Роль и функции преподавателя в учебном процессе. Основные функции педагога Педагогическая деятельность: сущность, структура, функции

ПЛАН

Тема: «Сфера и виды деятельности преподавателя психологии»

Введение………………………………………………………………………….……3

1. Подготовка преподавателей психологии……………………………………..6

2. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии…………………………………………………………….….………….10

3.Функции преподавателя психологии и его роли…………….…….………….20

Выводы…………………………………………….………………………….………23

Список литературы.……………………………………………….………..……….26

Введение

Как известно, выделяются три основные цели психологии как дисциплины и деятельности психологов:

1. Поиск новых психологических знаний.

2. Применение психологических знаний для решения практических проблем.

3. Передача психологических знаний.

На достижение первой цели направлена научная психология, второй – прикладная и практическая психология, третьей – методика преподавания психологии.Научная психология как самостоятельная наука сформировалась во второй половине XIX в. и в течение ХХ в. проделала огромный путь развития. Она стала одной из признанных отраслей научного знания; психологические кафедры и лаборатории заняли достойное место в университетской науке многих стран. Практическая психология как сфера профессиональной деятельности начала формироваться в 60.е п. ХХ в. В США, в 70-е П. – в Европе, в 80-е гг. – в Советском Союзе. Несмотря на трудности первоначального развития и утверждения собственного статуса, она постепенно стала признанной областью профессиональной деятельности. Устойчивое положение психологических служб во многих сферах здравоохранения и образования является подтверждением этому. Методика преподавания психологии во многих странах находится только в начальном периоде своего становления, несмотря на то, что само преподавание психологии имеет столь же долгую историю, как и сама психология. Работы по методике преподавания психологии публиковались на протяжении всего ХХ в., но появлялись они достаточно редко и касались лишь отдельных аспектов данной сферы деятельности. Периоды, когда психология вводилась в качестве учебного предмета в средних учебных заведениях (в начале и в середине ХХ в.), знаменовались активизацией методической работы в области преподавания психологии (Самарин, 1950; Панибратцева, 1971). Интерес к психологии как науке и сфере практической деятельности явно преобладал в течение всего ХХ в., хотя большинству психологов волей или неволей приходилось работать в качестве преподавателей психологии. При этом предполагалось, что для успешного преподавания психологических дисциплин вполне достаточно глубоких знаний научной и прикладной психологии. Однако в последнее время все большее количество специалистов осознает тот факт, что психология как учебный предмет и психология как наука – не тождественные понятия. Курс психологии имеет свои дидактические задачи, поэтому для успешного преподавания недостаточно только психологических знаний, необходимо и умение преподавать. Работы, посвященные методике преподавания психологии в высших учебных заведениях, стали появляться у нас в стране и за рубежом только в последнее время. Кроме того, организуются специальные конференции или секции в рамках других конференций, посвященные вопросам методики преподавания психологии в разных типах учебных заведений. Интерес психологов к преподавательской деятельности растет. Методика преподавания психологии изучается в качестве обязательного предмета студентами, обучающимися по специальности «Психология». По окончании вуза им присваивается квалификация «Психолог. Преподаватель психологии». Таким образом, данный учебный курс выполняет важную функцию подготовки студентов к преподавательской деятельности. Предполагается, что в соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками специалист должен быть готов к участию «в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной помощи населению». При этом он должен уметь осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:

· диагностическую и коррекционную деятельность;

Экспертную и консультативную;

Учебно-воспитательную;

Научно-исследовательскую;

Культурно- просветительную.

Рассмотрим требования к профессиональной подготовленности специалиста по психологии (Государственный образовательный стандарт…, 2000). Специалист должен быть в состоянии решать задачи, соответствующие его квалификации:

· на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской работы и информационного поиска уметь ориентироваться в современных научных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практические задачи;

· участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными методами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультирования;

· владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях.

Таким образом, квалификация «психолог, преподаватель психологии» предполагает готовность к трем типам психологической деятельности: научной, практической и педагогической.

1. Подготовка преподавателей психологии

Отечественный и международный опыт показывает, что преподавание психологии осуществляется как психологами, так и педагогами. В первом случае актуальной становится задача педагогической подготовки психологов, а во втором – психологической подготовки педагогов. Очевидное преимущество психолога заключается в глубоком знании предмета, однако ему порой недостает педагогической и методической подготовленности к преподавательской деятельности. Педагог не имеет столь глубоких знаний психологии, как психолог, однако у него есть очевидное преимущество с точки зрения методической подготовленности, он умеет педагогически грамотно отобрать учебный материал и обучить ему учащихся. И психологи, и педагоги имеют право на преподавание психологии, но важно, чтобы психолог был педагогически образованным, а педагог – психологически образованным. Поэтому необходимо уделять внимание изучению психологами педагогических дисциплин, важных для успешной преподавательской деятельности. Распространенное мнение о том, что знания соответствующей научной дисциплины достаточно для того, чтобы преподавать ее, далеко не всегда является оправданным. В том случае, когда психологию преподают преподаватели других предметов, необходимо повышать их психологическую квалификацию. Традиционно во многих странах сложилась следующая ситуация: в высших учебных заведениях психологию преподают психологи – ученые и практики, а в средних учебных заведениях – преподаватели философских или социальных дисциплин. Причиной такой ситуации стало, видимо, традиционное представление об университете как о научно-педагогическом учреждении, а о школе, гимназии, лицее – как об учебном учреждении. Поэтому существует мнение, что для вуза важна в первую очередь научная квалификация, а для школы – педагогическая. В любом случае к преподаванию допускаются специалисты, имеющие соответствующее образование и научно-педагогическую квалификацию. Преподавание психологии в высших учебных заведениях осуществляется преимущественно специалистами, имеющими базовое психологическое образование и дипломированными специалистами, которые имеют ученую степень кандидата или доктора психологических наук, а также практически ми психологами, имеющими высшую профессиональную квалификацию. Непосредственно в процессе обучения участвуют работники, занимающие следующие профессорско-преподавательские должности: декан факультета, заведующий кафедрой, профессор, доцент, старший преподаватель, преподаватель, ассистент. Порядок замещения должностей научно-педагогических работников в высшем учебном заведении государства регламентируется соответствующим положением (Положение о порядке замещения должностей, 2003). Замещение должностей профессорско-преподавательского состава в высшем учебном заведении производиться на основе конкурсного отбора, в результате которого с работником заключается трудовой договор (контракт) на срок до 5 лет. Обсуждение и конкурсный отбор претендентов на преподавательские должности проходит на ученом совете вуза, факультета, филиала вуза. Предварительно кандидатуры претендентов на преподавательские должности обсуждаются на заседании соответствующей кафедры, и рекомендации кафедры по каждой кандидатуре доводятся до сведения ученого совета вуза (факультета). Кафедра вправе предложить претендентам прочесть пробные лекции или провести другие учебные занятия и по их итогам принять рекомендации (Положение о порядке замещения должностей, 2003). В любом государстве подготовка преподавателей психологии для высших учебных заведений осуществляется в системе послевузовского профессионального образования. Система этой подготовки аналогична подготовке по другим специальностям и осуществляется на основе Положения о подготовке научно-педагогических и научных кадров (Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования, 1998) и Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования. В соответствии с этими документами докторантура, аспирантура, адъюнктура являются основными формами повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации. Соискательство является формой работы над диссертациями специалистов, прикрепленных к высшим учебным заведениям или научным учреждениям, организациям без зачисления в докторантуру, аспирантуру, адъюнктуру. Система изучения психологии по данным образовательным программам была описана в предыдущих главах. Отметим, однако, что данные образовательные программы направлены преимущественно на повышение научной квалификации (кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специальности, подготовка диссертации). На повышение педагогической квалификации направлены ассистентская и доцентская практики, а также вводимое в некоторых вузах изучение курсов педагогики и психологии высшего образования (или высшей школы). Ассистентская практика предполагает проведение аспирантом практических и семинарских занятий со студентами вуза, а доцентская практика чтение лекций. Таким образом, аспирант приобретает опыт педагогической деятельности. Целенаправленное обучение методике преподавания психологии обычно не проводится, хотя необходимость в этом есть. Поэтому в ряде вузов в аспирантуре и адъюнктуре организуется изучение таких дисциплин, как: 1) педагогика высшего образования и 2) психология высшего образования. Основная цель соответствующих курсов – подготовка аспирантов (адъюнктов) к преподавательской деятельности в вузе.

Профессиональная квалификация научно-педагогических работников вузов определяется следующими критериями:

1) базовым высшим образованием;

2) ученой степенью кандидата наук;

3) ученой степенью доктора наук;

4) ученым званием доцента;

5) ученым званием профессора;

6) научной работой, отражаемой в количестве и качестве научных публикаций;

7) педагогической работой, отражаемой в количестве и качестве учебных публикаций.

Для преподавания психологии в высших учебных заведениях важно иметь базовое психологическое образование, которое определяет содержание и уровень профессиональной подготовки преподавателя. Ученая степень кандидата или доктора наук определяет степень научной квалификации преподавателя.

Они присваиваются на основе Положения о порядке при суждения ученых степеней, утвержденном постановлением. Ученая степень кандидата психологических наук присваивается психологам, подтвердившим свою научно-педагогическую квалификацию в виде успешной сдачи кандидатских экзаменов по философии, иностранному языку и научной специальности, а также успешно защитившим диссертацию на соискание ученой степени по данной научной специальности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний.

Ученая степень доктора психологических наук является высшей научной квалификацией. Специального обучения для получения этой степени не проводится. Соискатель должен подготовить и защитить диссертацию на соискание ученой степени доктора психологических наук по соответствующей научной специальности (общая психология, психология личности, педагогическая психология и т. д.). Данная диссертация должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема. В докторской диссертации обычно отражается широкий научно-исследовательский опыт специалиста по изучению какого-либо нового направления психологической науки, полученный соискателем лично (или в качестве лидера исследовательской группы.

2. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии

Профессия преподавателя психологии имеет свою специфику в отличие от профессии психолога-ученого и психолога-практика. Преподаватель должен не только иметь психологические знания, но и уметь передавать их студентам. С этой точки зрения умения, личностные качества и способности преподавателя психологии сродни другим преподавательским профессиям. Чтобы добиться успеха, преподаватель должен в определенной степени обладать следующими знаниями, умениями и способностями:

1. Быть разносторонне образованным, эрудированным в различных областях психологических знаний, а также в других науках.

2. Хорошо знать преподаваемый предмет.

3. Уметь самостоятельно подбирать учебный материал.

4. Определять оптимальные средства и эффективные методы обучения.

5. Уметь доступным образом объяснять учебный материал, чтобы обеспечить его понимание и усвоение студентами.

6. Уметь создать мотивацию студентов для усвоения учебного материала.

7. Обладать требовательностью к знаниям и умениям студентов.

8. Обладать коммуникативными и организаторскими способностями и педагогическим тактом.

9. Владеть логикой и иметь хороший словарный запас.

10. Владеть выразительными средствами общения, ораторскими и артистическими способностями.

11. Обладать наблюдательностью и умением понять студента.

12. Быть способным к рефлексии собственной преподавательской деятельности.

Конечно, дефицит определенных умений и качеств не является противопоказанием для преподавательской деятельности. Существуют разные индивидуальные стили преподавания. Например, у одного преподавателя могут быть ярко выражены артистические и ораторские способности, у другого – способность к логичному и систематическому изложению учебного материала. Как и в других видах профессиональной психологической работы, в преподавательской деятельности психологу важно учитывать индивидуальные особенности своей личности. Знание предмета. В высших учебных заведениях, особенно на психологических факультетах, традиционно ценится научная компетентность преподавателя и его знание предмета. Преподавательские должности рассматриваются как научно-педагогические. Учебный курс обычно преподает старший преподаватель, доцент или профессор, который сам проводит исследования в данной научной области или ведет практическую психологическую работу. Это традиционная практика в университетах многих стран. К сожалению, в условиях нынешнего «рыночного образования» многие преподаватели из-за мизерных зарплат вынуждены подрабатывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в которых мало разбираются. Им приходится превращаться в «попугаев-шабашников», пересказывающих наспех прочитанные учебники и книги и не успевающих даже вникнуть в те или иные проблемы (Пряжеников, Пряжникова, 2001, с. 286). Снижение научного уровня преподавания – серьезная проблема высшего психологического образования. Тем не менее психологов-специалистов в своей области студенты по-прежнему уважают как преподавателей. Следует отметить, что педагогические умения и способности также значительно повышают эффективность их преподавательской деятельности. В средних учебных заведениях большее значение придается методическим умениям. Преподавательские должности рассматриваются в первую очередь как педагогические. Как показывает приведенный в предыдущих разделах обзор, психология в школах преподается психологами или преподавателями других дисциплин. Конечно, знания психолога отличаются большей глубиной, но дефицит педагогических умений порой мешает ему правильно отобрать учебный материал, ясно и доступно объяснить его. Преподаватели других предметов, возможно, недостаточно глубоко знают психологию, но зато умеют выбрать необходимый материал из имеющихся источников и обучить ему учащихся, сделав процесс обучения увлекательным и доступным. Задача психологов – повысить уровень психологической компетентности учителей психологии. Интеллектуальные качества имеют огромное значение не только для ученого, но и для преподавателя. Умный человек – одна из характеристик, наиболее часто упоминаемых студентами, когда они оценивают уважаемого ими преподавателя. Очень примечательно высказывание В. Н. Дружинина: «Нет успешного психолога без высокого интеллекта» (2001, с. 33). В контексте это высказывание могло бы звучать следующим образом: «Без высокого интеллекта не может быть успешного преподавателя психологии». Чтобы понятно объяснять учебный материал студентам, преподаватель, прежде всего должен сам ясно понимать его. Именно в отношении преподавателя особенно справедлива крылатая истина: «Кто ясно мыслит – тот ясно излагает». Неясность мысли преподавателя приводит к туманности его речи и, как следствие, к непониманию со стороны студентов. Неправильно поступают те преподаватели, которые пытаются скрыть бедность мысли за наукообразными и красивыми формулировками неопределенного содержания. Артистизм и ораторские умения. От преподавателей часто ждут «интересного» и даже «артистического» изложения материала по учебному курсу. Небольшой импровизированный опрос нескольких групп студентов-психологов показал, что «самым важным качеством» у преподавателей психологии многие студенты считают «остроумие и веселый нрав». Возможно, это объясняется тем, что большинство студентов-психологов – это девушки… (Пряжникова, Пряжникова, 2001, с. 287). Но вот что писал по этому поводу С. И. Гессен: «Ораторское искусство профессора заключается не в легкости и отдаленности стиля его речи, но в способности его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли. Поэтому внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи… Конечно, некоторый минимум выразительных средств необходим для преподавателя научного курса..». Подобные мысли высказывал и Г. Селье: «Характерно, что неумеренная красивость речи является недостатком научной лекции, поскольку отвлекает внимание слушателей от сути объясняемого». При этом нельзя отрицать факт влияния особенностей речи преподавателя на эффективность обучения, о чем мы уже говорили выше. Умение ставить логические ударения, делать необходимые и уместные паузы, четкая и ясная дикция важны для педагогической деятельности. Такие недостатки речи преподавателя, как слишком высокая скорость изложения, гнусавость, шепелявость, небрежность в произношении, способствуют формированию пренебрежительной, а иногда и негативной установки студентов. Однако эти недостатки могут быть исправлены путем систематических упражнений. Педагогические установки. Под педагогической установкой понимается готовность преподавателя определенным образом реагировать в однотипной педагогической ситуации. Самому преподавателю собственные установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению. Консерватизм и ригидность установок усиливается с возрастом. Выделяются два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная. О наличии негативной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют обычно следующие признаки:

· преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»;

· преподаватель не задает наводящих вопросов и не дает подсказок;

· при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или сам дает правильный ответ;

Чаще порицает и меньше поощряет «плохого» студента, чем «хорошего»;

Старается не замечать успехов такого студента;

Иногда вообще не работает с ним на занятии.

О наличии позитивной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют следующие признаки:

Преподаватель дольше ждет ответа на поставленный вопрос;

При затруднении в ответе задает наводящие вопросы, делает подсказки;

Поощряет улыбкой или взглядом;

При неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его;

· чаще обращается к такому студенту взглядом на занятии.

Проявляя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, преподаватель, без специального намерения, оказывает сильное влияние на студентов. Доброта и уважение преподавателя по отношению к студентам. Теоретически необходимость проявления доброты и уважения к студентам понимают все преподаватели. Однако проявления доброты и уважения могут быть разные. Они могут превратиться в имитацию доброты, в «заигрывание» со студентами, в попытки преподавателя психологии упростить свою миссию. Такой преподаватель становится:

· либо «пересказчиком» учебников,

·либо превращается в «артиста – очаровашку» или «весельчака-юмориста»,

· либо вообще вырождается в «самодовольного жлоба», уверенного в своих «крепких знаниях» и «интеллектуальной непогрешимости».

Доброта и уважение могут превращаться также в жалость к студенту, вследствие чего снижается уровень требовательности. Умение понять студента, «войти в его положение» очень важно. Однако такая доброта, доведенная до абсурда, лишает некоторых студентов всякого стимула к учению. В этом случае преподаватель делает вид, что учит, а студенты делают вид, что учат. Но реально учения не происходит. Другую крайность представляют те преподаватели, которые в своей должности видят возможность самоутверждения за счет демонстрации своего превосходства над студентами. Это может проявляться в подчеркнутой директивности и демонстративности поведения преподавателя, отсутствии у него желания вступать в диалог или дискуссию со студентами. Такие преподаватели не проявляют уважения к собственному мнению студентов, считая, что только их точка зрения правильная. Собственных ошибок они не признают. Оптимальный тип отношения преподавателя к студентам можно выразить известным педагогическим принципом, который А. С. Макаренко сформулировал следующим образом: «Максимум требования к личности и максимум уважения к ней». В то же время естественно полагать, что уровень требовательности должен быть оптимальным, т. е. должен сочетаться с реальными возможностями студентов. В этой связи не вполне правомерной представляется позиция педагога, когда он заявляет: «а это меня не касается» (например, когда в библиотеке есть в наличии один экземпляр книги, а две студенческие группы должны за несколько дней подготовиться к занятию). Предъявляя требования, преподаватель должен учитывать реальность учебной ситуации. Уважение к студенту проявляется в том, что преподаватель относится к нему как к равноправному участнику образовательного процесса:

Ему дается право выбора (в определенных пределах);

Ему дается право высказаться (не обязательно здесь и теперь);

Его мнение ценится (не обязательно принимается как правильное).

Отношение преподавателя к критике со стороны студентов. В процессе обучения возможны ситуации, в которых студент считает, что преподаватель не прав в своих высказываниях на занятиях. Во-первых, преподаватель вуза имеет право на свою точку зрения, даже если эта точка зрения не совпадает с мнением некоторых его коллег-психологов. Во-вторых, и студент может иметь свою научную и мировоззренческую позицию. Корректное поведение преподавателя может заключаться в том, что он должен дать несогласному с ним студенту возможность хотя бы кратко обозначить свою точку зрения или сам заявить перед аудиторией иную позицию студента. Сделать это лучше либо во время перерыва, либо на семинаре (тогда появится возможность сравнить и обсудить разные позиции), либо на другом занятии, предварительно подготовившись к ответу на замечания студента. Далеко не лучшим вариантом является «мгновенная», да еще и «остроумная» реакция преподавателя, которая не позволяет лучше осознать проблему, а лишь дает возможность продемонстрировать свои «артистические» способности и делает студента объектом насмешки. Вполне возможны ситуации, когда студент в каких-то вопросах разбирается лучше своего преподавателя. Поэтому дискуссии – совершенно естественный и взаимно полезный процесс. Научный спор в отличие от спора невежд должен проходить только на основе логически выстроенных и проверенных аргументов, а также на основе взаимоуважения спорящих. Личные отношения преподавателя со студентами. Вполне естественно, что у преподавателя возникают личные симпатии или неприязнь по отношению к каким-либо студентам. Основания для этого могут быть самые разные: как внешность и манеры поведения, так и личностные качества. Однако явное проявление этого отношения нецелесообразно. Нельзя смешивать деловые (учебные) и личные отношения. Непедагогично демонстрировать пренебрежительное и неуважительное отношение к студенту, который не нравится преподавателю по каким-то личным мотивам. Симпатичный же студент не должен иметь право на привилегии. Важно, чтобы личные отношения не мешали объективной оценке. Некоторые студенты, а особенно студентки пытаются иногда воздействовать на преподавателя личным обаянием. Особый вопрос – проблема интимных отношений преподавателя и студентов. Допустимы ли они? С одной стороны, и преподаватели, и студенты – это взрослые люди, поэтому они вправе сами решать данные вопросы. С другой стороны, все, что происходит между преподавателями и студентами, находится под пристальным контролем со стороны «общественного мнения». Поэтому преподаватель, вступающий в интимные отношения со студентами, должен всегда об этом помнить, помнить о своей, прежде всего моральной, ответственности. Но поскольку, как говорится, «сердцу не прикажешь», то следует хотя бы не выставлять эти отношения напоказ. Стиль педагогического общения преподавателя и студентов. У преподавателя в процессе его педагогической деятельности обычно вырабатывается определенная совокупность относительно устойчивых приемов и методов взаимодействия со студентами. Она называется стилем педагогического общения. Традиционно выделяют три основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный. Авторитарный и либеральный стили представляют своего рода крайности в использовании ряда педагогических средств. Преподаватель, придерживающийся демократического стиля, во многих отношениях занимает более гибкую позицию. Для преподавателя с авторитарным стилем общения характерно то, что он занимает активную и директивную позицию, оставляя студентам роль пассивных исполнителей в учебном процессе. Четкость инструкций и заданий, своевременный контроль их выполнения являются хорошими организующими факторами учебной деятельности студентов. Однако часто недостаточно обосновывается необходимость тех или иных заданий в рамках общих целей учебной деятельности. Недооценивается положительное значение таких качеств, как осознанность, самостоятельность и инициативность. Студент для такого преподавателя – не субъект учения, а только объект обучения. К учащимся предъявляется высокий уровень требований, однако преподавателю часто недостает уважения к их личности. Преподаватель не склонен к проявлению индивидуального подхода. Он исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. Авторитарный преподаватель консервативен и субъективен в отношении студентов. Он предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безотвецтвенных; дисциплинирующие воздействия и отметки считает наиболее важными факторами организации учебных заданий; предпочитает недооценить студента, чем переоценить. Он некритичен по отношению к своей педагогической деятельности и не умеет признавать свои ошибки. Для преподавателя с демократическим стилем общения характерно то, что, проявляя активность и инициативность, он в то же время дает студентам возможность для проявления собственной активности в учебном процессе. Учебные задания он формулирует ясно, оставляя при этом свободу для проявления творческой инициативы. Такой преподаватель аргументирует значение отдельных заданий в рамках общих целей учебного курса. В организации учебных занятий он опирается на личный опыт студентов, специфику их потребностей и возможностей. Студент для него – не только объект обучения, но субъект учебной деятельности. Требовательность к студентам сочетается с уважением к их личности и индивидуальности. При этом сохраняются равные общие требования для всех студентов. Этот преподаватель объективен в оценках студентов, не демонстрирует стереотипных негативных установок. При этом предпочитает переоценить учащегося, нежели недооценить. Акцент делает на организации содержательной и целесообразной учебной деятельности, а не на дисциплинирующих воздействиях и отметках. Он способен к объективной критике собственной деятельности, умеет признавать допущенные ошибки и исправлять их, не теряя при этом собственного достоинства. Для преподавателя с либеральным стилем общения характерно то, что он занимает довольно пассивную и попустительскую позицию в организации учебных занятий, является недостаточно требовательным. В такой ситуации студенты проявляют доминирующую активность и субъектные качества. На занятиях часто ощущается недостаток организующей функции преподавателя. В результате имеет место анархия в организации учебных занятий, постановке и выполнении требований. Такой преподаватель не придает значения обоснованию необходимости выполнения тех или иных заданий или проявляет недостаточно целесообразную аргументацию. Нетребовательность к студентам порой сменяется ригидной требовательностью. Это порождает неопределенность ожиданий студентов. Для либерального преподавателя характерны ситуативность и непоследовательность в оценках студентов, часто имеет место необъективность и неоправданный оптимизм. Представления о конкретном учащемся бывают иллюзорны. Склонен к учету индивидуальности студента и пониманию его особых обстоятельств и, соответственно, чрезмерному снижению требовательности к нему. Не стремится дисциплинировать студентов. Часто ему не удается организовать содержательную и целесообразную учебную деятельность. Проявления самокритичности имеют ситуативный характер; признает свои ошибки, однако обычно не исправляет их. Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов, хотя доминирование одного из стилей может иметь место. В то же время один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях и по отношению к разным студентам может демонстрировать элементы разных стилей. Рефлексия собственного стиля является необходимым условием его совершенствования. Сказать однозначно, какой из рассмотренных стилей является оптимальным, довольно трудно. Преподаватели, увлекающиеся гуманистической психологией, порой склонны к либеральному стилю общения. Наименее совместим с преподаванием психологии, пожалуй, авторитарный стиль. Обычно положительно оценивается демократический стиль общения, и это правильно. Во многих учебных ситуациях, для решения многих учебных задач он наиболее уместен. Однако предпочтение того или иного стиля зависит от многих факторов, например:

От возраста учащихся и студентов;

От типа учебного заведения;

От особенностей данного класса;

От особенностей учебной ситуации.

Поэтому гибкость в организации педагогического общения, возможно, является важной характеристикой педагогического мастерства преподавателя.

3. Функции преподавателя психологии и его роли

Деятельность преподавателей предполагает выполнение нескольких функций: обучающей, воспитательной, организаторской и исследовательской; как правило, это отражается в годовых планах работы. Однако в действительности может доминировать только одна функция и соответствующие ей виды деятельности. В работе преподавателей высших учебных заведений самую важную роль играет исследовательская функция, которая с профессиональными обязанностями преподавателей средних учебных заведений обычно не связана. Однако в их работе возрастает значимость обучающей и воспитательной деятельности. Во многих странах, в частности в США, существует некоторая традиционная специализация университетов: одни являются научно ориентированными, другие – учебно-ориентированными. Первые в большей степени ориентированы на выполнение научных проектов, а преподаватели таких университетов менее заинтересованы в педагогической деятельности. Вторые больше внимания уделяют обучению студентов, чем научным исследованиям, хотя активно работающие ученые нередко встречаются и там. Однако организационных и материально-технических возможностей для исследовательской работы у них гораздо меньше. Следует также отметить, что преподаватели более высокой научной квалификации, например профессора, в большей степени включены в научную работу по сравнению с другими категориями преподавателей университетов. Это находит отражение и в соответствующем распределении профессиональных обязанностей. И в высших, и в средних учебных заведениях существует необходимость организаторской деятельности, которая занимает особое место в работе преподавателей на административных должностях. Одной из трудностей начала преподавательской деятельности для молодых преподавателей – в недавнем прошлом студентов-выпускников – является переход в роль педагога. Новая роль часто требует более уверенного поведения и предоставляет возможность проверить себя на предмет наличия преподавательских качеств и умений. Переход к педагогической деятельности предполагает адаптацию к новым ролям:



Подчиненного	Руководителя
Реагирующего	Инициатора
Слушателя	Говорящего
Ведомого
Низкой ответственности	Высокой ответственности
Члена группы	Лидера группы
Мотивируемого	Мотиватора
Отвечающего	Спрашивающего
Оцениваемого	Оценивающего
Учащегося	Обучающего

Переходный период может быть связан с рядом «страхов», которые мы рассмотрим более подробно. Конечно же, есть люди бесстрашные, никакие обстоятельства их не смущают. Для других необходимость стоять перед группой людей и сообщать им новую информацию может оказаться пугающей. Рассмотрим 5 «наихудших сценариев», разработанных для того, чтобы помочь молодым преподавателям понять, что 1) другие преподаватели сталкиваются с теми же проблемами и 2) эти преподаватели выжили и достигли успеха.

Страх №1. Я им не понравлюсь. Беспокойство относительно личного отношения студентов к вам мешает вам работать с содержанием учебного предмета, который вы преподаете. Постарайтесь прийти на занятие пораньше и включиться в повседневный разговор по мере того, как приходят студенты. Это не только поможет вам и вашим студентам лучше узнать друг друга, но также даст возможность студентам обсудить с вами учебные вопросы.

Страх №2. Я потеряю контроль над группой. Это беспокойство может быть преодолено путем соответствующей подготовки и ожидания определенных событий. Слишком большое стремление контролировать события может быть саморазрушающим, поскольку приводит к сопротивлению со стороны студентов. Лучше начинать каждое занятие с озвучивания плана, затем следует предложить студентам что-то добавить в него, если они хотят. Студенты, которые знают, что их ожидает, будут более восприимчивыми к вашим намерениям.

Выводы

В силу призвания или по необходимости современные психологи довольно часто занимаются преподавательской деятельностью, независимо от того, работают ли они в высшем или среднем учебном заведении, в научном учреждении или в службе практической психологической помощи. В настоящее время существенно расширились возможности преподавания психологии. Связано это с тем, что в последние десять лет произошло значительное расширение масштабов психологического образования как в России, так и за рубежом. Психология преподается в различных типах учебных заведений и входит в состав различных образовательных программ:

1. На психологических факультетах университетов и в других высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку психологов.

2. На философских, педагогических, юридических факультетах университетов, на факультетах социальной работы, а также в специализированных вузах, в частности педагогических, медицинских, технических, военных, осуществляющих подготовку специалистов, профессионально работающих с людьми.

3. В средних профессиональных учебных заведениях, в частности таких, как педагогические, медицинские училища и колледжи.

4. В средних общеобразовательных учебных заведениях.

Психологи, работающие в научных учреждениях, часто совмещают научные исследования с педагогической деятельностью. Поэтому неслучайно уже многие десятилетия существует достаточно устойчивое выражение – научно-педагогическая деятельность. Психологи, работающие в службе практической психологии образования, очень часто получают заявки на проведение бесед или лекций для родителей, педагогов, учащихся по различной психологической тематике. К психологам, работающим в производственных или коммерческих организациях, обращаются с просьбами о проведении обучающих семинаров по вопросам психологии труда и личности работника, деловых отношений в коллективе, а также по различным психологическим аспектам коммерческих отношений. Методика преподавания психологии как отрасль научного знания находится сейчас на начальном этапе своего развития. С этим связан недостаток эмпирических данных по многим вопросам. Авторы публикаций по методике преподавания психологии в значительной степени опираются на собственный личный опыт преподавания и опыт своих коллег. Существует совсем немного обобщающих работ. В настоящее время, как в средней, так и в высшей школе сосуществуют две стратегии управления учебно-воспитательным процессом. Первая следует традиционному, нормативному укладу организации образования, свойственному индустриальной эпохе. Вторая начала складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постиндустриальном информатизированном обществе. Именно этот второй тип управления, положивший в основу организации образования ценность личности всех его участников, стал определять инновационную стратегию. Как показывают исследования, психологически наиболее сложным в переходе от традиционного к инновационному обучению оказывается процесс освоения преподавателями нового типа управления – системного управления целостной ситуацией, предполагающей, прежде всего изменение собственной личностной позиции и роли в учебной ситуации. Переход от директивного, административно-командного управления отдельными аспектами учения к организации целостной ситуации во всей полноте ее параметров, в режиме совместной деятельности, а затем и партнерства с участниками не может происходить самопроизвольно. Здесь необходимы усилия, направленные на обучение, воспитание еще на студенческой скамье самих организаторов образования – преподавателей. Целью обучения психологии является познание человека и способов эффективного с ним взаимодействия. Поэтому основой методики преподавания психологии являются психологические теории учения, учебной деятельности и развивающего обучения, которые раскрывают механизмы формирования творческого мышления обучаемых, эффективности усвоения знаний, а также активные методы обучения, реализующие положения этих теорий в педагогической практике. Курс «Методика преподавания психологии» рассматривает различные формы проведения занятий как в средних учебных заведениях, так и в высшей школе. Особое внимание уделяется использованию активных методов обучения, направленных на формирование у студентов теоретического профессионального мышления психологического склада, умения творчески применять психологические знания в практической деятельности. Именно активные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность естественных законов усвоения знаний, открытых психологической наукой. Активные методы, а именно: методы программированного обучения, методы проблемного обучения, методы интерактивного обучения – обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе. Методика преподавания психологии – это наука о том, как учить студентов, и о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески. Решение учебных задач, поиск и нахождение ответов на проблемные вопросы, преследующие учебные цели, учат студентов применять теорию психологии к жизненным реалиям. Следует отметить, что методика преподавания психологии не является сводом жестких и неизменных правил и технологий. Это наука о постоянстве обновления, и не столько самого содержания дисциплинарного знания, сколько обновления психологического содержания – ценностных, мотивационных, коммуникативных и когнитивных оснований взаимодействий и отношений преподавателя с обучаемыми.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Архенгелський С. И. Учебный процесс в высшей школе, его зако- номерные основы и методы. – М.: Высш. шк., 1980.-368 с.

2. Бадмаев Б. У. методика преподавания психологии. – М.: Владос, 1999-304с.

3. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. Спб.: Питер, 2007. -250с

4. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Изд-во УРАО, 2000. – 128 с.

5. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. / Под ред. М. К. Кабардова. 2-е и: перераб. и дополн. – М. – Нальчик, 1996.- 96 с.

6. Методические указания к изучению психологических дисциплин/ под ред. Гонезо М.В. – М., 1991. – 250 с.

7. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., Академия, 1998. – 288 с.

2. Функции педагога.

Педагогическая функция – предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и воспитание учащихся. В каждом из них учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно. Главная функция преподавателя – управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.

Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания призван учитель. И чем он отчётливее понимает эту свою главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам.

Ещё Сократ называл профессиональных педагогов «акушерами мысли», его учение о педагогическом мастерстве носит название «майэвтика», что в переводе означает «повивальное искусство». Не сообщать готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий педагог. Следовательно, сердцевина педагогического труда в управлении всеми теми процессами, которые сопровождаю становление человека.

Первая функция педагога – целеполагание. Цель это ключевой фактор педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему же результату. Сущность управленческого процесса и заключается в том, чтобы координировать действия по лини совпадения цель – результат, сводя к минимуму неизбежные рассогласования в силу высокой динамичности и непредсказуемости поведения участников педагогической системы. Управление процессом обучения основывается на знании учащихся: уровне их подготовленности, возможностей, воспитанности, развития. Это достигается диагностированием. Без знания особенностей физического и психического развития учащихся, уровня их умственной и нравственной воспитанности нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства её достижения.

В неразрывной связи с диагностированием осуществляется прогнозирование. Оно выражается в умении педагога предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях и определить стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта заданного количества и качества.

Проективная функция учителя заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формирования для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и так далее.

Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности. Учитель-профессионал не позволит себе войти в класс без продуманного во всех деталях, чёткого, конкретного, обеспеченного ресурсами плана. Учителя-мастера составляют не один, а несколько вариантов плана, опасаясь, что не все существенные факторы ими были учтены при диагностировании, прогнозировании и проектировании процесса, сто развитие последнего может внезапно пойти и по-другому, непросчитанному пути.

Диагностика, прогнозирование и планирование – педагогические функции, выполняемые преподавателями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-воспитательной деятельности.

На следующем этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции.

Организационная деятельность учителя связана в основном с вовлечением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели.

Сущность информационной функции такова: учитель – главный источник информации для обучаемых. Он знает всё обо всём, а своим предметом, педагогикой, методиками и психологией владеет в совершенстве.

Контрольная, оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс, и в нём будут происходить намеченные изменения. При контроле, оценке качества протекания процесса не только выпукло проявляются достижения учащихся, но и становятся понятными причины неудач, срывов, недоработок. Собранная информация позволяет скорректировать протекание процесса, вводить действенные стимулы, использовать эффективные средства.

На завершающем этапе любого педагогического проекта учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершённого дела: какова эффективность, почему она ниже намеченной, где и почему возникли, как избежать этого в дальнейшем и так далее.

Многообразие функций, выполняемых учителем, привносит в его труд компоненты многих специальностей – от актёра, режиссёра и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера.

Кроме своих непосредственных профессиональных функций педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.

Педагог (учитель, преподаватель, наставник, мастер) – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью.

Педагогическая функция – предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений.

Главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся.

Главная функция учителя – управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.

1. Педагогические функции , выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-воспитательной деятельности.

Целеполагание . Цель представляет собой ключевой результат педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему же результату.

Диагностическая функция . Управление процессом обучения основывается прежде всего на знании учащихся. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и иного воспитания и т. д. нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Педагог должен в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций.

Прогностическая функция . Она выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях и исходя из этого определить стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта заданного количества и качества.

Проективная (проектировочная) функция заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и т. д.

Функция планирования . Диагноз, прогноз, проект являются основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается подготовительный этап педагогического процесса.

2. На этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции .

Организационная (организаторская) деятельность учителя связана в основном с вовлечением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели.

Информационная функция . Педагог – главный источник информации для обучаемых.

Контрольная, оценочная и коррекционная функции , объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс, и в нем происходить намеченные изменения.

Собранная информация позволяет скорректировать протекание процесса, вводить действенные стимулы, использовать эффективные средства.

3. На завершающем этапе педагогического процесса учитель выполняет аналитическую функцию , главным содержанием которой является анализ завершенного дела.

Кроме своих непосредственных профессиональных функций, педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.

Профессиональные функции - это те, которые имеют непосредственное отношение к учебно-воспитательной деятельности педагога. Их так же много, как и видов деятельности.
Они касаются отношений с детьми (воспитанниками) и их родителями, с коллегами (учителями) и с администрацией школы, отделов образования, с представителями общественности и с разными другими, помимо школы, воспитательными учреждениями. Если вести дальнейшее изложение вопроса по такому пути, то трудно будет «объять необъятное» и прийти к каким-либо определенным выводам. Поэтому мы сведем виды педагогической деятельности в пять групп, исходя из их ведущего содержания, раскрывающего основное направление этой деятельности.

Функции педагога

Остановимся на краткой характеристике в разных видах педагогической деятельности профессиональных функций педагога.
1. Воспитательная функция. Она основная, постоянная по времени, непрерывная как процесс и самая широкая по охвату людей. Она никогда не прекращается, относится ко всем возрастным группам людей и происходит решительно повсюду. «Воспитывает каждая минута жизни и каждый уголок земли, каждый человек, с которым формирующаяся личность соприкасается подчас как бы случайно, мимоходом». Именно благодаря воспитанию и происходит целенаправленное формирование и развитие личности разносторонне и гармонично развитой. Поэтому эту профессиональную функцию педагога мы вправе считать основной и всеохватывающей.
2. Обучающая функция. Обучение как раздел учебного процесса относится к сфере деятельности профессионального педагога. Систематическим обучением может заниматься только достаточно подготовленный профессионал. И в то же время обучение представляет собой главное средство воспитания. Обучая, учитель развивает у учащегося главным образом интеллектуальные и познавательные способности, а также формирует у него нравственное и правовое сознание, эстетические чувства, экологическую культуру, трудолюбие, духовный мир. Следовательно, обучающую функцию педагога мы отнесем к числу важнейших профессиональных.
3. Коммуникативная функция. Педагогическая деятельность немыслима без общения. Педагог именно благодаря общению, в процессе общения воздействует на воспитанников, координирует свои действия с коллегами, родителями учащихся, ведет всю учебно-воспитательную работу. Значит, и коммуникативная функция есть профессионально-педагогическая. Она настолько важна, что в последнее время исследованием проблем педагогического общения и педагогики общения занимаются многие ученые педагоги (И. И. Рыданова, Л. И. Рувинский, А. В. Мудрик, В. А. Кан-Калик и др.), психологи (С. В. Кондратьева, К. В. Вербова, А. А. Леонтьев, Я. Л. Коломинский и др.).
4. Организаторская функция. Профессиональный педагог имеет дело с разными группами воспитанников, со своими коллегами, родителями учащихся, с общественностью. Ему приходится согласовывать действия разного характера и каждому участнику найти его место, чтобы наилучшим образом проявились его способности. Педагог решает, какое учебно-воспитательное занятие или дело следует организовать, когда (день и час) и где (школа, класс, музей, лес и т.п.) его провести, кто и в какой роли в нем будет участвовать, какое оборудование (оформление) понадобится. Хорошая организация воспитательного дела обеспечивает и высокий результат. Вот почему мы организаторскую функцию считаем профессионально-педагогической.
5. Коррекционная функция связана с тем, что педагог постоянно отслеживает, диагностирует ход учебно-воспитательного процесса, оценивает промежуточные результаты. Ее же результат не всегда и не сразу бывает таким, каким был мысленно (идеально) задуман, какой ожидался. Педагогу по ходу работы приходится вносить коррективы (исправления) в свои действия и действия воспитанников. Если на основе диагностики не корректировать учебно-воспитательный процесс, то его результат окажется непредсказуемым. Этим и объясняется, что коррекционная функция также является профессиональной для педагога.
В педагогике и психологии есть и другие суждения о профессиональных функциях (и соответствующих педагогических способностях) учителей. Так, хорошо известны и получили широкое признание исследования психолога Н.В. Кузьминой, проведенные еще в 60-е годы. По ее мнению, основные профессиональные функции учителя следующие: конструктивная, организаторская, коммуникативная и гностическая (первоначально она не значилась). С ее точкой зрения наш подход совпадает в коммуникативной и организаторской функциях.

Классификация Щербакова

Совсем другую классификацию профессиональных функций учителя предлагает психолог А. И. Щербаков. Это две большие группы: а) общетрудовая, куда входят те функции, которые исследованы Н.В. Кузьминой, гностические заменены исследовательскими и б) собственно педагогическая. Смысл такой классификации состоит в том, что первая группа функций действительно может быть отнесена не только к педагогической профессии, но и ко многим другим.
Представляют интерес подход и суждения ученых Ю.Н. Кулюткина (педагог) и Г.С. Сухобской (психолог) о функциональных ролях учителя. В своей работе на разных этапах учебно-воспитательного процесса учитель выступает в роли практического исполнителя собственных планов, затем - в роли методиста и исследователя. Ученые справедливо отмечают, что один и тот же учитель в зависимости от этапа учебно-воспитательной работы выступает то в одной, то в другой, то в третьей функции.
Таковы некоторые подходы разных педагогов и психологов к рассмотрению профессиональных функций педагога.
Остается сказать, что профессиональные функции педагога только условно могут быть рассмотрены раздельно, а на самом деле они взаимосвязаны. Так, мы уже говорили, что обучающая функция является частным случаем воспитательной, коммуникативная обслуживает все другие, организаторская соотносится со всеми предыдущими и коррекционная является условием успеха всей учебно-воспитательной деятельности и, значит, связана с соответствующими функциями.

Особенности педагогической работы

Профессиональные функции -- это те, которые имеют непосредственное отношение к учебно-воспитательной деятельности педагога. Их так же много, как и видов деятельности.

Они касаются отношений с детьми (воспитанниками) и их родителями, с коллегами (учителями) и с администрацией школы, отделов образования, с представителями общественности и с разными другими, помимо школы, воспитательными учреждениями. Если вести дальнейшее изложение вопроса по такому пути, то трудно будет «объять необъятное» и прийти к каким-либо определенным выводам. Поэтому мы сведем виды педагогической деятельности в пять групп, исходя из их ведущего содержания, раскрывающего основное направление этой деятельности.

Остановимся на краткой характеристике в разных видах педагогической деятельности профессиональных функций педагога.

1. Воспитательная функция. Она основная, постоянная по времени, непрерывная как процесс и самая широкая по охвату людей. Она никогда не прекращается, относится ко всем возрастным группам людей и происходит решительно повсюду. «Воспитывает каждая минута жизни и каждый уголок земли, каждый человек, с которым формирующаяся личность соприкасается подчас как бы случайно, мимоходом». Именно благодаря воспитанию и происходит целенаправленное формирование и развитие личности разносторонне и гармонично развитой. Поэтому эту профессиональную функцию педагога мы вправе считать основной и всеохватывающей.
2. Обучающая функция. Обучение как раздел учебного процесса относится к сфере деятельности профессионального педагога. Систематическим обучением может заниматься только достаточно подготовленный профессионал. И в то же время обучение представляет собой главное средство воспитания. Обучая, учитель развивает у учащегося главным образом интеллектуальные и познавательные способности, а также формирует у него нравственное и правовое сознание, эстетические чувства, экологическую культуру, трудолюбие, духовный мир. Следовательно, обучающую функцию педагога мы отнесем к числу важнейших профессиональных.
3. Коммуникативная функция. Педагогическая деятельность немыслима без общения. Педагог именно благодаря общению, в процессе общения воздействует на воспитанников, координирует свои действия с коллегами, родителями учащихся, ведет всю учебно-воспитательную работу. Значит, и коммуникативная функция есть профессионально-педагогическая. Она настолько важна, что в последнее время исследованием проблем педагогического общения и педагогики общения занимаются многие ученые педагоги (И. И. Рыданова, Л. И. Рувинский, А. В. Мудрик, В. А. Кан-Калик и др.), психологи (С. В. Кондратьева, К. В. Вербова, А. А. Леонтьев, Я. Л. Коломинский и др.).
4. Организаторская функция. Профессиональный педагог имеет дело с разными группами воспитанников, со своими коллегами, родителями учащихся, с общественностью. Ему приходится согласовывать действия разного характера и каждому участнику найти его место, чтобы наилучшим образом проявились его способности. Педагог решает, какое учебно-воспитательное занятие или дело следует организовать, когда (день и час) и где (школа, класс, музей, лес и т.п.) его провести, кто и в какой роли в нем будет участвовать, какое оборудование (оформление) понадобится. Хорошая организация воспитательного дела обеспечивает и высокий результат. Вот почему мы организаторскую функцию считаем профессионально-педагогической.
5. Коррекционная функция связана с тем, что педагог постоянно отслеживает, диагностирует ход учебно-воспитательного процесса, оценивает промежуточные результаты. Ее же результат не всегда и не сразу бывает таким, каким был мысленно (идеально) задуман, какой ожидался. Педагогу по ходу работы приходится вносить коррективы (исправления) в свои действия и действия воспитанников. Если на основе диагностики не корректировать учебно-воспитательный процесс, то его результат окажется непредсказуемым. Этим и объясняется, что коррекционная функция также является профессиональной для педагога.

В педагогике и психологии есть и другие суждения о профессиональных функциях (и соответствующих педагогических способностях) учителей. Так, хорошо известны и получили широкое признание исследования психолога Н.В. Кузьминой, проведенные еще в 60-е годы. По ее мнению, основные профессиональные функции учителя следующие: конструктивная, организаторская, коммуникативная и гностическая (первоначально она не значилась). С ее точкой зрения наш подход совпадает в коммуникативной и организаторской функциях.

Представляют интерес подход и суждения ученых Ю.Н. Кулюткина (педагог) и Г.С. Сухобской (психолог) о функциональных ролях учителя. В своей работе на разных этапах учебно-воспитательного процесса учитель выступает в роли практического исполнителя собственных планов, затем -- в роли методиста и исследователя. Ученые справедливо отмечают, что один и тот же учитель в зависимости от этапа учебно-воспитательной работы выступает то в одной, то в другой, то в третьей функции.

Таковы некоторые подходы разных педагогов и психологов к рассмотрению профессиональных функций педагога. Остается сказать, что профессиональные функции педагога только условно могут быть рассмотрены раздельно, а на самом деле они взаимосвязаны. Так, мы уже говорили, что обучающая функция является частным случаем воспитательной, коммуникативная обслуживает все другие, организаторская соотносится со всеми предыдущими и коррекционная является условием успеха всей учебно-воспитательной деятельности и, значит, связана с соответствующими функциями.