников и программ разных авторских коллективов.

Раздел курса биологии “Животные”: цели, содержание, структура раздела. Сравнительная характеристика школьных учебников и программ разных авторских коллективов.

Раздел курса биологии “Человек и его здоровье”: цели, содержание, структура раздела. Сравнительная характеристика школьных учебников и программ разных авторских коллективов.

Раздел курса биологии “Общая биология”: цели, задачи, структура, содержание раздела.

Фенологические наблюдения в обучении биологии: содержание, организация, роль в формировании научной картины мира.

Материальная база обучения биологи: кабинет биологии, его организация, оборудование, значение в обучении биологии.

Пришкольный учебно-опытный участок, его назначение в обучении биологии, организация учебно-практической деятельности школьников на пришкольном участке.

Лабораторные работы по биологии: цели, содержание, методика проведения, значение в формировании общеучебных и специальных умений и навыков учащихся.

Эксперимент на уроках биологии, его значение, классификация, характеристика, методика проведения и демонстрации.

Биологические экскурсии, как форма организации учебной работы по биологии: содержание и организация экскурсий, планирование, методика проведения.

Внеурочная работа и ее место в системе обучения биологии: цели, содержание, организационные формы.

Система дидактических средств в обучении биологии. Общая характеристика, классификация, условия эффективного использования на уроках биологии.

Модернизация образования на современном этапе. Профильное обучение в старшей школе, характеристика. Предполагаемые этапы внедрения.

Основная литература

Адольф Т.А., Бутьев В.Т., Михеев А.В., Орлов В.И. Руководство к лабораторным занятиям по зоологии позвоночных. – М.: Просвещение, 1979.

Анатомия человека (в 2-х томах) / под ред. М. Р. Сапина. – М.: Медицина, 1986.

Андреев В.И. Педагогика творческого развития. – Казань, 1998 г.

Антипчук Ю.Т. Гистология с основами эмбриологии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по биологическим специальностям. – М.: Просвещение, 1983.

Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А. В., Кукушин В.С., Сучков Г.В. Педагогические технологии. – Ростов-на-Дону, Изд-во: Март, 2004.

Васильев А.Е., Воронин Н.С., Еленевский А.Г. и др. Ботаника. Анатомия и морфология растений. - М.: Просвещение, 1978.

Ващенко М.И. и др. Основы сельского хозяйства. - М.: Просвещение, 1987.

Ващенко М.И. и др. Практикум по основам сельского хозяйства. – М.: Просвещение, 1991.

Воронин Н.С. Руководство к лабораторным занятиям по анатомии и систематики растений. – М.: Просвещение, 1981.

Всесвятский Б.В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе. – М. Просвещение, 1985г.

Георгиевский А.Г. Дарвинизм. Учебное пособие для студентов биологических и химических специальностей педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1985.

Гистология / под ред. В.Г. Елисеевой, Ю.И.Афанасьева, Н.А.Юриной – М.: Медицина, 1983.

Гордеева Т.Н., Круберг Ю.К., Письяукова В.В. Практический курс систематики растений. – М.: Просвещение, 1986.

Государственный образовательный стандарт по биологии. 2004.

Гульчевская В.Г., Лакоценина Т.П. Педагогические основы личностно-ориентированного обучения. – Ростов-на-Дону. 2000.

Гульчевская В.Г., Гульчевская Н.Е. Современные педагогические технологии. – Ростов-на-Дону, 1999.

Догель В.А. Зоология беспозвоночных. – М.: Просвещение, 1979.

Душина В.Г. , Понурова Г.А., Методика преподавания географии. – Москва, 1996.

Единый Государственный экзамен. Контрольные измерительные материалы. "Биология". – М.: Просвещение, 2002.

Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя - М. 2001.

Карташев Н.Н., Соколов В.Е., Шилов И.А. Практикум по зоологии позвоночных. – М.: Высшая школа, 1981.

Комарницкий Н.А., Кудряшов Л.В., Уранов А.А. Ботаника. Систематика растений. – М.: Просвещение, 1975.

Конаржевский Ю.А. Анализ урока. Приложение к журналу Завуч. – М., 2000.

Кукушин В.С. Дидактика. – М.: Издательский центр "Март", 2003.

Кульневич СВ., Лакоценина Е.П. Анализ современного урока. – ТЦ "Учитель", 2002.

Кучеренко Н.Е., Бабинюк Ю.Д. и др. Биохимия. – Киев: Высшая школа, 1988.

Ленинджер А. Биохимия. – М.: Мир, 1985.

Лернер Г.И. Общая биология. Поурочные тесты и задания. – М. Аквариум, 1998.

Лизинский В.М. О методической работе в школе. – М., 2002.

Марина А.В., Соломин В.П., Станкевич В.В. Школьное биологическое образование: проблемы и пути их решения. – Санкт-Петербург, 2000.

Маш Р.Д. Сборник опытов и заданий. – М. 1997.

Мягкова А.Н., Комиссаров Б.Д. Методика обучения общей биологии. – М.: Просвещение, 1985.

Натали В.Ф. Зоология беспозвоночных. – М.: Просвещение, 1973.

Наумов Н.П., Карташев Н.Н. Зоология позвоночных (в 2-х частях). - М.: Высшая школа, 1979.

Наумов СП. Зоология позвоночных. – М.: Просвещение, 1973.

Новиков А.И., Святенко Е.С. Руководство к лабораторным занятиям по гистологии с основами эмбриологии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по биологическим специальностям. – М.: Просвещение, 1984.

Ноздрачева А.О. Общий курс физиологии человека и животных (в 2- томах). – М.: Высшая школа, 1991.

Нормальная физиология / под редакцией А.В.Коробкова – М.: Высшая школа, 1980.

Оценка качества подготовки выпускников основной школы. – Дрофа, 2004.

Папорков М.А. и др. Учебно-опытная работа на пришкольном участке. – М.: Просвещение, 1975.

Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М. АСАОЕМА, 2001.

Пономарева И.Н., Соломин В.П., Сидельникова Г.Д. Общая методика обучения биологии. - М. АСАОЕМА, 2003.

Программы по биологии для основной и полной средней школы. – Дрофа, 2004.

Пугал Н.А., Трайтак Д.П., Кабинет биологии.- М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000 .

Резникова В.З., Мягкова А.Н. Тестовый контроль знаний учащихся. – М. Просвещение. 1997.

Рейвы П., Эверт Р., Айкхорн С. Современная ботаника. / Пер. с анг. В.Н.Гладковой и др. / под ред.акад. Тахтаджана А.А – М.: Мир, 1990.

Розенштейн А.М., Пугал Н.А. Использование средств обучения на уроках биологии. – М., Просвещение. 1989г.

Сапин М.Р., Билич Г.А. Анатомия человека: Учебное пособие для студентов биологических специальностей вузов – М.: Высшая школа, 1989.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М. Народное образование, 1998 .

Сивоглазов В.И., Сухова Т.С, Козлова Т.А. Биология. Общие закономерности. Книга для учителя. – М., 2000.

Сухова Т.С. Контрольные и проверочные работы по биологии. – М. Дрофа, 1997.

Физиология человека (в 2-х томах) / под ред. В.М.Покровского, Г.Ф.Коротько – М.: Медицина, 1998.

Физиология человека / под ред. Г.И. Косицкого. – М.: Медицина, 1985.

Филлипович Ю.Б. Основы биохимии. – М: Высшая школа, 1985.

Фролова Е.Н., Щербина Т.В., Михина Т.Н. Практикум по зоологии беспозвоночных. – М. Просвещение, 1985.

Хуторской А.В. Современная дидактика. – Питер, 2001.

Ченцов Ю.С. Общая цитология. – М.: Изд-во МГУ, 1984.

Яблоков А.В., Юсуфов А.М. Эволюционное учение. – М.: Просвещение, 1981.

Дополнительная литература

Альберте Б. И др. Молекулярная биология клетки (в 5-ти томах) – М.: Мир, 1986.

Атлас по биологии клетки (перевод с франц.) – М.: Мир, 1978.

Бей-Биенко Г.Я. Общая энтомология. – М.: Высшая школа, 1980.

Биологический энциклопедический словарь. – М., 1995.

Варне Р., Кейлоу П., Олив П., Голдинг Д. Беспозвоночные: новый обобщенный подход. – М.: Мир, 1992.

Грин Н., Стаут У., Д. Тейлор Д. Биология (в 3-х томах) – М.: Мир, 1990.

Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора. – М.: Просвещение, 1987.

Жизнь животных. 1-7 Т. – М.: Просвещение, 1984-1988.

Иванов А.В., Полянский Ю.Н., Стрелков А.А. Большой практикум по зоологии беспозвоночных. – М.: Изд-во. МГУ, 1990.

Курс низших растений. / под ред. М.В. Горленко. – М.: Высшая школа, 1981.

Левушкин С.И., Шилов И.А. Общая зоология – М.: Высшая школа, 1994.

Меррей Н. Биохимия человека (в 2-х томах) – М.: Мир, 1998.

Морфология человека (учебное пособие) / под ред. Б.А.Никитюка, В.П. Чтецова. – М.: Изд-во МГУ, 1990.

Практикум по анатомии растений. / под ред. Д.А. Транковского. – М.: Высшая школа, 1979.

вступительногоПрограмма

В.И. Мареев _______________________ ________________________ программа вступительного экзамена в магистратуру по направлению 050100 ... школе. Процедура проведения вступительного экзамена Условием подготовки к вступительному экзамену в магистрату является...

Вступительного экзамена (2)
Программа
В ситуации риска» Пояснительная записка Программа вступительного экзамена составлена в соответствии с требованиями федерального... группами, находящимися в ситуации риска. Программа вступительного экзамена составлена в соответствии с требованиями и...

В настоящее время в основе отбора и построения содержания образования лежит ожидаемый образ выпускника, который содержит множество личностных качеств, соответствующих определенным видам образовательной деятельности.

Структура личности, структура изучаемой области действительности (биологии), структура деятельности – главные параметры, определяющие основу содержания биологического образования.

Все качества, свойства личности, интересы и желания, способности личности проявляются в делах, в разных видах деятельности. Личность формируется в деятельности. В зависимости от того, что человек делает (то есть каково содержание его деятельности), как делает (то есть способы его деятельности), от организации и условий этой деятельности, формируются определенные склонности, способности и черты характера, сознание, закрепляются знания. Поэтому деятельность стала важной составной частью содержания образования школьников.

Деятельностный подход в обучении школьников разработан сравнительно давно – в 60-х гг. XX в., отечественными психологами А.Н. Леонтьевым, Е.Н. Коганом, Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленским, П.Я. Гальпериным, А.А. Люблинской, А.И. Раевым, В.В. Давыдовым. В результате их исследований были разработаны теоретические основы обучения, влияющие на развитие интеллектуальной деятельности, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности. Суть этих разработок заключается в том, что учащихся надо обучать определенным приемам умственной учебной деятельности.

Любая деятельность человека требует использования определенных умений и навыков.

Умения – это возможность успешного выполнения действий на основе приобретенных знаний, решение задач в соответствии с заданными условиями (например, сравнение однодольных и двудольных растений, выявление причин изменчивости организмов, приготовление микропрепарата).

Каждое умение проходит в своем формировании ряд этапов:

1) этап первоначального умения: осознание цели действия и поиск способов его выполнения на основе уже имеющихся знаний и навыков; деятельность выполняется путем проб и ошибок;

2) этап недостаточно умелой деятельности: знания о способах выполнения действия и использование ранее приобретенных, не специфических для данной деятельности навыков;

3) этап отдельных общих умений: ряд отдельных высокоразвитых умений, необходимых в различных видах деятельности (например, умение планировать свою деятельность, организаторские умения);

4) этап высокоразвитого умения: творческое использование знаний и умений в данной деятельности; осознание не только цели, но и мотивов выбора, способов ее достижения;

5) этап мастерства: уверенное творческое использование различных умений, навыков, знаний.

Повторяясь много раз, действия с объектом становятся автоматизированными. В связи с многократным упражнением действие выполняется как заученное движение, без специального контроля со стороны мозга. Такие действия, автоматизированные многократными повторениями, называются навыками. При этом навык нельзя понимать как полностью автоматическое действие потому, что в нужный момент сознание может вмешаться в действие и направить его. Навык - способность продуктивно, полно и в соответствующее время выполнить работу в новых условиях. Навык образуется на основе умений и знаний.

Каждое умение в процессе его формирования до состояния навыка проходит ряд этапов:

1) этап начала осмысления умения: отчетливое понимание цели, но смутное понимание способов его достижения, грубые ошибки при выполнении действия;

2) этап сознательного, но неумелого выполнения: отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, но неточное, неустойчивое выполнение его; множество лишних движений; отсутствие переноса данного умения. Перенос умения - усвоение нового умения и навыка в результате его взаимодействия с уже ранее сформировавшимися;

3) этап автоматизации умения путем упражнения: все более и более качественное выполнение действия при временами ослабевающем произвольном внимании и появлении возможности его распределения; устранение лишних движений; появление переноса умения;

4) этап высокоавтоматизированного умения – навык: точное, экономичное, устойчивое выполнение действия, ставшее средством выполнения другого, более сложного действия; уверенно применяется в новой ситуации.

В методике преподавания биологии по характеру деятельности в учебном процессе различают умения и навыки:

а) интеллектуальные, или умственные: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование;

б) практические, или трудовые: выращивание растений, уход за животными;

в) специальные, или предметные: работа с микроскопом, выявление особенностей растений, животных, проращивание семян;

г) общеучебные: работа с книгой, составление плана, самоконтроль.

Все умения и навыки формируются только в практической деятельности, они вырабатываются повторениями и разрушаются, когда повторения прекращаются. Любая деятельность осуществляется системой специальных для нее умений и навыков. Умения и навыки учащихся обеспечивают способность выполнять разнообразную деятельность на основе приобретенных ими знаний. Выработанные у учащихся умения и навыки становятся базой для формирования новых умений и навыков, применения усвоенных знаний в каких-либо новых ситуациях и условиях.

Существует множество видов деятельности человека, но среди них можно выделить главные – те, которые способствуют его формированию как личности в онтогенезе: общение, игра, учение и труд. Общение состоит в обмене информацией между людьми. Высшая форма общения человека – речь с помощью слов как выражение понятий. Общение активизирует процесс образования и усвоения знаний. Игра и общение являются подготовкой к труду. Игра повышает внимание детей и стимулирует желание трудиться. Учение – вид деятельности человека, способствующий развитию человека как личности на основе усвоения им теоретического и практического опыта человечества.

Каждое новое поколение получает от предшествующих поколений накопленные знания - оно должно усвоить их. Это есть и цель, и мотив учебной деятельности. Усваиваемый общественный опыт сливается с личным опытом ребенка. Такое понимание учебной деятельности характеризует ее как познавательную. Формирование и развитие познавательной деятельности – одна из главных задач общего образования.

Воспитательные: формировать гражданскую позицию в современном обществе на основе знаний законов биологии; воспитывать любовь к будущей профессии.

Обсуждаемые вопросы

1 Цели и задачи методики преподавания биологии в современном биологическом образовании.

2 Основные закономерности и принципы, лежащие в основе методики обучения биологии.

3 Виды обучения биологии.

4 Технология и теория обучения.

Практические задания для аудиторной самостоятельной работы

1 Проанализируйте систему принципов, лежащих в основе методики преподавания биологии и отметьте среди них специфические методико-биологические. Почему они получили такой статус?

2 Вспомните, какой из принципов обучения биологии был наиболее удачно реализован вашим школьным учителем. Почему вы так считаете?

3 Отбор содержания отечественного биологического образования в общеобразовательной школе

3.1 Основы содержания школьного биологического образования

Отбор учебного материала является одной из наиболее важных задач методики преподавания биологии, которая решается при активном участии практикующих учителей и ученых.

Сложность в отборе содержания возникает в связи с быстрым ростом научной информации. Биологическая наука перестала быть унитарной областью знаний о живой природе. Она представляет собой комплекс разных областей, уже имеющих статус самостоятельных наук о живой природе.

Названный комплекс включает такие науки, как: ботаника, зоология, генетика, экология, физиология, учение об эволюции, цитология , систематика, биогеоценология, анатомия, морфология , антропология, этология, микробиология, биогеография , гигиена, медицина, растениеводство, животноводство, биотехнология, биоэтика, биоэстетика и многие другие.

Биологические понятия очень разнообразны и постоянно совершенствуются. Это связано, прежде всего, с развитием биологической науки.

Достижения биологической науки обусловили новый подход к ней. Биологию стали рассматривать как необходимую область знаний в системе культуры, в развитии духовной жизни современного общества, в формировании экологической культуры личности и построении научной картины мира.

Биология активно участвует в удовлетворении запросов практики, исходящих из потребностей сельского хозяйства , медицины, а также из необходимости биологических знаний для укрепления здоровья человека, создания системы рационального природопользования , воспроизведения биологических ресурсов, что способствует прогрессу наук, изучающих определенные свойства живой природы на всех структурных уровнях ее организации.

Таким образом, биология влияет на многие стороны жизни общества. Объем знаний и опыта, накопленных биологической наукой, велик и постоянно расширяется. Но для содержания школьного образования отбирается только тот материал, который ученики обязательно должны знать и уметь применять на практике в своей жизни. Все открытия, совершаемые в области биологической науки, невозможно осветить в школьном курсе биологии.

Главным принципом отбора содержания для изучения в школе является соответствие всех элементов содержания общим целям современного образования.

3.2 Цели и задали современного биологического образования

Под целями образования понимают результаты, которые стремится получить общество с помощью сложившейся системы образования в настоящее время и в ближайшем будущем.

Цели – это социально обусловленные ориентиры реализации образования. Они выражаются в программах через систему знаний, умений и отношений, которыми должен владеть выпускник школы.

Из целей вытекают задачи, последовательное решение которых приводит к овладению знаниями, умениями, формирует ценностные отношения к окружающему миру.

В ходе реформы школы в 60-х гг. XX в., в основном, пересматривалось содержание образования, чтобы ликвидировать отставание уровня знаний школьников от уровня развития науки биологии. В 80-х гг. XX в. реформирование общеобразовательной школы было направлено на обеспечение формирования всесторонне развитой личности. Отмечалась роль трудового обучения, политехнического образования, идейно-политического, нравственного, эстетического, физического воспитания, подчеркивалась необходимость экологизации обучения. При этом была дана и установка на устранение перегрузок в содержании учебных предметов. В школу ввели одиннадцатый год обучения.

Реформы школы 90-х гг. проходили в условиях глубоких системных изменений в жизни общества. Школе были предъявлены требования, учитывающие новую образовательную парадигму: выведение образования из сферы социально-экономических, производственно-политических услуг, понимание образования как функции культуры, когда смыслом и целью школьного образования становится личность ученика, введение ее в мир культурного опыта человечества через содержание различных учебных предметов. В свете новой образовательной парадигмы в середине 90-х гг. XX в. началась реализация следующих целей обучения:

1) овладение знаниями о живой природе, общими методами её изучения, учебными умениями;

2) формирование на базе этих знаний научной картины мира;

3) гигиеническое воспитание и формирование здорового образа жизни, способствующего сохранению физического и нравственного здоровья человека;

4) формирование экологической грамотности людей, знающих биологические закономерности, связи между живыми организмами, их эволюцию, причины видового разнообразия;

5) установление гармоничных отношений с природой, обществом, самим собой, отражение гуманистических значимости природы;

6) сохранение позитивного опыта процесса обучения биологии, накопленного в отечественной школе.

Обновленное содержание биологического образования отличается большой творческой свободой учителей, вариативностью , свободным выбором предметов для изучения. Были созданы региональные и дифференцированные системы образования, особые модели образовательных учреждений (частные, авторские). В школе, помимо биологии, появились новые дисциплины «Экология», «Естествознание», «Валеология».

В 1993 г. был создан временный государственный образовательный стандарт общего среднего образования . Под образовательным стандартом понимают систему основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающий возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала. Иначе говоря, государственный образовательный стандарт представляет собой ряд нормативных документов, которые должны гарантировать определенный уровень образования, обеспечить единое федеральное культурное и образовательное пространство, одновременно предоставляя возможность для самостоятельной программно-методической деятельности любого образовательного учреждения. В структуре школьного образования временный стандарт выделил следующие уровни образования:

1) начальное образование (1–4 классы);

2) базовое образование (5–9 классы);

3) полное среднее образование (10–11 классы).

Названные уровни и требования к ним изложены в постановлении Правительства РФ от 01.01.2001 г. № 000. Вскоре были созданы и другие важные документы, определяющие роль и место учебных дисциплин в средней школе , основные цели обучения. К ним относятся: Федеральный компонент образовательного стандарта начального общего, основного общего, среднего общего образования (1996); Базисный учебный план (1998); Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования, разработанные в соответствии с постановлением о федеральных компонентах государственных образовательных стандартов (1998); Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования (1999). Во всех этих документах особо отмечается, что в школьном образовании на современном этапе ученик поставлен в центр учебного процесса. Акцент должен быть сделан на развитие ученика, формирование его мотивационной сферы, независимого стиля мышления. Этот социальный заказ определяет требование к школьному биологическому образованию: повысить биологическую грамотность у подрастающего поколения.

Биологическая грамотность необходима, прежде всего потому, что биологическая наука лидирует в естествознании и занимает ключевые позиции в медицине, гигиене, здравоохранении, валеологии, экологии человека, охране окружающей среды , обеспечении населения продуктами питания и лекарственными препаратами. Отсюда выдвигаются новые задачи биологического образования:

1) овладение системой знаний о структурно-функциональных и генетических основах жизни, размножении и развитии организмов основных царств, об экосистемах, биоразнообразии, эволюции, что необходимо для осознания ценности всего живого на Земле;

2) формирование на базе знаний о живой природе научной картины мира;

3) установление гармонических отношений с природой, самим собой, формирование норм и правил экологической этики, ответственного отношения к живой природы как основе экологического воспитания;

4) формирование генетической грамотности как основы здорового образа жизни, сохранения психического, физического, нравственного здоровья человека;

5) развитие личности учащихся, стремления применить биологические знания на практике, участвовать в практической деятельности в области медицины, сельского хозяйства, биотехнологии, рационального природопользования и охраны природы ;

6) изучение содержания учебной дисциплины в соответствии с деятельностным подходом и ориентацией на познание реальной действительности.

Цели и задачи обучения представляют собой социально обусловленное явление, сопровождающееся обновлением содержания обучения. Цели обучения показывают, почему нужно учить детей именно этому предмету, определяют, какие функции выполняет данный предмет в общем образовании; служат моделью ожидаемого результата в образовании школьников. Основные цели биологического образования на современном этапе указывают на важную роль биологии в развитии учащихся, в воспитании их всесторонне развитыми и творческими личностями, в понимании ими своей ответственности за сохранение жизни на Земле, в подготовке к выбору будущей профессии с учетом личных интересов, склонностей и способностей.

3.3 Цели обучения школьников биологии в двенадцатилетней школе

Биология, наряду с физикой, химией, экологией, входит в область «Естествознание», так как приобретаемые знания о природных процессах и явлениях, различных уровнях организации материи, многообразии взаимодействий природных объектов и систем формируют в сознании учащихся единую научную картину мира. Единство научной картины мира в сознании учащихся достигается обширной внутрипредметной и межпредметной интеграцией.

В «Концепции биологического образования в двенадцатилетней школе» в качестве главной цели образования выступает новая парадигма, рассматривающая образование как неотъемлемую часть культуры. Соответственно обозначены цели и задачи биологического образования в двенадцатилетней школе:

1) овладение компонентами научных знаний и методологией научного познания, составляющими основу целостного миропонимания и научного мировоззрения;

2) сознание жизни как наивысшей ценности, умение строить свои отношения с природой и обществом на основе гуманного отношения ко всему живому;

3) овладение знаниями методов, понятий, научных теорий, концепций, моделей;

4) разностороннее развитие личности учащихся и их познавательной сферы;

5) формирование научного миропонимания, здорового образа жизни, гигиенических норм и правил, экологической и генетической грамотности;

6) подготовка молодежи к трудовой деятельности в области медицины, сельского хозяйства, биотехнологии, рационального природопользования и охраны природы. Из всего вышесказанного следует, что главным смыслом школьного биологического образования в двенадцатилетней школе являются личность ученика, ее развитие средствами биологии.

3.4 Содержание и структура школьного предмета «Биология»

Под содержанием образования понимают систему знаний, раскрывающую картину мира, а также опыт осуществления известных для человека способов деятельности (в том числе и опыт творческой деятельности), обеспечивающей развитие способностей у человека; опыт ценностного отношения к миру. Содержание каждой учебной дисциплины, учебного плана школы конкретно раскрывается в образовательных программах , учебниках и учебных пособиях .

И (1983) определяют содержание учебного предмета как отобранный из научной информации по биологии наиболее ценный в образовательном и воспитательном отношении учебный материал для школьного предмета согласно установленному в методике пониманию структуры.

Содержание биологического образования для средней школы неразрывно связано с развитием биологической науки, отражает современный уровень ее развития, представляет в учебном предмете «Биология» основы наук о живой природе. Отбор содержания биологических знаний (теорий, понятий, закономерностей, научных фактов) основывается на принципах научности и доступности обучения.

Из научного материала для школьного предмета отбирается учебный материал, представляющий наибольшую ценность в образовательном и воспитательном отношении. При этом школьный предмет «Биология» не представляет собой биологическую науку в миниатюре. Он объединяет методически отобранные элементы различных отраслей биологической науки и смежных с ней областей знаний, систематизированные и дидактически переработанные в целостную систему учебного содержания с учетом возраста учащихся.

Главное внимание в содержании биологического образования уделяется общепризнанным фактам, теориям и закономерностям живой природы, которые имеют научную трактовку. В то же время, содержание биологии в средней школе не тождественно содержанию научных дисциплин высшей школы . В средней школе изучают основы науки в научно достоверном, но элементарном виде и с различной степенью сложности на разных этапах обучения. Например, вопросы фотосинтеза в 6 классе освещаются научно, но без вопросов химизма на световой и темновой стадиях, а в старших классах школьники получают представление о некоторых химических реакциях, о функциональном значении света, воды, кислорода, водорода и других составляющих фотосинтеза. Однако картина протекающих химических реакций синтеза углеводов все же не является полной.

В содержании школьной биологии входят понятия, термины, закономерности, законы живой материи, области их применения, которые должен знать каждый культурный человек. Современный человек должен не только знать собственный организм, но и хорошо ориентироваться в среде своего обитания, иметь достаточно широкое представление о многообразии живых природных объектов, об их роли в жизни человека. Школьный предмет «Биология» содержит материалы по овладению различными методами биологических исследований (наблюдение, описание, определение объектов). Кроме того, в содержание школьной биологии входят разные способы учебной деятельности (сравнивать, доказывать, объяснять, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи). На знании методов биологических исследований и владении способами учебной деятельности основана система общеучебных и предметных умений и навыков, которые должны быть приобретены выпускником общеобразовательной школы в процессе изучения биологии.

3.5 Структура предмета «Биология» в современной общеобразовательной школе

Учебный предмет представляет собой систему основ науки, которая характеризуется целостностью, единством и внутренней взаимосвязью всех видов содержания обучения в школе. Учебный предмет имеет определенную логическую структуру, отраженную в программах по биологии. В них содержание биологического образования распределено по темам, разделам и годам обучения.

В российской школе биологический материал традиционно изучался последовательно по объектам живой природы: растения, животные, организм человека, обобщающий курс общей биологии, раскрывающий закономерности природы на разных уровнях ее организации.

Изучение биологии предваряет курс природоведения (или естествознания) в 5 классе , который опирается на знания, полученные учениками в начальной школе (1–4 классы) о предметах и явлениях природы, о своем организме.

В 6 классе начинается систематическое изучение биологии. Учащиеся узнают о царствах растений, бактерий, грибов. Это подготавливает их к изучению животного мира как царства живых, как и растительные организмы, существ, но более сложных по сравнению с растениями и грибами. В 7 классе изучаются животные организмы. Изучение животных подготавливает школьников к освоению курса «Человек» в 8 классе . В рамках этого курса учащиеся получают знания по анатомии, физиологии, психологии, гигиене, экологии человека, антропологии. Завершается изучение биологии в общеобразовательной школе курсом «Общая биология» (9–11 классы). В этом курсе излагаются общие закономерности и свойства жизни, ее возникновение, развитие. Для этого привлекаются знания о растениях, животных, человеке, бактериях и грибах.

Описанная последовательность в содержании школьного биологического образования дает возможность возвращаться к обсуждению наиболее сложных и важных вопросов общебиологического плана на каждом новом этапе обучения, постепенно углубляя, расширяя и обобщая круг необходимых научных знаний и способов деятельности.

Большинство методистов-биологов и практикующих учителей биологии считает педагогически целесообразной такую структуру общего биологического образования, когда от изучения растений идут к изучению животных, человека, а затем и общебиологических процессов и явлений. Постепенно возрастающая сложность учебного материала позволяет изучать предмет в условиях плавного развития системы биологических понятий.

Примерно такая же последовательность курсов в предмете «Естествознание» была заложена в свое время (1786) в учебнике «Начертание естественной истории» (неживая природа, растения, животные и человек), ей же следовал. Практически все программы обучения биологии сохраняли отмеченную последовательность, кроме программ (1902) и ГУСа (1923–1930).

В настоящее время в подавляющем большинстве отечественных общеобразовательных школ все учебные курсы по программам основной школы изучаются в течение лишь одного учебного года (по 68 часов): растения, бактерии, грибы и лишайники (6 класс); животные (7 класс); человек (8 класс); в 9 классе , завершающем базовую школу, изучаются общебиологические закономерности и явления – курсы «Основы общей биологии» и «Введение в общую биологию и эволюцию» (авторский коллектив под руководством и авторский коллектив под руководством).

Есть и другие варианты структуры содержания биологического образования. В любом случае, мы видим, что структура предмета «Биология», характеризующая расположение системы курсов по годам изучения, сохранявшаяся в России более 200 лет, в настоящее время меняется. Изменения касаются отбора учебного содержания, последовательности и логики его раскрытия.

Педагогика выделяет разные типы структурирования содержания образования, которые практикуются и в биологии: линейное, концентрическое, спиральное и модульное построение учебного предмета.

О линейном построении предмета идет речь, когда все учебные материалы располагаются последовательно и непрерывно, как звенья целостного единого учебного содержания; при этом каждая часть (тема, курс) изучается только один раз.

При концентрическом построении учебного предмета происходит неоднократное возвращение к пройденному материалу, но каждый раз на новом, более высоком, уровне изложения.

Спиралеобразное (спиральное) построение учебного предмета характеризуется тем, что учебный материал располагается в целом последовательно и непрерывно, но не линейно, а по спирали. При этом неоднократно возвращаются на более высоком витке (уровне) к содержанию, касающемуся важных мировоззренческих вопросов, расширяя и обогащая его новыми знаниями и опытом человеческой деятельности.

При модульном построении учебного предмета целостное содержание учебного предмета распределяется по отдельным модулям. Например, это могут быть содержательно-описательный, операционно-деятельностный, мировоззренческий, профилирующий, контрольно-проверочный, эколого-гуманистический, культурологический и другие модули.

В соответствии с этим описанием программы базовой школы (6–9 классы), созданные коллективами авторов под руководством, и, имеют спиралеобразную структуру, а программа и – линейную.

3.6 Обязательный минимум содержания биологического образования

Появившееся в 1990-е гг. разнообразие учебных программ и учебников биологии, создание школ разной направленности увеличило возможности индивидуального подхода к обучению. При этом требовалось сохранить определенное единство содержания и структуры предмета «Биология» в отечественной общеобразовательной школе.

Для решения данной задачи на основе Закона об образовании были разработаны следующие документы: Базисный учебный план; Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования (в том числе и биологического); Требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования, выразившие суть Государственного образовательного стандарта (ГОС).

На основе Единых требований к биологическому образованию школьников появились возможности для создания вариативных и региональных программ и учебников по биологии, различающихся последовательностью изложения содержания, формой подачи учебного материала, но обязательно соответствующих образовательному минимуму содержания биологического образования.

В настоящее время необходимое учебное содержание биологического образования определяется обязательным минимумом общего биологического образования. Именно он дает перечень основных содержательных единиц образования, которые обязательно должны быть усвоены в школе.

Названный документ можно рассматривать как основу содержания, которая достраивается до нужного объема с помощью деятельностных характеристик, обозначенных в требованиях к уровню подготовки выпускников школы. Для общеобразовательной школы создано 4 минимума разной степени глубины содержания биологии.

Первый уровень предназначен для основной базовой школы (6–9 классы).

Второй уровень предназначен для полной средней школы (10 – 11 классы).

Для одиннадцатилетней средней школы разработан обязательный минимум содержания общего биологического образования на двух уровнях – А и Б.

Уровень А имеет минимальное биологическое содержание образования и ориентирован на гуманитарные классы (для учебных заведений, в которых биология не относится к основным предметам).

Уровень Б превышает уровень А по объему и сложности, но не рассчитан на углубленное изучение предмета; предназначен для общеобразовательных средних учебных заведений.

Для профильных школ, школ с углубленным изучением биологии разработан специальный уровень, превышающий уровень Б по системе знаний и характеру учебной деятельности.

3.7 Основные компоненты содержания школьного биологического образования

Педагогически адаптированные основы биологической науки, изучаемые в школе, содержат главные научные факты, идеи, понятия, теории о законах существования живой природы и являются фундаментом школьного предмета «Биология». Знания передаются учащимся в обобщенном и сжатом виде – в понятиях. Они применяются в быту, в спорте, для сохранения здоровья, для охраны окружающей среды. Каждый культурный человек должен свободно владеть необходимым минимумом биологических понятий, поскольку они достаточно широко используются в повседневной жизни и в различных профессиональных сферах. Умения и навыки в области биологии представляют собой способы деятельности – интеллектуальные и практические. Они обеспечивают применение биологических знаний в действии. Современный образовательный процесс направлен на всестороннее развитие личности учащихся.

Огромное значение в данном случае имеют обучение и развитие – как две неразрывно связанные стороны образовательного процесса. Овладение основами биологии невозможно без интеллектуальных и практических умений, без развития памяти и мышления.

Биологическая наука обладает большой воспитательной силой и всемерно способствует формированию научного мировоззрения учащихся при изучении различных биологических объектов, процессов и явлений. Содержание учебного предмета «Биология» способствует усвоению учащимися системы общечеловеческих ценностей, пониманию ими ценности всего живого и своего места в жизни социума, а также формирует гуманное отношение ко всему живому. В содержании биологии находят свое отражение экологический, культурологический, валеологический подходы.

На основе биологических знаний, умений и навыков при соответствующем воспитании возникают возможности развития творческих способностей в области натуралистических, экологических, физиологических, микробиологических, краеведческих исследований. Все компоненты содержания биологического образования выполняют свои функции в обучении, развитии и воспитании учащихся, будучи тесно взаимосвязанными: знания обеспечивают формирование умений и навыков, на основе знаний и умений развиваются творческие способности, которые, в свою очередь, способствуют приобретению более глубоких знаний и формированию ценностных ориентаций. Наполненность различных компонентов содержания общего биологического образования зависит от целей последнего.

Вопросы для самоконтроля

1 Какова основная цель современного биологического образования в общеобразовательной школе?

2 Что представляет собой обязательный минимум содержания образования и для чего он создан?

3 Чем определяются структура и содержание биологического образования в основной школе и полной средней?

4 Охарактеризуйте главные компоненты содержания общего биологического образования учащихся.

5 Проанализируйте характер изменения целей биологического образования в отечественной общеобразовательной школе в период от 80-х гг. ХХ в. до настоящего времени. С чем связаны изменения в целеполагании?

Темы для выполнения рефератов

1 Сравнительный анализ различных вариантов учебных программ по биологии для 8 класса общеобразовательной школы.

2 Практические и интеллектуальные умения как важнейший компонент содержания общего биологического образования.

Задания для выполнения внеаудиторной самостоятельной работы

1 Сопоставьте обязательные минимумы основной и старшей общеобразовательной школы. Каковы их различия?

Тема: Структура и содержание современного биологического образования

Цель, задачи и специфика современного биологического образования.
Структура и содержание биологического образования.
Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии . Москва. 1983.
Пономарева И.Н., Соломин В.П., Сидельникова Г.Д. Общая методика обучения биологии. Москва. 2003.
Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Москва. 2000.
Миркин Б.М., Л.Г. Наумова и др. Флора Башкортостана. Уфа. 2004.
Миркин Б.М., Наумова Л.Г. Биологическое разнообразие и принципы его сохранения. Уфа. 2004.
Подготовка учителя к работе в инновационных учебных заведениях. Стерлитамак. 1995.
Штейнберг В.Э. Теория и практика поиска новых технологических идей и решений (учеб. пособие). М.: изд-во ИПК МАП, 1988. 123 с.
Штейнберг В.Э. Самоучитель по технологии проектирования образовательных систем и процессов (метод.рек.) Уфа: БИПКРО, 1996. 60 с.
Манько Н.П. Технологическая компетентность педагога // школьные технологии. – 2002. – №3.
Штейнберг В.Э. Технологические основы педагогической профессии: Учебно-методическое пособие. – Уфа: БГПУ-УрО РАО. – 80 с.

Предмет «Биология» входит в общеобразовательную область «естественные науки» и изучается в 4-11 классах. Учебные учреждения России работают по учебным планам, основанным на базисном учебном плане общеобразовательных учреждений России. Для осуществления на практике основных принципов общего среднего образования: развития, гуманизации, демократизации, дифференциации, регионализации – необходимо изменение содержание и методов образования, замена или обновление действующих учебных программ и учебно-методических пособий.

Цель биологического образования – подготовка биологически и экологически грамотного человека, который должен понимать значение жизни как наивысшей ценности, уметь строить свои отношения с природой на основе уважения к жизни, человеку и окружающей среде, овладеть экологической культурой, ориентироваться в биологической и пограничных с ней областях знания, знать биологические термины, понятия, теории, владеть навыками их практического применения в различных областях. В настоящее время выпущены сборники программ, учебники, методической литературы, построенной на основе принципов систематичности, преемственности, уровней дифференциации.

Отличием нового биологического образования являются: 1. вариативность, 2. разноуровневость, 3. дифференциация, 4. свободный выбор.

Основные изменения в области биологического образования следующие:

– смена целевой ориентации более четкое обозначение приоритетности ее развивающей функции;

– преемственность обучения на трех этапах образования – начальном, основном, среднем;

– изучение всех разделов биологии;

– использование альтернативных учебных программ и пособий при сохранении общих требований к уровню образования;

– экологизация содержания всех разделов биологии;

– дифференциация обучения в среднем звене и особенно в старших классах на основе новых учебно-методических пособий, разработанных для соответствующего профиля;

– введение в практическую деятельность школы обязательного минимума содержания биологического образования.

2. Структура и содержание биологического образования.

А) Пропедевтика биологического образования.

В 1-5 классах школьники получают подготовку достаточную для изучения биологии как самостоятельного предмета. У учащихся формируются следующие представления об окружающем мире, о живой и неживой природе, о процессах жизнедеятельности, их размножении, росте, о физических и химических явлениях, вещества органические и неорганические, о человеке… школьники учатся различать домашних животных и культурных растений, о диких животных и дикорастущих растениях. Детям прививаются этические нормы отношения к живым системам.

Б) Базовый уровень биологического образования.

Выпускники 9 класса должны знать: биологию как науку, методы исследования, результаты познания, этические нормы отношения к живым существам и человеку, формы организации жизни, уровни ее изучения и т.д.

В) Заключительный этап биологического образования.

Выпускники 11 класса должны: усвоить фундаментальные биологические и пограничные теории, знать основные идеи, эмпирические обобщения, модели и концепции цитологии, биологии развития, оценивать научно-практические рекомендации с позиций экологической этики , правил рационального природопользования, синтезировать физико-химическую, естественно-историческую и эволюционные картины проявления мира.

Проблема достижения целей биологического образования стоит особенно остро, потому что жизненно важно каждому человеку принимать участие в решении экологических задач, заботиться о своем здоровье, учитывать проблемы экономики в общественной и практической деятельности. Решение этих целей позволит выполнить социальный заказ общества – подготовку высокоразвитых людей способных к активной деятельности в нар. хозяйстве, участию в тех сферах, где используются знания о биологических системах.

Основные содержательные линии:

Вся система биологических знаний и умений может быть сгруппирована в 3 взаимосвязанные содержательные линии:

организм – биологическая система;
надорганизменные системы,
многообразие и эволюция органического мира.

Лекция № 2

2. Методы интерактивного обучения биологии в школе

Интерактивные методы обучения

Ежегодные вступительные экзамены в высших учебных заведениях России свидетельствуют: несмотря на фундаментальность 5-6-летнего изучения биологии, а теперь и экологии в школах, многие основные понятия и представления учащимися не усваиваются.

Имеющаяся статистика позволяет выявить различие между формальными задачами школьного образования - "дать знания" и действительной задачей процесса познания - достичь понимания. Можно легко найти доказательства того, что образовательные системы большинства стран„в том числе и России, не идут дальше уровня воспроизведения знаний. Школьная система уверенно освоила передачу сведений о предмете, определение способов контроля и смирилась с его малой эффективностью в условиях классно- урочной системы. Установка на механическую репродукцию биологических знаний в школе приводит к скорому забыванию этих сведений учащимися. Поскольку эти знания не стали актуальными для них, то старшеклассник искренне недоумевает: "Расщепление признаков в опытах Менделя на горохе- это одно, а здоровье моих будущих детей - совсем другое". Понимание как задача системы народного образования до сих пор не поставлена, а потому и не может быть решена. Именно этим объясняется снижение интереса к биологии, которое отмечается во многих развитых странах, понимание биологических процессов слабое, природы вокруг все меньше, фактических сведений и академических описании все больше. Ожидается, что 50% современных биологических концепций устареет уже через 20 лет.

Действующие учебники биологии и экологии не отвечают на практические вопросы подростка о повседневной, бытовой, наблюдаемой стороне биологических явлений. Даже такой важный раздел, как "Анатомия и физиология человека", остается схематично-абстрактным, можно сказать, отчужденным от учащегося, его самосознания и естественного интереса к самому себе и своему телу. Итог парадоксален: многие зрелые люди не признают тот биологический факт, что мы, люди, принадлежим к царству животных. Еще одна причина хронического снижения интереса к предмету- традиционно сложившаяся система ценностей и примитивная парадигма школьного образования, зажатая рамками формулы "Знания-умения-навыки" (ЗУН). В этой ситуации необходимо найти мотивы и методы, которые привлекут интерес к этому школьному предмету, вызовут осознание причастности к миру живого. Биология и мировоззрение

Актуальность биологического знания имеет принципиальное отличие от принятой в каждой профессиональной среде завышенной самооценки своей дисциплины: биология имеет базисное значение и становится естественнонаучной основой, смыслообразующим элементом нового мировоззрения - экологического, подобно тому, как центральное место в нашей планетарной системе заняло Солнце. Важная роль биологии доказывается сегодня и оживленным обсуждением перехода от антропоцентризма к био- или эксцентризму, предложением объединить "биос " и политику в биополитику, философски осмыслить биологию созданием биософии. Эти попытки питаются чувством общей опасности в связи с изменившейся средой обитания и означают поиск новой общей системы координат - основы естественнонаучного мировоззрения, необходимого для выработки долгосрочной стратегии жизни человека на планете.

Задача "обучить" мировоззрению в системе школьного и вузовского образования до настоящего времени не ставилась на прочную научную основу: нередко имело место приобщение к вере в биосферу, в ноосферу. Воспитанию отводилась формальная роль: глубоко личные вопросы отношения к живому, к другим людям, к жизни предков и грядущих поколений программой не охватывались. Таким образом, не создавалась внутренняя основа для присоединения к общечеловеческим ценностям.

Эта многоуровневая задача, охватывающая освоение большой суммы знаний, обретение мировоззрения, воспитание, не решается на абстрактном уровне, требуются личный опыт, испытание жизнью собственных убеждений, что вызвало необходимость поиска адекватных методов преподавания.

Методы интерактивного обучения

В лаборатории экологии и охраны природы кафедры высших растений (зав. каф. чл.-кор. РАН В.Н.Тихомиров) автором этой статьи и биологом и психологом В.П.Панюшкиным были начаты исследования в области интерактивных методов образования - обучения в процессе общения людей.

Понятие интерактивности было неизвестно в среде преподавателей-биологов, а сама необходимость соединения знаний о живом с интересами и возможностями конкретного учащегося не обсуждалась. Поиск "человеческой меры" в биологическом образовании сдерживался в силу идеологических традиций; административно-жесткого контроля за содержанием школьного образования; разобщенности академических дисциплин и организации самой науки. Междисциплинарные исследования были редки, поскольку специалисты-биологи, способные к совместным исследованиям с гуманитариями, немногочисленны, а организация таких исследований пока сложна . Это объясняет и запоздалое развитие методов межпредметного образования, сохраняющего характер механического соединения понятий, редкого обращения к динамическим процессам, которые, собственно, и объясняют единство мира.

Необходимо указать на то, что интерактивные методы (т.е. основанные на взаимодействии участников в процессе общения), и прежде всего имитационные игры, были разработаны в СССР в конце 30-х гг. M.М.Бирштейн и лишь в конце 50-х гг. переоткрыты в США. Важно отметить, что открытию, переоткрытию и использованию этих методов обучения сопутствовала необходимость моде-лировать координированные усилия групп людей с не полностью совпадающими интересами, решать проблемы, преодолевать содержательные и межличностные конфликты. Другими словами, там, где людям приходится решать касающиеся их проблемы, интерактивные методы оказывают неоценимую помощь в нахождении общего языка и поиске приемлемых решении. Понятно, что прикладная экология, охрана окружающей среды остро нуждаются в подобных методах как при исследовании проблем, так и в обучении принятию решений, поскольку, по образному определению А.А. Брудного, "охрана природы - это трансформированное отношение людей друг к другу".

В чем заключаются особенности интерактивных (иногда называемых активными) методов обучения?

Их несколько. Прежде всего, это признание того, что общение - важнейшая жизненная потребность человека, распространяющаяся в полной мере на процесс обучения. Второе - создание возможности для диалога или полилога всех участников в процессе обучения. Третья особенность - поэтапная социально-психологическая подготовка учебной группы к продуктивному (структурированному) общению: участие в диалоге требует умения не только слушать, но и слышать, не только говорить, но и быть понятым. Четвертая- умение работать в группе для нахождения общего, согласованного решения (задача, даже не поставленная в системе школьного и высшего образования страны) путем многократного принятия решения и получения от- клика среды (природной, социальной) на эти решения. Есть и другие особенности, которые описаны в классических работах отечественных и зарубежных авторов.

Имитационные игры оказываются, чуть ли не единственным апробированным методом коммуникации, обучения, индивидуального развития и выработки общих решений в процессе групповой работы . Более чем 0-летний опыт автора по разработке и применению интерактивных методов обучения позволяет утверждать, что с их помощью достигается уникальный эффект - постижение новых смыслов, понимание связи явлений, ранее казавшихся разрозненными, целостный охват проблем человеческого бытия.

Тема: Инновационные технологии обучения биологии в современной школе

1. Интерактивные методы обучения как система

В результате разработки системы интерактивных методов в нашей лаборатории было издано практическое руководство, а в 1983 г. проведена первая в стране стажировка для 22 преподавателей вузов страны с обучением этим методам и оценкой их эффективности. Кроме того, были изданы первые имитационные игры для вузов и школ "Остров" (карточная игра- воспроизводство динамики экосистем) и "Координационная комиссия"

принятие решения об устойчивом развитии региона). Метод стал широко использоваться в стране, получили распространение имитационные учебные игры, в основу которых положен метод системной динамики Дж. Форрестера, созданные и распространенные его учеником проф. Деннисом Медоузом (США), - "Рыболовство" и "Стратегема". Только за один 1990 г. в игровых сессиях с этими двумя играми приняло участие более 4 тыс. студентов и сотрудников вузов.

В результате многолетней работы на биологическом факультете МГУ стала практиковаться многоступенчатая система введения и освоения студентами этих методов

Задача первой ступени - испытать на собственном опыте, осознать и обсудить особенности сенсорных систем, условия, при которых происходит "обман чувств", начать контролировать собственное восприятие окружающей среды и узнавать границы биологических возможностей сенсорного восприятия окружающей среды.

На второй ступени группа осваивает навыки общения, осознает значение кооперации.

Третья ступень позволяет постичь на своем опыте различие процессов "слушать и слышать", "говорить и быть понятыми" контролировать свое участие в дискуссии, уважать ценности и правила работы, принятые группой, доказательно отстаивать свою позицию, обосновывать свое мнение, постигать новых общих результатов в работе группы. Четвертая ступень (ролевая игра) знакомит учащихся с правилами следования социальным ролям в достижении общих целей при исследовании проблемы. Возникающее в результате ролевой игры целостное представление о проблеме служит основанием для общей дискуссии и понимания ее многосторонности. Происходит приращение не столько фактического знания, сколько умения согласованных действии при решении проблемы.

Завершают систему обучения имитационные игры, в которых, следуя ролям на основе жесткого сценария, участники должны «превзойти себя и обстоятельства, действуя в пределах правил» (определение М.М.Крюкова), решить поставленную проблему в несколько (310) периодов, принимая решения и получая каждый раз отклик внешней среды, включая новые обстоятельства и оценивая последствия принятых ранее решений.

Участие в после игровой дискуссии - важнейший элемент имитационной игры, который служит особой социальной средой, где учащиеся открывают для себя новые связи, находят новый для себя смысл и сопоставляют его с понятым и осмысленным другими участниками. Происходит восхождение от знания к пониманию и затем к постижению глубинного смысла явлений.

Эти ступени представляют собой систему осознания учащимися своих личных особенностей, реальных ценностей, освоения навыков социального взаимодействия, профессиональных возможностей работы в группе и„ главное, понимания проблемы. Представляется вполне доказанной успешность усвоения биологических закономерностей и их социального, общественного значения, т.е. гуманитаризация биологического знания на индивидуальном и коллективном уровнях.

Дело в том, что ценность биологического знания, как правило, может быть воспринята, понята и оценена через ряд других дисциплин и социальных институтов. Это можно показать на примере имитационной игры, разработанной по проблеме сохранения генофонда орехово-плодовых лесов Арсланбоба (Кыргызстан). Важность сохранения генофонда в учебнике экологии вполне доказана, однако за кадром остаются все действительные участники и необходимые практические усилия по обеспечению этой важной задачи.

В данной игре сталкиваются законные интересы защитников природы и других секторов социальной реальности (работники лесного хозяйства, органов охраны окружающей среды и др.). У каждой из этих групп свои задачи. Например:

Работники лесного хозяйства преследуют цель сохранения реликтовых лесов грецкого ореха в государственном национальном парке, упрочения финансового положения лесной службы, ее материально-технической обеспеченности, что, в свою очередь, дает возможность более эффективной борьбы с браконьерами, пожарами, вредителями леса;

Работники органов охраны окружающей среды борются за сохранение биоразнообразия, уникального ландшафта, за поддержание устойчивости горных экосистем, за обеспечение режима охраны территории;

Местные жители заинтересованы в сохранении традиционного уклада жизни, укреплении своего хозяйства, увеличении поголовья овец, коров, лошадей, сбора меда, орехов, заготовок дров и др.;

Администрация района заинтересована в расширении экономических связей, в улучшении торговли, работы служб связи, медицинской помощи, дорожной и других служб;

Туристические фирмы направляют работу на привлечение иностранного капитала с целью создания инфраструктуры: кемпингов, отелей, улучшения транспортного обслуживания туристов.

Участники игры, разделившись на пять групп (по 2-4 человека), начинают входить в свои должностные обязанности, определять ресурсы и интересы своего сектора, изучать карту местности и исходные данные. На диаграмме причинно-следственных связей видно, что качество окружающей среды является производным от многочисленных системно связанных факторов и само в свою очередь влияет на многие социокультурные параметры, относящиеся к различным отраслям экономики и хозяйственным системам (рис.2). В ходе игры участники вступают в переговоры, консультируются, проводят расчеты и принимают решения. После каждого цикла принятия решений с помощью игрового поля и компьютера , на основе системно- динамической модели игроки получают отклик - прогноз социальных и природных последствий принимаемых ими решений. Полученные данные становятся исходными для нового цикла, которых может быть 5 10, 15 - в зависимости от моделируемых периодов времени (10, 25, 50 лет). Это важно в связи с тем, что многие природные и социальные процессы проявляются только на больших временных отрезках. Мы представили краткое описание внешней канвы имитационной игры. Главный же процесс происходит, скрыто от наблюдателя и заключается в освоении логических эколого-экономических связей рассматриваемой проблемы. Подобная игра дает возможность объяснить необходимость системного подхода к проблемам охраны окружающей среды и взаимодействия различных секторов народного хозяйства для осуществления природоохранной политики. Имитационная игра в течение нескольких часов позволяет воспроизвести проблему в такой полноте, что участники действительно приходят к согласованным решениям, убеждаются в их эффективности и побуждаются «к переносу полученного опыта в реальную жизнь.

Приведем пример еще одной игры, которую придумала студентка Высшей школы наук об окружающей среде Международного университета (1998) Юлия Чернышева (см. Приложение). В игре с помощью простейших средств наглядно воспроизводятся закономерности, открытые Менделем, и абстрактные представления с участием всех учеников класса получают экспериментальное доказательство.

Полученные в эксперименте результаты позволяют ответить на важные вопросы: почему мы разные? Как поддерживается биоразнообразие? Как в генетике проявляют себя законы вероятности? Есть ли принципиальное различие между генетическими процессами у гороха и у человека? - и другие, которые интересно обсудить после подведения итогов с генетическими пирамидками.

Таким образом, биология и экология становятся частью науки об обществе.
Лекция № 4

Тема: Проблемное обучение на уроках биологии

1. Актуальность и цель проблемного обучения

2. Понятие и сущность проблемного обучения

3. Проблемное обучение - эффективный способ обучения

Актуальность и цель проблемного обучения

Актуальность. К каким же внутренним источникам активности ребенка надо подключиться, чтобы побудить его к учебному труду? Для себя мы определили следующие источники:

познавательная потребность; интерес к способу действия;

потребность в самовыражении и самореализации; потребность в самопознании и самовоспитании; потребность в социальном признании.

Задействовать эти внутренние психологические источники учебной мотивации возможно, используя деятельностный подход к обучению, при котором усвоение содержания обучения и развитие ученика происходят не путем передачи ему некоторой информации, а в процессе его собственной активной деятельности.

Целью проблемного обучения является изучение специфики проблемного обучения на уроках биологии.

Для достижения поставленной цели необходимо изучить ряд задач: - охарактеризовать понятие и сущность проблемного обучения;

Проанализировать проблемное обучение как эффективный способ обучения;

Рассмотреть пример проведения открытого урока проблемного обучения по биологии.

2. Понятие и сущность проблемного обучения

2.1. Теоретические основы проблемного обучения

Создание проблемной ситуации при изучении учебного материала

Наличие познавательной задачи является лишь одной из черт проблемной ситуации. Дело в том, что учащихся не трудно вывести за пределы имеющихся у них знаний и поставить перед ними познавательные вопросы, однако их мышление может остаться «невключенным». Чтобы «включить» познавательную деятельность учащихся и направить ее на решение возникшей проблемы, в ней должно быть что-то известно, заданы какие-то отправные данные для размышления, для творческого поиска. Важно, чтобы проблемная ситуация содержала в себе некоторый психологический элемент, заключающийся в новизне и яркости фактов, в необычности познавательной задачи и т.д. с тем, чтобы возбуждать у школьников интерес и стремление к познавательному поиску.

В зависимости от содержания учебного материала, психолого-возрастных особенностей учащихся выделяют различные способы создания проблемной ситуации. Рассмотрим их:

1. Способ аналогий.

В этом случае мы опираемся на имеющийся у учащихся житейский опыт или же актуализируем ранее полученные знания для решения новых задач

2. Индуктивный, аналитико-синтетический способ.

3. Отыскание причин, обусловливающих то или иное изучаемое явление, на основе проделанных опытов, анализа изучаемого материала.

4. Выдвижение проблемного вопроса.

Этот прием используется тогда, когда для решения проблемы и овладения новыми знаниями нужно творчески применить какой-то ранее изученный принцип или закономерность.

5. Сообщение парадоксального факта, выдвижение гипотез, предположений.

Факт первый. В прошлом веке на одном из островов Атлантического океана вспыхнула эпидемия кори, которую завез человек, заразившейся в Европе. Из 7 тысяч населения остались здоровыми только 98 самых старых людей, которые переболели корью 65 лет назад.

6. Создание проблемной ситуации на основе высказывания учёного.

Известный географ и путешественник А. Гумбольдт утверждал, что «человеку предшествуют леса, а сопровождают пустыни». Почему так считает ученый?

7. Сообщение противоположных точек зрения на один и тот же факт.

8. По мере развития учащихся может применяться и такой способ проблемного обучения, когда учащимся предлагается самим найти в излагаемом учителем материале познавательную проблему, четко сформулировать ее и аргументировать ее решение.

Проблемное обучение - это особый тип организации учебной работы на уроке, позволяющий активизировать познавательную деятельность учащихся и добиваться от них более осмысленного и прочного овладения знаниями.

Однако применение проблемного обучения имеет свои пределы и ограничения. Неприменимо проблемное обучение на уроках, на которых изучается материал описательного характера. Сдерживает его применение и трудоемкость процесса. Иногда сообщающим методом можно изложить материал гораздо быстрее, чем проблемным способом. Приемы развития познавательного интереса на этапе восприятия знаний Приёмами, способствующими развитию познавательного интереса на этапе

восприятия знаний и активизирующие деятельность учащихся, являются:

1) Прием новизны, предполагающий включение в содержание учебного материала интересных фактов, сведений и др. 2) Прием семантизации, в основе которого лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию смыслового значения слова, названия.

Приемы развития познавательного интереса на этапе осмысления изучаемого материала

Основными приемами развития познавательного интереса, используемые на этапе осмысления изучаемого материала, являются:

2) Исследовательский прием.

На основе проведенных учащимися опытов, наблюдений и анализов литературных данных учащимся предлагается самостоятельно решить познавательную задачу, сформулировать вывод:

3). Эвристический прием.

Учитель, опираясь в своем вопросе на имеющиеся у учащихся знания, помогает им с помощью наводящих вопросов найти правильный ответ.

4) Прием научного спора.

Приемы развития познавательного интереса на этапе закрепления изучаемого материала

На этапе осмысления и закрепления полученных знаний используют следующие приемы, активизирующие познавательный интерес к учебному предмету:

1) Использование натуральных объектов в заданиях для учащихся.

Перед уроком учащиеся получают раздаточный материал, с использованием которого на уроке выполняют следующие задания:

2) Прием моделирования.

В качестве примера можно привести следующее задание:

3) Составление схем, таблиц:

4) Использование символов для выполнения заданий

При выполнении учебных заданий учащимся могут быть предложены идеографические знаки, характеризующие тот или иной объект изучения.

Использование биологических задач при развитии познавательного интереса к биологии

Познавательные игры как средство развития познавательного интереса к биологии

1.2 Проблемное обучение - эффективный способ обучения

Суть проблемного обучения - в творческом усвоении знаний, когда ученик на уроке проходит четыре звена научного творчества: постановку проблемы и поиск решения - на этапе введения знаний, выражение решения и творческое применение открытых знаний- на этапе воспроизведения.

Структуру проблемного урока

МОЖНО ПРЕДСТАВИТЬ ЛОГИЧЕСКОЙ СХЕМОЙ:

1. Постановка учебной проблемы

(постановка проблемной задачи, ориентированной

на ситуацию, побуждающую к поиску неизвестного)

2. Поиск решения

(осознание, решение поставленной проблемы

на основе построения гипотезы и ее проверки)

3. Выражение решения

(применение знаний для решения конкретных

задач и выражение «новых» знаний научным языком)

4. Творческое применение «открытых»

(по Е.Л. Мельниковой)

Полностью данной схеме, основанной на психолого-педагогических закономерностях обучения, я стараюсь следовать на уроке изучения нового материала. На комбинированных уроках, уроках-практикумах, обобщающих применяю отдельные элементы.

Лекция № 5

Компоненты содержания биологического образования. Система школьного биологического образования

Вступительного экзамена (2)