Problema emoțiilor în opera lui Vygotsky. Psihologia emoțiilor în conceptul de L.S.
Kozeeva Elena Olegovna
Student absolvent în anul I, Departamentul de Pedagogie și Psihologie, Statul Michurinsk universitate agricolă, Federația Rusă, Michurinsk, [email protected]
Adnotare: Articolul este dedicat problemei actuale a dezvoltării emoțiilor. Articolul tratează problemele dezvoltării și formării emoțiilor în contextul învățăturilor lui L.S. Vygotski. Scopul articolului este de a analiza teoria emoțiilor a lui L.S. Vygotski. O atenție deosebită este acordată ideilor și ideilor principale ale L.S. Vygotsky despre emoții. Pe baza studiului teoriei emoțiilor L.S. Vygotsky a identificat opt domenii ale ideilor sale. Ideea fundamentală este ideea relației dintre afect și intelect. Articolul are în vedere rolul fundamental al activității în dezvoltarea sferei emoționale a unei persoane. Articolul clarifică trăsăturile influenței inverse a afectului asupra gândirii. Articolul analizează principiul participării active a emoțiilor în dezvoltare generală constiinta. Pe baza studiului ideilor lui L.S. Vygotsky a descoperit că emoțiile se dezvoltă în conștiință.
Cuvinte cheie: Afect, intelect, emoții, conștiință, gândire, sentimente, idee, proces, dezvoltare, activitate, sferă emoțională
Kozeeva Elena Olegovna
Catedra studentească în anul I de pedagogie și psihologie, Universitatea Agrară de Stat Michurinsky, Federația Rusă, Michurinsk
Rezumat: Articolul este dedicat problemei actuale a dezvoltării emoțiilor. Articolul tratează problemele dezvoltării și formării emoțiilor în contextul învățăturilor lui L. S. Vygotsky. Scopul articolului este analiza a teoriei emoțiilor lui L. S. Vygotsky. O atenție deosebită este acordată ideilor și conceptelor principale ale lui L. S. Vygotsky privind emoțiile. Pe baza studierii teoriei emoțiilor a lui L. S. Vygotsky sunt alocate opt direcții ale ideilor sale. Ideea fundamentală este să înțelegem relația dintre afect și inteligență. Articolul are în vedere rolul fundamental al activității în dezvoltarea sferei emoționale umane. Articolul tratează caracteristicile efectului invers al afectului asupra gândirii. Articolul analizează principiul participării active a emoțiilor în dezvoltarea generală a conștiinței. Pe baza studiului ideilor lui L. S. Vygotsky, se stabilește că emoțiile se dezvoltă în conștiință.
Cuvinte cheie: afect, inteligență, emoții, conștiință, gândire, sentimente, idee, proces, dezvoltare, activitate, sferă emoțională
În dezvoltarea doctrinei emoţiilor rol imens aparține lui L.S. Vygotski. Din pacate L.S. Vygotski nu a avut timp să-și completeze conceptul despre emoții. Cu toate acestea, în multe lucrări ale lui Lev Semenovici se poate vedea raționament pe tema emoțiilor. Când aceste argumente au fost puse cap la cap, imaginea ideilor lui Vygotsky cu privire la această problemă a devenit evidentă. Idei L.S. Vygotsky în ceea ce privește problemele emoțiilor și dezvoltarea lor se reflectă în „teoria psihologică concretă a conștiinței” sa.
Vygotsky, în raționamentul său despre natura și mecanismele dezvoltării emoționale umane, s-a bazat pe ideile lui Spinoza, și anume, pe principiul unității afectului și intelectului.
Principalele concepte și idei ale lui L.S. Problemele emoționale ale lui Vygotsky pot fi reduse la următoarele:
1. Dezvoltarea emoțiilor (emoțiile se dezvoltă). Pe baza acestui fapt, fiecare emoție ar trebui clasificată numai în funcție de dezvoltarea ei.
2. Afectul este legat de intelect. „Fiecărei etape de dezvoltare a gândirii îi corespunde propriul stadiu de dezvoltare a afectului.” Atât gândirea, cât și emoțiile provin din acțiunile afective ale sugarului. În viitor, afectul se dezvoltă în două direcții diferite, care sunt direct legate de dezvoltarea gândirii:
A) Diferențierea sferei emoționale a conștiinței. Diferențierea ulterioară în sfera emoțională.
B) Schimbarea naturii proceselor dinamice.
În copilăria timpurie, comportamentul copilului poate fi numit „câmp”. Conștiința în copilăria timpurie a unui copil este o unitate de percepție și acțiune afectivă, de aceea principalul simptom al crizei de la vârsta de trei ani urmează: o încălcare a unității de acțiune și afect. „Copilul nu acționează direct sub influența afectului, ci acționează contrar propriei sale tendințe.” Latura afectivă a conștiinței se dezvoltă în procesul de înlocuire a gândirii vizual-figurative a copilului cu figurativă. Există o generalizare a proceselor interne la copiii preșcolari - sentimente. Se formează o formațiune afectivă, care se raportează la un singur afect, ca un concept la o singură percepție. . Iar în adolescență, gândirea se formează în concepte, ceea ce duce la o conștientizare profundă a lumii interioare și a experiențelor cuiva.
3. Fiecare nivel de gândire are propriul său proces dinamic. Potrivit lui L.S. Vygotski:
Gândirea concretă corespunde unei dinamici mai osoase și mai rigide;
Gândire abstractă și imaginație - mai fluide și mai flexibile.
Acest fapt poate explica originalitatea calitativă a emoțiilor superioare (subtile).
Consecința dezvoltării gândirii este diferențierea emoțiilor și natura mai blândă a fluxului lor.
4. Influența inversă a afectului asupra gândirii. Aceasta se reflectă:
1). „Orice idee conține într-o formă revizuită relația afectivă a unei persoane cu realitatea reprezentată în această idee”;
2). Apariția gândirii este asociată cu sfera motivatoare a conștiinței umane. L.S. Vygotsky credea că relația dintre gândire și cuvânt este un proces viu: „mișcare prin întreaga linie planuri interne.
Dacă luăm în considerare patologia (de exemplu, schizofrenia), atunci nu există afectarea aspectelor intelectuale sau emoționale ale conștiinței, ci patologia modificărilor relațiilor lor.
5. Principiul participării active a emoțiilor la dezvoltarea generală a conștiinței. L.S. Vygotsky credea că afectul afectează dezvoltarea gândirii și comportamentul copilului și, de asemenea, îl încurajează să înceapă să caute „ocoliri ale dezvoltării” dacă există un defect congenital.
6. Rolul fundamental al activității în dezvoltarea sferei emoționale a unei persoane. Activitățile au impact în două moduri:
A) Indirect - atunci când gândirea joacă un rol primordial în activitate. Acest tip de activitate determină modificări în sfera afectivă.
B) Direct - de exemplu, activitatea de joacă a copilului.
7. Dezvoltarea sferei afective urmează aceeași logică ca și dezvoltarea altor funcții mentale. Emoțiile se dezvoltă în minte.
8. „Fiecare emoție este o funcție a personalității”.
Bibliografie1. Vygotsky L.S. Sobr. cit.: În 6 volume - M .: Pedagogie, 1982. - T. 2.
2. Vygotsky L.S. Sobr. cit.: În 6 volume - M .: Pedagogie, 1984. - T. 4.
3. Vygotsky L.S. Sobr. cit.: În 6 volume - M .: Pedagogie, 1983. - V. 5.
4. Vygotsky L.S. Sobr. cit.: În 6 volume - M.: Pedagogie. 1984. - or. 6.
Psihologul M.G. Yaroshevsky îi reproșează lui Vygotsky dependența sa de neînțeles față de Spinoza, un reprezentant al științei naturale mecaniciste a secolului al XVII-lea. Dar nu îi reproșează că este dependent de Descartes, și el reprezentant al științei naturale mecaniciste a secolului al XVII-lea. Yaroshevsky nu observă, sau nu vrea să observe, asta cel mai mult buna treaba„Învățătura despre emoții” a lui Vygotski este legată într-un fel sau altul de numele lui Descartes. „Descartes pentru psihologia modernă a emoțiilor”, scrie Vygotsky, „nu este trecutul îndepărtat, ci cea mai vie realitate a zilelor noastre. Cum erou celebru Molière, fără să știe, a vorbit proză reală, deci psihologia modernă a emoțiilor, fără să-și dea seama, vorbește în proza clasică și pură a Tratatului cartezian despre patimile sufletului.
Spinoza și Descartes, potrivit lui Vygotsky, au creat cele două principale dintre toate abordările posibile pentru rezolvarea problemei nu numai a emoțiilor, ci și a conștiinței în ansamblu. În același timp, Vygotsky, folosind o cantitate imensă de material, arată inutilitatea și capătul mort al liniei lui Descartes în rezolvarea acestei probleme și se bazează pe abordarea lui Spinoza. „Am ales pentru cercetare”, scrie Vygotsky, „o cale ciudată și naivă – o comparație a vechii doctrine filozofice cu cunoștințele științifice moderne, dar această cale ni se pare acum inevitabilă din punct de vedere istoric. Nu ne gândim să găsim în învăţătura lui Spinoza despre patimi gata teorie potrivite nevoilor cunoștințelor științifice moderne. Dimpotrivă, sperăm în cursul cercetărilor noastre, bazându-ne pe adevărul învățăturii lui Spinoza, să facem lumină asupra erorilor acesteia. Credem că în mâinile noastre nu există o armă mai fiabilă și mai puternică pentru a critica Spinoza decât a-i testa ideile în lumina modernului. cunoștințe științifice. Dar credem că doctrina științifică modernă a pasiunilor poate fi scoasă din impasul istoric doar cu ajutorul unei mari idei filosofice.
Trebuie remarcat aici că tocmai această parte a programului, și anume, de a face o critică a învățăturii lui Spinoza pe baza lui Spinoza însuși, este pe care Vygotsky nu a putut să o îndeplinească. Dar a reușit să corecteze opinia despre Spinoza ca cartezian - o opinie sfințită de autoritatea lui Kuno Fischer și împărtășită de majoritatea istoricilor sovietici ai filosofiei. Această părere a fost reflectată și în ultimul manual de filosofie sovietic editat de academicianul I.T. Frolov, unde Spinoza este prezentat ca un dualist, adică ca un filozof care nu l-a depășit în esență pe Descartes. Desigur, Spinoza nu are nicio „activitate” acolo.
Vygotski arată că la începutul călătoriei sale, Spinoza era într-adevăr cartusian. Acesta este „Scurt tratat despre Dumnezeu, Omul și Fericirea Lui” al lui Spinoza. „În epoca tratatului scurt”, scrie Vygotsky, „Spinoza era direct dependent de Descartes. În Etică, s-a dezvoltat independent fundamentarea metodologică afectele și temele au dezvăluit o originalitate deplină. Astfel, „Scurt tratat...” se opune „Eticii” ca epocă carteziană şi originală în istoria dezvoltării doctrinei Spinoza a patimilor.
Originalitatea lui Spinoza în doctrina patimilor, după Vygotski, se manifestă prin faptul că, deși îl urmează pe Descartes în clasificarea pasiunilor, nu încearcă să le dea o explicație naturalistă, așa cum o face Descartes, ci le consideră fenomene mentale. . Cu alte cuvinte, Spinoza separă psihologia de fiziologie și, în acest sens, el poate fi văzut ca precursor al așa-zisei psihologii explicative, în contrast cu așa-zisa psihologie cauzală. Dar părăsirea domeniului fiziologiei nu înseamnă renunțarea la explicația cauzală a fenomenelor mentale. Spinoza nu renunță la determinism în explicarea libertății și, astfel, refuză să se îmbarce pe calea spiritismului, pe care reprezentanții psihologiei descriptive încearcă să i-o atribuie.
În „diamat” gândirea este o „funcție a creierului”, dar aceasta nu dă nimic pentru înțelegerea esenței și conținutului gândirii. M.G. Yaroshevsky, de exemplu, în cartea sa despre Vygotsky susține că Spinoza nu a putut, și de fapt nu a făcut-o, impact pozitiv asupra operei lui Vygotski, pentru că „filozofia lui Spinoza a aparținut unui alt secol - secolul triumfului determinismului mecanic și al raționalismului fără compromisuri - și, contrar speranței lui Vygotski (un pasionat admirator al lui Spinoza cu ani de student) nu a putut rezolva problemele care necesitau o nouă metodologie” .
Yaroshevsky a văzut în Spinoza doar un determinist mecanic, pentru că el se uita la Spinoza prin ochii unui „diamatcher”, la fel cum B. Russell îl privea prin ochii unui pozitivist. Dar pentru un pozitivist, conceptul de substanță nu are deloc sens și, prin urmare, Yaroshevsky nu putea înțelege de ce Vygotsky era interesat de Spinoza. La Vygotski, ca și la Ilyenkov, nimic nu poate fi înțeles cu adevărat dacă se încearcă să le înțeleagă nu din punctul de vedere al spinozismului, ci din punctul de vedere al „diamat”. Dar pentru Vygotski și Ilyenkov, Spinoza este infinit mai înalt decât „diamat”, deoarece a înțeles gândirea ca atribut de substanță. Exact monism Filosofia lui Spinoza este superioritatea sa, credea Ilyenkov. Și acesta este ceva complet inacceptabil pentru un pluralist-pozitivist. Și ceea ce este inacceptabil pentru ei este „învechit” pentru ei.
Substanța lui Spinoza trebuie înțeleasă ca un întreg organic, ca un organism, și nu ca un mecanism. De aceea, Spinoza, cu ideea lui de substanță, i-a fost atât de drag lui Schelling. La urma urmei, Schelling a fost primul anti-mecanist consistent din istorie și a dezvoltat doctrina Universului ca organism. Și dacă Spinoza ar fi doar un mecanicist, atunci dragostea pasională a antimecanistului Schelling pentru el ar fi complet de neînțeles.
Dificultatea este că Spinoza nu poate indica nicio formă specifică de determinism, în afară de mecanicist. Dar, prin definiția sa a libertății ca o necesitate recunoscută, într-o formă generală, el bâjbește după acest tip de determinism: este determinarea prin scopuri, idei și idealuri. În același timp, el anticipează filosofia clasică germană, care va combina ideea de libertate cu activitatea umană intenționată. Dar Spinoza însuși, așa cum sa menționat deja, rămâne în contradicția flagrantă dintre determinismul mecanicist și libertate. Libertatea în aceste condiții se dovedește a fi altceva decât o încălcare a legilor mecanicii. Iar caracterul flagrant al acestei contradicții se manifestă la Spinoza prin faptul că recunoaște libertatea și, în același timp, neagă liberul arbitru. Se dovedește că există libertate, dar nu există voință.
La Descartes, această contradicție este rezolvată prin faptul că libertatea și determinismul aparțin unor substanțe diferite - spirit și materie. Și trebuie să spun că acesta este modul preferat de „rezolvare” a contradicțiilor de către pozitiviștii secolului XX. Dar Spinoza refuză o asemenea modalitate de „rezoluție”, și refuză dualismul cartezian al substanțelor. El se angajează pe calea monismului: aceeași substanță se extinde atât în spațiu, adică este materie, cât și gândește, adică este spirit, după Spinoza - Dumnezeu. În consecință, și ea simte. și M.G. Yaroshevsky greșește când îi atribuie lui Spinoza un astfel de materialism care neagă semnificația substanțială a spiritualului. „Primul cuvânt decisiv în acest sistem”, scrie el, „a fost monism. Spinoza - în opoziție cu Descartes - a proclamat că singura substanță este natura. Astfel, el a lipsit psihicul în oricare dintre formele sale (fie ea gândire, voință, conștiință) de o semnificație substanțială. Natura este nesfârșită. Extensia cu care Descartes l-a identificat este doar unul dintre nenumăratele sale atribute. Celălalt atribut al său este gândirea.
Un atribut este o proprietate inerentă. Prin urmare, substanța nu poate fi lipsită de gândire, la fel cum nu poate fi lipsită de extensie. De aceea Spinoza definește substanța ca Natură sau Dumnezeu. Și acesta este cazul când „sau” înseamnă: poți numi așa, sau poți numi așa, dar este același lucru. Prin urmare, pur și simplu a spune că substanța este natură în secolul al XVII-lea ar însemna filosofia lui Hobbes, nu Spinoza.
Spinoza, așa cum s-a spus deja, nu definește forma specifică care leagă „gândirea” și „extensia”, spiritul și materia, fizicul și mentalul. Dar el nu încearcă, ca Descartes, să conecteze pe ambele prin fiziologie, prin glanda pineală. Vygotsky vede în aceasta avantajul lui Spinoza și oportunitatea de a rămâne în punctul de vedere monist. Prin urmare, el critică în mod conștient toate încercările de a o explicație fiziologică a emoțiilor umane superioare.
Fiziologia, nici sub forma reflexologiei pavloviane, nici sub forma reactologiei lui Bekhterev, nu poate oferi o metoda de explicare a emotiilor, si mai ales a emotiilor superioare. „Prin urmare”, conchide Vygotsky, „marea psihologie trebuie să se rupă brusc de știința naturală, psihologia cauzală și să-și caute calea undeva în afara și în afara ei. Pentru această psihologie, așa cum spune Z. Freud, este nevoie de o abordare complet diferită a problemei sentimentelor decât cea care se dezvoltă de secole în psihologia școlară oficială, în special în psihologia medicală.
Tocmai Freud și tocmai pentru că era preocupat de conținut sentimente umane, a înțeles că nici măcar un sentiment atât de aparent primitiv precum frica nu poate fi derivat din fiziologie. „Spunând că a dedicat mult timp și muncă studiului fricii”, scrie Vygotsky despre el, „Freud observă că nu știe nimic care să fie mai indiferent pentru înțelegerea psihologică a fricii decât cunoașterea căii neuronale de-a lungul pe care îi trece excitaţia. » .
De ce unul se teme de soția lui, iar celălalt îi este frică de moarte de naziști, aceasta nu poate explica nicio fiziologie, chiar și cea mai mare activitate nervoasă. Aici etiologia în sine este cu totul diferită. Aici determinarea se află pe un cu totul alt plan. Și Vygotsky înțelege în general acest lucru. „... Este imposibil de recunoscut”, notează el, „că simpla percepție a unei siluete feminine provoacă automat o serie nesfârșită de reacții organice din care s-ar putea naște o asemenea dragoste precum dragostea lui Dante pentru Beatrice, dacă nu se presupune în avansa întregul ansamblu de idei teologice, politice, estetice, științifice care au constituit conștiința geniului Alighieri”.
Aceștia sunt doar „psihologi”, pentru care dragostea și dorința sexuală sunt una și aceeași și, să spunem, în Freud este absolut așa, ei cred că o simplă percepție a unei siluete feminine provoacă imediat „dragoste”. „Fiecare emoție este o funcție a personalității”, notează Vygotsky. O personalitate este o calitate socială a unei persoane. Iar sentimentul, la fel ca întreaga personalitate umană, se dezvoltă în procesul comunicării umane. Arta, așa cum a definit-o Vygotsky în a lui munca timpurie„Psihologia artei” este tehnologia socială a simțurilor. Acestea. sentimentele umane se dezvoltă și se formează, inclusiv în comunicarea cu operele de artă. Astfel, Vygotski, ocolind în esență Spinoza, ajunge la ceea ce Marx a ajuns când a scris că doar un obiect uman formează un sentiment uman, iar sentimentele umane devin teoreticieni direct în practica lor. Cu alte cuvinte, Vygotski ajunge la o înțelegere materialistă a istoriei lui Marx.
Sentimentele, potrivit lui Vygotsky, sunt produse nu de „creier” și nu de „suflet”, ci de societate în dezvoltarea sa istorică. Și aici, într-un mod uimitor, bâjbește ceea ce Marx a exprimat deja în manuscrisul timpuriu din 1844, despre care Vygotski nu era conștient. Vorbim despre natura socio-istorică a trăirilor umane: „Numai muzica trezește sentimentul muzical al unei persoane; pentru urechea nemuzicală, cea mai frumoasă muzică nu are sens, nu este un obiect pentru el, deoarece obiectul meu nu poate fi decât afirmarea uneia dintre forțele mele esențiale, prin urmare, ea poate exista pentru mine doar în același mod. că forța mea esențială există pentru ea însăși ca facultate subiectivă, pentru că sensul oricărui obiect pentru mine... se extinde exact cât se extinde sentimentul meu. De aceea, sentimentele unei persoane sociale sunt sentimente diferite de cele ale unei persoane non-sociale. Numai datorită bogăției ființei umane care se dezvoltă în obiecte, și parțial pentru prima dată este generată, bogăția sensibilității umane subiective: urechea muzicală care simte frumusețea formei ochilor - pe scurt, asemenea sentimente care sunt capabile de plăceri umane și care se afirmă ca forțe esențiale umane. Căci nu numai cele cinci simțuri exterioare, ci și așa-numitele simțuri spirituale, simțuri practice (voința, iubirea etc.), într-un cuvânt, sentimentul uman, umanitatea sentimentelor, apar numai datorită prezenței unui obiect corespunzător. , datorită naturii umanizate. Formarea celor cinci simțuri externe este opera tuturor anterioare istoria lumii» .
Și toate acestea, să notăm, sunt spuse de Marx împotriva lui Feuerbach, care a înțeles foarte bine natura specifică a sensibilității umane, dar și-a văzut baza nu în istorie, ci în „natura” umană, adică în esență în fiziologie. Ludwig Feuerbach poate fi deci considerat fondatorul ambelor tendințe în psihologia sentimentelor: psihologia descriptivă și psihologia medicală științifică.
Vygotski se deplasează aici nu în direcția lui Feuerbach, ci în direcția istoriei. „În esență, numai omul”, scrie el în Pedology of the Adolescent, „este în proces de dezvoltare istorica ridicat la crearea de noi forțe motrice ale comportamentului, numai în procesul vieții sociale istorice a omului au apărut, au luat forma și s-au dezvoltat noile sale nevoi, nevoile naturale însele au suferit o schimbare profundă în procesul dezvoltării istorice a omului. Iar acest istoricism, inerent întregii opere a lui Vygotsky, se manifestă și în teoria sa a emoțiilor. Acest lucru este dovedit în special de un articol intitulat „Despre problema psihologiei creativității actorului”, în felul său. sens ideologic alăturat „Învățăturii despre emoții”. Demonstrează clar că sentimentele umane sunt de natură socio-istorice.
Teatrul este tehnologia socială a sentimentelor, când actorul produce aceste sentimente literalmente pentru public. Și publicul experimentează aceste sentimente. „El și-a făcut propria emoție universală”, a spus Spivakov despre Șostakovici. Dar nu totul este atât de simplu aici. La urma urmei, actorul nu experimentează sentimente, ci descrie experiența lor. Această situație este exprimată de Denis Diderot sub denumirea de „paradox al actorului”. Iar ultimul, potrivit lui Vygotski, constă în faptul că „un actor care înfățișează pasiuni spirituale puternice și neliniște pe scenă și aduce auditoriul la cel mai înalt șoc emoțional, el însuși rămâne străin de umbra acestei pasiuni, pe care o portretizează și cu pe care îl șochează pe privitor” .
Asta nu înseamnă că actorul nu experimentează nicio pasiune. Actorul, ca și muzicianul care interpretează, experimentează profund ceea ce portretizează. Dar el nu experimentează pasiunile pe care le trăiește eroul său și toată pasiunea sa are ca scop înfățișarea corectă și convingătoare a „pasiunilor” corespunzătoare. Cu alte cuvinte, aceasta este pasiunea creativității, care se încheie cu un sentiment de satisfacție – sentimentul oricărei persoane normale care își face treaba bine. Acesta este sentimentul pe care îl trăiește o persoană în fiecare activitate neînstrăinată și, mai ales, în muncă.
Aici avem „paradoxul” oricărei descrieri: sentimentul uman, idealul uman trebuie să fie prezentat într-un alt material decât materialul descris. Altfel, nu va fi o imagine a realității, ci dublarea ei. De aceea figurile de ceară fac o impresie atât de ciudată. Nu este nimic perfect la ei. Idealul are loc numai atunci când conținutul experienței umane este prezentat într-un alt material. În esență, în paradoxul său, așa cum notează Vygotsky, „Didero înseamnă caracterul suprapersonal, ideal al acelor pasiuni pe care actorul le transmite de pe scenă”.
Actorul își descrie nu propriile sentimente, ci sentimentele eroului său, care au un caracter super-personal, adică public. „Acestea sunt pasiuni și mișcări ale sufletului idealizate”, scrie Vygotsky, „nu sunt sentimente naturale, vitale ale unui actor sau al unuia, sunt artificiale, sunt create de puterea creatoare a omului și ar trebui considerate creații artificiale pentru aceeași măsură ca un roman, o sonată sau o statuie. Din această cauză, ele diferă în conținut de sentimentele corespunzătoare ale actorului însuși.
În cazul în care nu diferă de sentimentele corespunzătoare ale actorului însuși, atunci acesta ar fi naturalismul, care este adesea confundat cu realismul. Nimic nu este perfect în naturalism. Iar un actor, un artist, un poet trebuie să înfățișeze idealul, nu natura. Mai degrabă, el trebuie să înfățișeze idealul în natură. Aceasta este esența artei: ea îmbină idealul și materialul. Aceasta este rezoluția dualismului cartezian suflet și trup, ideal și material, care este adesea considerat de nerezolvat până acum. „Această contradicție”, scrie Vygotsky, „care nu este rezolvabilă pentru psihologia abstractă atunci când întrebarea este pusă metafizic, poate fi rezolvată dacă o abordăm din punct de vedere dialectic.”
A rezolva o contradicție din punct de vedere dialectic, și nu din punct de vedere metafizic, înseamnă a găsi acea formă concretă în care părțile contradictorii încep să treacă una în alta. Concret, în actorie, plasticitatea, expresiile faciale, gesturile și cuvintele, care sunt ceva evident material, evocă sentimente și experiențe privitorului: privitorul se bucură, suferă, râde și plânge - și toate aceste sentimente sunt ideale, pentru că nu au material. motiv - „că el este Hecuba, că este Hecuba și plânge.
Arta ca „tehnologie socială a sentimentelor” este remarcabilă prin faptul că produce sentimente ideale, idealitatea sentimentelor, deoarece contemplarea unei opere de artă este, după cum a remarcat I. Kant, contemplare independentă, contemplare liberă. Și întrucât sentimentul de frumusețe nu depinde de biologie – „psihologia actorului”, notează Vygotsky, „este o categorie istorică și de clasă, nu o categorie biologică” – se formează și își schimbă forma istoric. Iar „premisa principală a oricărei cercetări direcționate istoric în acest domeniu”, scrie Vygotsky, „este ideea că psihologia actorului exprimă ideologia socială a epocii sale și că s-a schimbat în procesul dezvoltării istorice umane în același timp. pe măsură ce formele exterioare ale teatrului, stilul și conținutul acestuia s-au schimbat.” .
Acest istoricism în înțelegerea naturii emoțiilor superioare și a idealității lor este îndreptat de Vygotsky împotriva biologismului. „În consecință”, scrie el, „nu legile biologice determină în primul rând natura experiențelor scenice ale actorului. Aceste experiențe se încadrează în activitatea complexă a creativității artistice, care are o anumită funcție socială, de clasă, condiționată istoric de întreaga stare de dezvoltare spirituală a epocii și clasei și, în consecință, de legile cuplarii pasiunilor, a legile refracției și împletirea sentimentelor rolului cu sentimentele actorului trebuie rezolvate în primul rând în termeni de psihologie istorică, nu naturalistă (biologică).
Experiența scenică a unui actor constituie o parte organică a culturii epocii corespunzătoare. Și, ca orice cultură, ele sunt generate nu de fiziologia activității nervoase superioare, nu de „activitatea” creierului, ci de o activitate complet diferită - în primul rând munca comună și activitățile de producție ale oamenilor. La fel ca întreaga persoană, sentimentele umane, umanitatea sentimentelor sunt generate de muncă. Acest lucru sună paradoxal, deoarece munca în formele ei moderne, dimpotrivă, aspru sentimentele umane. Dar acest lucru se întâmplă din nou pur istoric. Până la urmă, aici avem în vedere formele moderne de muncă, munca înstrăinată, care readuce o persoană la starea sa animală. „Rezultatul este o astfel de situație”, a scris Marx despre aceasta, „că o persoană (lucrătorul) se simte liberă să acționeze numai atunci când își îndeplinește funcțiile animale - atunci când mănâncă, bea, în relațiile sexuale, în cel mai bun caz, se află încă în casa lui, împodobindu-se etc. – iar în funcţiile sale umane se simte a fi doar un animal. Ceea ce este inerent animalului devine soarta omului, iar omul se transformă în ceea ce este inerent animalului.
O persoană, ca urmare a unei astfel de situații, își pierde sentimentele umane. Sentimentele lui devin animale. Dar o astfel de animalitate nu este în niciun caz un atavism, așa cum se crede de obicei, în timp ce crede că o persoană nu va putea niciodată să scape de ea în sine. Dar din nou, aceasta este o viziune pur biologică, și nu istorică, despre om. Și din punct de vedere istoric, acea animalitate care este generată de munca înstrăinată este deja animalitate secundară, născută din inumanitatea condițiilor moderne de viață și nu este deloc ceea ce ar putea fi păstrat de la strămoșii noștri animale. Munca în forma sa neînstrăinată ca muncă gratuită generează umanitatea tocmai pentru că reprimă animalitatea, îndemnurile animalelor și instinctele animale. Și în forma sa alienată, ea înlocuiește umanitatea și dă naștere animalității.
Din păcate, Vygotski nu a ajuns la această dialectică istorică. El nu a ajuns la muncă ca adevărată substanță a umanității, inclusiv umanitatea sentimentelor. Și nu a ajuns acolo, așa cum mulți oameni nu o fac nici acum, poate pentru că avea de lucru în fața lui mai ales în forma ei alienată. Dar Vygotsky înțelege limitele și fundurile biologismului și, s-ar putea spune, fiziologiei în această chestiune. Prin urmare, el este gata să acorde preferință, așa cum sa menționat deja, psihologiei istorice sub forma așa-numitei psihologii descriptive a lui Dilthey și a altora, care cel puțin surprinde conținutul specific al emoțiilor umane, caracterul lor ideal. Dar înțelege și că această versiune este și fără fundament. Așa este forma limitată a istoricismului, care nu vede în istorie adevărata sa substanță - munca, ci vede în ea, ca Hegel, manifestarea unui anumit Spirit, care, după Dilthey și neo-kantieni, se contopește cu ceea ce este. numită cultură spirituală, cu „valori”.
Vygotski a făcut din monism principalul principiu metodologic al teoriei sale. Și vede perfect avantajul monismului lui Spinoza față de dualismul lui Descartes. Dar el nu ajunge la o formă specifică de monism în explicarea specificului emoțiilor umane superioare. El respinge glanda pineală a lui Descartes, în care se îmbină „pasiunile” lui Descartes și impulsurile nervoase, ideale și materiale, suflet și trup. Dar undeva în ceva mai trebuie să se conecteze. In ce? Vygotski nu dă un răspuns concret. El scrie, de exemplu: „Există dragoste fără patimi și există pasiune fără iubire. În sensul obișnuit, în dragostea umană, ambele elemente sunt combinate. Trupul și sufletul sunt unite în așa fel încât anumite stări ale imaginației și să însoțească anumite stări ale organelor corpului și să se evoce reciproc, ca gândurile un cuvânt. În același mod, iubirea își găsește expresia corporală involuntară în excitarea inimii cu mișcarea rapidă a sângelui. Această iubire spiritual-senzuală, această combinație de înțelegere și străduință formează sentimentul, despre esența căruia regina a întrebat.
Aceasta se referă la regina suedeză Christina, care i-a adresat astfel de întrebări lui Descartes și la care în esență nu a putut răspunde la nimic. Cert este că întrebarea nu este unde și cum sunt „conectate” dragostea și pasiunea, sufletul și trupul. Dacă sunt luate ca existe separat, atunci nu se vor uni niciodată, pentru că fără suflet trupul este mort și nu poate fi niciodată reînviat sau animat. Pasiunea fără iubire este, în general, un fel de bestialitate care nu se va uni niciodată cu iubirea umană. Însăși „separarea” ambelor este posibilă doar în analiză. Iar separarea reală a unuia și a celuilalt se produce numai în condițiile relațiilor umane înstrăinate. Și pentru a înțelege acest fenomen, romancieri talentați, după cum a remarcat pe bună dreptate Dilthey, dau de o mie de ori mai mult decât fiziologii și psihologii orientați spre fiziologie la un loc.
Baza iubirii umane „în sensul obișnuit”, așa cum spune Vygotsky, este normală, adică comunicarea umană nealienată. Și o astfel de comunicare se poate forma pe baza unei cauze comune și interes general. Filosoful rus Nikolai Fedorov în „Filosofia unei cauze comune”, deși este plin de tot felul de idei fantastice, a înțeles absolut corect că oamenii se pot uni, se pot uni și se pot iubi numai pe baza unei cauze comune și semnificative. „Elita” guvernantă modernă promovează interesul privat ca motor al progresului și apoi este surprinsă de creșterea criminalității și a tot felul de perversiuni. La urma urmei, baza tuturor perversiunilor umane este înstrăinarea omului de om, și nu biologia, nu „genetica”, așa cum presupusa știință modernă interpretează de obicei această întrebare.
Conținutul și natura sentimentelor umane se schimbă istoric. Și acest lucru a fost perfect înțeles, de exemplu, de către Lev Tolstoi. „Conținutul artei viitorului”, a scris el, „nu va fi o expresie a unor sentimente excepționale: vanitate, melancolie, sațietate și voluptate în toate formele posibile, accesibile și interesante doar persoanelor care s-au eliberat prin violență de specific oamenilor muncă, dar va fi o expresie a sentimentelor trăite de o persoană care trăiește o viață caracteristică tuturor oamenilor și care decurg din conștiința religioasă a timpului nostru, sau sentimente accesibile tuturor oamenilor fără excepție.
Sentimentele stăpânului sunt diferite de sentimentele țăranului. Și aproape nimeni nu va contrazice faptul că, de exemplu, un țăran își iubește soția altfel decât un stăpân își iubește amanta. Iar ideea, evident, nu este în fiziologie, ci în condițiile obiective de viață. Ar fi foarte amuzant să ne imaginăm un bărbat care, la fel ca Manilov în Gogol, îi spune soției sale: „Dragă, lasă-mă să-ți pun această bucată în gură...” De fapt, prin reprezentarea sentimentelor personajelor sale, autorul înfățișează anumite tipuri sociale.
Vygotsky a găsit baza pentru umanitatea sentimentelor în istorie, în societate. Dar atât istoria, cât și societatea umană sunt produse în cele din urmă de muncă. Aceasta este ultima verigă din întregul lanț cauzal cultural. Și această temelie a fost deja bâjbâită de Hegel. Se pare că Vygotski nu-l cunoștea pe acest Hegel. Nu-l cunoștea pe „tânărul Hegel” pe care Georg Lukacs l-a descoperit pentru sine și pentru noi. Dar totuși era pe drum. Și asta este exact ceea ce adepții săi din psihologia lui P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev, V.V. Davydov și E.V. Ilyenkov vor ajunge la asta în felul său, prin Marx și Hegel.
Sentimentele umane sunt o formă a conștiinței umane. Sentimentele umane sunt cele care permit unei persoane să se realizeze ca persoană printre alți oameni. Iar problema sentimentelor umane ar trebui rezolvată în esență în conformitate cu soluția unei probleme comune - problema conștiinței. Vygotsky a încercat să rezolve și această problemă. Și aici a conturat și calea corectă - calea din filosofia clasică germană, care este interesantă și instructivă.
L.S. Vygotsky (1896-1934) despre emoții și sentimente.
Psihologul rus, autor al teoriei socioculturale a conștiinței în a patra prelegere despre psihologie - „Emoțiile și dezvoltarea lor în copilărie” a propus o înțelegere originală a structurii conștiinței copilului ca sistem semantic dinamic de procese intelectuale, volitive și afective care sunt într-o anumită unitate. Potrivit lui Vygotsky, odată cu dezvoltarea copilului, emoțiile nu sunt suprimate și slăbite, dar curba dezvoltării emoțiilor urcă de la gândirea autistă, când emoțiile joacă un rol mai degrabă principal al procesului intelectual, la un proces intelectual realist, sau mai bine zis, are loc o „sinteză a proceselor intelectuale şi emoţionale”. Lev Semenovici credea că meritul lui Ch. Darwin că sentimentele umane sunt de origine animală, la fel ca întreaga persoană în ansamblu, i-a condus pe unii oameni de știință la ideea că omul viitorului este un om lipsit de emoții. Dacă mai devreme, înainte de N.N. Lange și W. James, psihologii credeau că în copilărie este necesar să se studieze nu modul în care emoțiile sunt îmbogățite, ci, dimpotrivă, au studiat cum să suprimă, să slăbească și să elimine acele încărcături emoționale imediate care sunt caracteristice pentru copilărie timpurie. Neînțelegerea necesității de a nu suprima emoțiile copilului, ci de a le dezvolta este exprimată de unii părinți în interdicția de a le exprima, ceea ce duce la dezvoltarea alexitimiei și a narcisismului. N.N. Lange și W. James au schimbat ideea secvenței procesului emoțional din schema: percepție - sentiment - exprimare la schema: percepție - schimbări organice induse reflexiv - sentimente. Dar chiar și această teorie a smuls emoțiile din conștiință și a completat ceea ce fusese făcut mai devreme. W. Kennon a demonstrat că rolul emoțiilor în psihicul uman este diferit; sunt izolate de tărâmul instinctelor și transferate în viața mentală a unei persoane în sfera emoțională a personalității sale. Z. Freud a arătat că emoțiile nu au fost întotdeauna aceleași ca la un adult, în stadiile incipiente Dezvoltarea copilului, au fost diferite. Emoția, după Z. Freud, „nu există chiar de la început, că la început, există o anumită diferențiere a miezului, care conține sentimente opuse” (9. p. 628). 9. L.S. Vygotski. Psihologia dezvoltării umane. „Eksmo”. M. 2004.
A. Adler, cu ajutorul observațiilor, a arătat că emoția din punct de vedere al semnificației funcționale este legată nu numai de acea situație instinctivă, ca la animale, ci „este unul dintre momentele care formează personajul și este determinată de aceste experiențe emoționale. ."
Emoția a început să fie considerată o componentă caracterizatoare a structurii personalității. K. Buhler din partea experimentală a creat o teorie care împarte schematic dezvoltarea comportamentului în trei etape: instinct, antrenament și inteligență. În experimente cu jocuri pentru copii, el a demonstrat că momentul plăcerii se schimbă pe măsură ce copilul se dezvoltă - de la plăcere finală la plăcere anticipativă, adică o experiență colorată emoțional. Astfel, procesul de joc creativ, ghicitul aduce bucuria de a rezolva o problemă ca urmare a activității de joc. Aceasta activitate se transforma intr-una intelectuala datorita reactiei de ghicire (insight - reactie Aha). Concluzia lui Buhler este că procesele emoționale sunt cheie în viața noastră; nu au un loc dat fix, o dată pentru totdeauna. E. Clapared a conectat studiul unui copil normal și anormal cu un studiu experimental al unui adult, unde a reușit să disece conceptele de emoție și sentiment. Se întreba de ce să fie într-o stare de entuziasm, nu putem acționa consecvent și sistematic și să dăm socoteală despre comportamentul nostru, să ne controlăm acțiunile, de ce se schimbă conștiința noastră. Z. Freud a propus să se regăsească într-o stare alterată în artă. Claparede a demonstrat că, alături de emoțiile biologice utile, există procese pe care el le numește sentimente. Sunt dezastre comportamentale și apar atunci când atunci când o reacție adecvată din punct de vedere biologic la situație este imposibilă, ceea ce înseamnă că viața afectivă este împărțită în emoții și sentimente.
K. Levin a arătat că emoția neterminată continuă să existe adesea într-o formă latentă. El a arătat cum afectul intră în orice structură cu care este conectat și poate proceda atât în comportament, cât și în minte (o grimasă, un zâmbet dureros). În patopsihologie, scrie Vygotsky, pacientul dezvoltă un sistem complet unic de relații între emoții și gândire. În acest caz, apare gândirea autistă, subordonată logicii sentimentelor. Se dovedește că gândirea noastră, care este opusă gândirii artistice, nu este lipsită de momente emoționale. Gândirea noastră realistă evocă adesea emoții mai mari și intense decât gândirea autistă, dar în gândirea realistă intelectul joacă un rol principal (30.pp. 6.743-6.746). treizeci. Psihologie domestică: opere clasice. M. Editura Directmedia. 2009
Balint (1896-1970) credea că copilul, în primul rând, începe să scoată strigăte sau exclamații în loc să facă unele acțiuni, adică învață să-și exprime emoțiile, apoi învață să nu țipe și, în general, să facă mai puțin zgomot - pentru a-și educa impulsurile. Iar noi, psihologii educaționali, credem că „este necesar să învățăm să-și exprime deschis gândurile și sentimentele, în loc să le mascam sau să se exprime în indicii”. Desigur, fiecare psiholog educațional va încerca să înțeleagă sensul a ceea ce elevul încearcă să-i transmită cu un impuls emoțional. Copiii învață ceea ce au nevoie pentru a învăța și învață limba celor care sunt mai în vârstă și mai experimentați decât ei. Balint scrie despre stima de sine umflată la copii și stima lor de sine este extrem de dependentă de mediul lor (mama), și depinde de dorința mamei de a avea grijă de ei, iar multe se pot pierde din cauza ostilității și supraprotecției sau prea activ. intervenția prietenilor sau rudelor.
Din punctul de vedere al lui Mikael Balint, bebelușul vine pe această lume cu un sentiment de omnipotență (satisfacție deplină automată în burtă). Pe viitor, acest sentiment este întărit de alăptare și mângâiere. Copilul consideră corpul mamei ca pe o prelungire a lui însuși, iar apoi ca pe un sentiment de atotputernță. Dar atâta timp cât mama se supune necondiționat cerințelor sale, el va simți capacitatea de a dispune de această lume imensă.
Această situație generează narcisism și chiar agresivitate crescută care îi place copilului. Potrivit lui Balit, iubirea obiect primară a copilului este nevoia de a stabili relații de iubire cu ceilalți și însoțește dezvoltarea psihică a copilului și în mod normal diada mamă-copil contribuie la apariția iubirii de sine. Dragostea de sine la începutul dezvoltării copilului se poate dezvolta în două direcții ca expresie a preocupării față de pericol (oknofilie) sau, dimpotrivă, în căutarea riscului și a curajului (filobatism). Apariția unui „defect de bază” la un copil este posibilă din cauza lipsei de armonie între copil și mamă, care reprezintă lumea din jurul lui. Și dacă din partea mamei sau a îngrijitorilor există un refuz de a îngriji, atunci este posibilă o regresie (întoarcerea la moduri primitive de comportament) a dezvoltării copilului. În consecință, Balit a susținut că abilitatea de a înțelege este necesară atât din partea mamei, cât și din partea psihologilor. stare emotionalașcolar (empatie), și nu plictisirea emoțională - o condiție prealabilă pentru abaterile violente violente.
După ce copilul intră lume noua, unde începe să-și dea seama că nu mai are omnipotență, pentru că alți indivizi au propriile nevoi. Copilul simte că este necesară cooperarea reciprocă cu ceilalți pentru a obține satisfacerea nevoilor sale. Imaginea succesului, pentru un copil, nu este altceva decât o oportunitate de relaxare, în timp ce alții vor îndeplini dorințele copilului său (2. Mikael Balint. Defect de bază. „Cogito-Center” M. 2002).
F.E. Vasilyuk, un psiholog rus, contemporanul nostru, ne oferă înțelegerea procesului de „succes” al unei experiențe semnificative, răbdare și posibilitatea de a depăși un sentiment sau o condiție dificilă. Orice persoană, inclusiv un profesor și un elev la școală, are o situație de imposibilitate de a-și realiza necesitățile interne ale vieții sale (motive, aspirații, valori etc.). Condițiile vieții umane, atât externe cât și interne, tipul de activitate și nevoia specifică diferă pentru fiecare individ, F.E. Vasilyuk. Adaptabilitatea fiecărei persoane poate împiedica autorealizarea personală. Fiecare dintre noi le avem pe ale noastre vitalitate, atitudine de viață, lumea interioarași viața ta ca întreg. Tipul de activitate care depinde de activitatea vitală a organismului, tipul de activitate, conștiință și voință se realizează în nevoia internă de a o realiza fie „aici și acum”, fie în realizarea sensului vieții.
conditii de viata fiecare individ este diferit pentru o persoană dat de natură, celălalt moștenește binecuvântările vieții, iar celălalt este greu și greu de trăit. Prin urmare, într-o situație critică, o persoană reacționează diferit sub formă de stres, frustrare (un obstacol de netrecut) sau sub forma unui conflict și chiar a unei crize. Vasilyuk scrie: „dificultățile pot provoca o creștere a stresului, care, la rândul său, va afecta negativ activitatea în desfășurare și va duce la frustrare; îndemnurile sau reacțiile agresive ulterioare generate de frustrare pot intra în conflict cu atitudinile morale ale subiectului, conflictul. va provoca din nou o creștere a stresului” ( 7. p.18). 7. F.E. Vasilyuk. Psihologia experienței. Ed. Universitatea de Stat din Moscova. M., 1984.
Faber Mazlish scrie: „... părinții, indiferent de poziția lor în societate, sunt mult mai stresați și vinovați, rupți între cerințele concurente la locul de muncă și acasă, împingându-se să stoarce patruzeci și opt de ore în douăzeci și patru de ore și încercând de făcut Introduceți o cultură de consum care atacă copiii cu bunurile sale materiale, un televizor care arată scene de sex explicite, un computer care oferă comunicare instantanee, dar foarte discutabilă, jocuri video care reduc susceptibilitatea la violență; filme care arată crime nesfârșite în numele distracție și distracție. Este ușor de înțeles de ce atât de mulți părinți se simt astăzi copleșiți și copleșiți "(Faber Mazlish. Cum să vorbești pentru ca copiii să asculte, cum să asculți pentru ca copiii să vorbească. M .: Eksmo; 2010 p. .288) .
Vygotski, Lev Semionovici
De la Wikipedia, enciclopedia liberă
Lev Semyonovich Vygotsky (nume original - Lev Simkhovich Vygodsky; 5 noiembrie (17), 1896, Orsha, provincia Mogilev - 11 iunie 1934, Moscova) - psiholog sovietic, fondator al tradiției de cercetare, numit în lucrările critice din anii 1930 " teorie cultural-istorică” în psihologie. Autor de publicații literare, lucrări despre pedologia și dezvoltarea cognitivă a copilului, a condus așa-numitul. „Cercul Vygotsky”.
Vygotsky ajunge la concluzia că structura conștiinței este un sistem semantic dinamic de procese afective, volitive și intelectuale care sunt în unitate.
potrivit lui Vygotsky, este necesar să se facă distincția între funcțiile mentale inferioare și superioare și, în consecință, două planuri de comportament - natural, natural (rezultatul evoluției biologice a lumii animale) și cultural, socio-istoric (rezultatul dezvoltarea istorică a societății), contopite în dezvoltarea psihicului.
Ipoteza propusă de Vygotsky a oferit o nouă soluție problemei relației dintre funcțiile mentale inferioare (elementare) și superioare. Principala diferență dintre ele este nivelul de arbitrar, adică procesele mentale naturale nu pot fi reglementate de o persoană, iar oamenii pot controla în mod conștient funcțiile mentale superioare. Vygotsky a ajuns la concluzia că reglarea conștientă este asociată cu natura mediată a funcțiilor mentale superioare. Între stimulul de influență și reacția unei persoane (atât comportamentale, cât și psihice), se naște o legătură suplimentară printr-o legătură mediatoare - un stimul-mijloc, sau un semn.
Diferența dintre semne și instrumente, care mediază și funcțiile mentale superioare, comportamentul cultural, este că instrumentele sunt direcționate „în afară”, pentru a transforma realitatea, iar semnele „înăuntru”, mai întâi pentru a transforma alți oameni, apoi pentru a-și controla propriul comportament. Cuvântul este un mijloc de direcție arbitrară a atenției, abstracție a proprietăților și sinteza lor în sens (formarea conceptelor), control arbitrar al propriilor operații mentale.
Cel mai convingător model de activitate mediată, care caracterizează manifestarea și implementarea funcțiilor mentale superioare, este „situația măgarului lui Buridan”. Această situație clasică de incertitudine, sau o situație problematică (o alegere între două posibilități egale), îl interesează pe Vygotsky în primul rând din punctul de vedere al mijloacelor care fac posibilă transformarea (rezolvarea) situației apărute. Tragând la sorți, o persoană „introduce în mod artificial în situație, schimbând-o, noi stimuli auxiliari care nu sunt în niciun fel conectați cu ea”. Astfel, zarul turnat devine, potrivit lui Vygotsky, un mijloc de transformare și rezolvare a situației.
În lucrările lui Vygotsky, problema relației dintre rolul maturizării și învățarea în dezvoltarea funcțiilor mentale superioare ale copilului este luată în considerare în detaliu. Astfel, el a formulat cel mai important principiu, conform căruia păstrarea și maturizarea la timp a structurilor creierului este o condiție necesară, dar nu suficientă, pentru dezvoltarea funcțiilor mentale superioare. Sursa principală a acestei dezvoltări este mediul social în schimbare, pentru a cărui descriere Vygotsky a introdus termenul de „situație socială de dezvoltare”, definită ca „o relație particulară, specifică vârstei, exclusivă, unică și inimitabilă între copil și realitate. înconjurător, în primul rând social”. Această atitudine determină cursul dezvoltării psihicului copilului la o anumită etapă de vârstă.
O contribuție semnificativă la psihologia educației este conceptul de zonă de dezvoltare proximală introdus de Vygotsky. Zona de Dezvoltare Proxima- „zona proceselor nu maturate, ci de maturizare”, cuprinzând sarcini cărora un copil la un anumit nivel de dezvoltare nu le poate face față singur, dar pe care este capabil să le rezolve cu ajutorul unui adult; Acesta este nivelul atins de copil până acum doar în cadrul activităților comune cu un adult.
Vygotski, Lev Semionovici
Material http://www.psychologos.ru/articles/view/vygotskiy...
Lev Semyonovich VYGOTSKI (17 noiembrie (5 noiembrie după stilul vechi) 1896 - 11 iunie 1934, Moscova) - psiholog sovietic, fondator al școlii cultural-istorice de psihologie.
Biografie
Vygotsky s-a născut pe 17 noiembrie (5 noiembrie conform stilului vechi) 1896 în orașul belarus Orsha, în familia unui angajat. A fost educat de un profesor particular, Solomon Aspitz, cunoscut pentru utilizarea așa-numitei metode de dialog socratic. În 1917 a absolvit Facultatea de Drept a Universității din Moscova și, în același timp, Facultatea de Istorie și Filosofie a Universității. Shaniavsky. A predat în orașul Gomel. Din 1924 a lucrat la Moscova institut de stat psihologie experimentală, apoi la Institutul Defectologic Experimental fondat de el; mai târziu a susținut cursuri de curs la mai multe universități din Moscova, Leningrad și Harkov.
Profesor la Institutul de Psihologie din Moscova. Formarea lui Vygotsky ca om de știință a coincis cu perioada de restructurare a psihologiei sovietice bazată pe metodologia marxismului, la care a luat parte activ. În căutarea metodelor pentru studierea obiectivă a formelor complexe activitate mentalași comportamentul individului, Vygotski a analizat critic o serie de concepte filosofice și cele mai multe dintre conceptele sale psihologice contemporane (The Meaning of the Psychological Crisis, manuscris, 1926), arătând inutilitatea încercărilor de a explica comportamentul uman prin reducerea formelor superioare de comportament la mai jos. elemente. Cartea Istoria dezvoltării funcțiilor mentale superioare (1931, publicată în 1960) oferă o prezentare detaliată a teoriei cultural-istorice a dezvoltării psihicului: conform lui Vygotsky, este necesar să se facă distincția între două planuri de comportament - naturale (rezultatul evoluției biologice a lumii animale) și culturale (rezultatul dezvoltării istorice a societății), s-au contopit în dezvoltarea psihicului. Esența comportamentului cultural constă în medierea acestuia prin instrumente și semne, primul fiind îndreptat „în afară”, pentru a transforma realitatea, iar cel de-al doilea „înăuntru”, mai întâi pentru a transforma alți oameni, apoi pentru a-și controla propriul comportament.
ÎN anul trecut Vygotsky și-a dedicat cea mai mare parte a vieții studiului structurii conștiinței (lucrarea sa Thinking and Speech, 1934 este fundamentală pentru psiholingvistica rusă). Investigand gândirea verbală, Vygotsky rezolvă problema localizării funcțiilor mentale superioare ca unități structurale ale activității creierului într-un mod nou. Studiind dezvoltarea și decăderea funcțiilor mentale superioare pe baza psihologiei copilului, defectologiei și psihiatriei, Vygotsky ajunge la concluzia că structura conștiinței este un sistem semantic dinamic de procese afective voliționale și intelectuale care sunt în unitate.
Vygotski a murit la 11 iunie 1934 la Moscova de tuberculoză. A urmat în URSS la mijlocul anilor 1930. reevaluarea opiniilor asupra științei și culturii a fost exprimată în uitarea lucrărilor lui Vygotsky până în a doua jumătate a anilor 1950, când lucrările sale au început să fie publicate din nou.
Fiica L.S. Vygotsky - Gita Lvovna Vygotskaya - un renumit psiholog și defectolog sovietic.
influența lui Vygotsky
Teoria istorico-culturală a lui Vygotski a dat naștere celei mai mari școli din psihologia sovietică, de la care au provenit A. N. Leontiev, A. R. Luria, A. V. Zaporozhets, L. I. Bozhovich, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin , P. I. Zinchenko, L. V. Zankov și alții
În anii 1970 Teoriile lui Vygotsky au început să trezească interes pentru psihologia americană. În deceniul următor, toate lucrările principale ale lui Vygotsky au fost traduse și au format, împreună cu Piaget, baza psihologiei educaționale moderne din Statele Unite.
Zona de Dezvoltare Proxima
Kondratiev M. Yu., Ilyin V. A. ABC-ul unui psiholog-practician social. - M.: PER SE, 2007. - 464 p.
Zona de dezvoltare proximă este nivelul de dezvoltare atins de un copil în procesul interacțiunii sale cu un adult, realizat de o personalitate în curs de dezvoltare în cursul activității comune cu un adult, dar care nu se manifestă în cadrul activității individuale. Conceptul de „zonă de dezvoltare proximală” a fost introdus în lexicul psihologic de către L. S. Vygotsky, pe de o parte, pentru a sublinia trăsătura fundamentală a dezvoltării personalității în stadiile incipiente ale ontogenezei, când copilul învață și își însușește socialul acumulat. experiență, în primul rând prin activitatea partenerului și interacțiunea socială cu un adult, iar pe de altă parte, pentru a separa calitativ nivelul real de dezvoltare al copilului, care se manifestă în activitatea individuală, și nivelul superior de dezvoltare care se realizează. de o personalitate în curs de dezvoltare, dar numai în cadrul activităților comune cu un adult, vorbind ca „o zonă a proceselor imature, dar mature” (L. S. Vygotsky). Conceptul de „zonă de dezvoltare proximală” este în mod tradițional considerat unul dintre cele mai importante în psihologia dezvoltării și Psihologie educațională. Mai mult, o astfel de perspectivă teoretică și metodologică de luare în considerare a procesului de dezvoltare a personalității copilului face posibilă construirea unui diagnostic aprofundat semnificativ al nivelului de dezvoltare a unei personalități emergente, emergente. „Diagnosticarea tradițională a dezvoltării mentale a unui copil se concentrează pe determinarea nivelului actual de dezvoltare. Dar prognoza făcută pe baza unor astfel de metode nu este suficient de fiabilă. Pentru a determina perspectivele de dezvoltare, este necesar să se cunoască „dezvoltarea de mâine”, iar aceasta se determină tocmai prin măsurarea zonei de dezvoltare proximă. Deci, de exemplu, măsurarea pregătirii pentru școală pe baza abilităților deja formate la un copil se dovedește a fi insuficientă. Este necesar să se determine modul în care copilul poate coopera cu un adult, adică care este zona sa de dezvoltare proximă. Metodele dezvoltate pe acest principiu pentru a determina pregătirea pentru școală se dovedesc a fi mai fiabile ”(K. N. Polivanova). În ultimii ani, pe lângă psihologia dezvoltării și psihologia educației, conceptul de „zonă de dezvoltare proximală” este adesea folosit în cadrul științei socio-psihologice. Este clar că în acest caz încărcătura semantică obișnuită a acestui termen capătă o anumită originalitate. Deci, în legătură cu psihologia grupurilor, acest termen este folosit atunci când se vorbește despre perspectivele de dezvoltare a unei anumite comunități de contact, pe care o „elaborează” cu o instanță externă de control social (mai ales dacă este o comunitate oficială) sau cu un lider (mai ales dacă este un grup informal).
Strict vorbind, ideea principală a teoriei zonei de dezvoltare proximă vizează evaluarea cea mai adecvată a perspectivelor de dezvoltare a copilului și a abilităților sale de școlarizare. După cum notează A. V. Brushlinsky, „în dezvoltarea înțelegerii sale asupra zonei de dezvoltare proximă, Vygotsky caută, în primul rând, să depășească interpretarea tradițională larg răspândită, conform căreia nu imitația copilului a adulților poate fi indicativă pentru dezvoltarea mentală. a copiilor, ci doar soluția lor independentă a uneia sau altei sarcini mentale „1. Astfel, din punctul de vedere al lui L. S. Vygotsky, se poate obține doar o idee despre nivelul actual de dezvoltare a copilului, dar nu și despre capacitatea acestuia de a asimila material nou. Pentru a evalua potențialul de dezvoltare, este necesar să se evalueze „decalajul” dintre rezultate activitate independentă copilul şi ce poate realiza cu ajutorul adulţilor.
L. S. Vygotsky a ilustrat această idee cu rezultatele unui experiment în care doi băieți au fost rugați să finalizeze un test standard de inteligență pentru copiii de 8 ani (care corespundea vârstei lor reale). După ce fiecare dintre ei a finalizat cu succes sarcina, li s-a cerut să rezolve probleme mai complexe cu ajutorul experimentatorului. În această etapă, unul dintre subiecți a arătat un rezultat corespunzător nivelului de dezvoltare al unui copil de 9 ani, în timp ce celălalt - un copil de 12 ani. Potrivit lui L. S. Vygotsky, aceasta este o dovadă a potențialului diferit de învățare la acești doi copii și a „distanței astfel revelate între nivelul de dezvoltare real (real), determinat de rezultatele îndeplinirii independente a sarcinilor, și nivelul potențialului. dezvoltare, determinată de rezultatele îndeplinirii sarcinilor sub îndrumarea unui adult sau în colaborare cu semeni mai capabili”2 și este zona de dezvoltare proximă.
Ca o confirmare empirică a teoriei zonei de dezvoltare proximă, L. S. Vygotsky a citat și rezultatele unor studii străine. Deci, de exemplu, în muncă Dezvoltare mentală copiii în procesul de învăţare” scrie el: „Cercetătorul american McCarthy a arătat în relaţie vârsta preșcolară că, dacă un copil de la 3 la 5 ani este supus cercetării, atunci va avea un grup de funcții pe care copilul le are deja, dar există și un alt grup de funcții pe care copilul nu le stăpânește independent, ci le stăpânește sub îndrumare, în echipă, în cooperare. Rezultă că această a doua grupă de funcții la vârsta de 5 până la 7 ani este practic la nivelul dezvoltării efective. Acest studiu arată că ceea ce un copil de 3-5 ani poate face numai sub îndrumare, în cooperare și colectiv, același copil de la 5 la 7 ani poate face independent...”
„În lucrarea teoretică și experimentală a lui Vygotsky și Shif, a fost făcută o încercare de a dezvălui această relație între nivelul real (realizat) și cel potențial de dezvoltare a copilului aplicat nu preșcolarilor, ci elevilor din clasele II și IV. În acest context, la copii a fost efectuat un studiu detaliat al așa-numitelor concepte lumești (spontan) și științifice (nespontan). După cum subliniază Vygotsky, conceptele spontane (adică neîncă „socializate”, încă neinfluențate de adulți) au fost studiate în lucrarea clasică a lui J. Piaget, care a ajuns la concluzia că principala lor caracteristică este absența sistem unificat. ... Spre deosebire de acestea, după Piaget timpuriu, se poate evidenția un alt grup de concepte ale copiilor, care au apărut sub influența decisivă a cunoștințelor dobândite de copil de la adulți. Acestea sunt conceptele „nespontane” care se formează la copii, de exemplu, în timpul şcolarizare. Pe aceștia au fost caracterizați de Vygotsky ca fiind științifici... Potrivit lui Vygotsky, nivelul de gândire la un copil este mai mare în cazul dezvoltării conceptelor științifice (de exemplu, conceptul de exploatare sau revoluție) decât conceptele spontane (de zi cu zi). (de exemplu, conceptul de „frate”). El crede că experimentele lui Shif au confirmat în general această presupunere.
Trebuie remarcat faptul că, după ce a prezentat, în general, o idee justificată și indiscutabil promițătoare a zonei de dezvoltare proximă a copilului, L. S. Vygotsky a considerat-o, de fapt, exclusiv în contextul dezvoltării cognitive a individului. În același timp, aspectele emoționale și socio-psihologice ale dezvoltării au fost de fapt ignorate. După cum știți, L. S. Vygotsky a fost un susținător ferm al educației școlare formale, care se bazează, în primul rând, pe interacțiunea „verticală” „profesor-elev”, iar asimilarea conceptelor științifice joacă un rol primordial. Mai mult, potrivit autorilor monografie colectivă„Știința psihologică în Rusia în secolul XX: probleme de teorie și istorie”, „se poate concluziona că, din punctul de vedere al lui Vygotsky, conceptele de învățare și zona de dezvoltare proximă sunt sinonime sau chiar tautologice. Învățarea, în opinia sa, este specifică doar oamenilor, dar nu și animalelor, care sunt capabile să învețe doar prin antrenament. ... Învățăm doar o persoană, iar la școală un copil învață, în primul rând, concepte științifice. Spre deosebire de acestea din urmă, conceptele de zi cu zi ... apar, potrivit lui Vygotsky, din propria experiență de viață a copilului, adică la început, în afara învățării, în afara zonei de dezvoltare proximă și, prin urmare, nu sunt pur sociale, nu aparțin mentalului superior. funcții. Adevărat, el nu le numește direct funcții psihologice naturale (adică, inferioare), ci le compară cu concepte științifice ca mai jos cu cel mai înalt. Nu întâmplător, mulți critici ai lui L. S. Vygotsky, în multe privințe, îi reproșează pe bună dreptate faptul că, solicitând „... pentru a studia interacțiunea atât a factorilor interni, cât și a celor culturali, el însuși a acordat atenție în principal celor din urmă”3.
Cu toate acestea, conceptul de educație al lui L. S. Vygotsky a fost supus celei mai aspre și mai justificate critici. În primul rând, criticii notează că unul dintre pericolele legate direct de zona de dezvoltare proximală în interpretarea lui L. S. Vygotsky este că „... că nu ar trebui să încercați să împingeți copilul înainte înainte ca acesta să dezvolte abilități corespunzătoare acelui stadiu de dezvoltare la care se află în prezent. Acest lucru este deosebit de important din punctul de vedere al principiului epigenetic formulat de E. Erickson. După cum se arată în lucrările lui E. Erikson însuși (publicate, notăm, la mulți ani după moartea lui L. S. Vygotsky) și a adepților săi, ignorarea nevoilor reale de dezvoltare duce la deformări personale grave și, în plus, probleme mentale. După cum arată practica, astăzi este extrem de „la modă” ca părinții să-și „dezvolte” copiii de vârstă preșcolară, învățându-i să numere și să scrie, limbi straine, muzica etc. de multe ori nu numai că provoacă prejudicii sănătății fizice și psihice, ci și reduc drastic motivația copilului pentru învățare când acesta ajunge la vârsta școlară.
De fapt, unii critici ai lui L. S. Vygotsky subliniază un alt pericol: „Cu ajutorul altora, copilul este capabil să rezolve probleme cărora nu le-a putut face față singur. În acest sens, Vygotsky are cu siguranță dreptate, dar nu ține cont de faptul că nevoia constantă de ajutor extern poate submina independența. Susținătorii dezvoltării naturale au avertizat în mod repetat că de fiecare dată când acordăm ajutor sau îndrumare unui copil, îi întărim astfel dependența de opinia noastră despre ce și cum ar trebui să gândească și îi subminăm capacitatea de a gândi independent.
Cu toate acestea, ideea unei zone de dezvoltare proximă în sine este incontestabil fructuoasă, dovadă de interesul manifestat față de ea nu numai în țara noastră, ci și în străinătate. Deja în timpul nostru, au fost efectuate o serie de studii orientate spre practică bazate pe ideile teoretice ale lui L. S. Vygotsky. Deci, de exemplu, potrivit lui W. Crane, în 1985 A. Brown și R. Ferrara „... au făcut o încercare de a evalua cât de mult acest indicator (zona de dezvoltare proximală - V.I., M.K.) ajută cu adevărat la determinarea învățării copiilor. potențial, iar rezultatele cercetării lor sunt optimiste.” În plus, conceptul lui L. S. Vygotsky „... a stimulat, de asemenea, un interes reînnoit pentru procesul de învățare în sine - în problema modului în care adulții pot ajuta copiii să rezolve probleme și să folosească strategii care sunt în prezent dincolo de capacitățile lor individuale. O abordare a acestei probleme este propusă de Brown; profesorul le arată copiilor un exemplu despre cum să explice și să rezume un text, după care se folosește metoda „învățare reciprocă” - copiii „devin pe rând profesor” și conduc grupuri mici de colegi de clasă pentru a folosi strategiile discutat. Profesorul continuă să conducă procesul, dar caută să transfere responsabilitatea principală elevilor înșiși.
Ultimul exemplu pare a fi deosebit de important din punct de vedere practic, deoarece, în primul rând, face posibilă identificarea perspectivelor clare de implementare a ideii unei zone de dezvoltare proximă în domenii de activitate aplicate precum construirea de echipe și îmbunătățirea eficiența managementului în organizații și, în al doilea rând, să contureze modalitățile de depășire a unei anumite limitări și dogmatism a interpretării conceptului de „zonă de dezvoltare proximală”, inerent atât lui L. S. Vygotsky însuși, cât și adepților săi ortodocși.
În primul rând, în experimentul lui A. Brown, suportul extern al activității individului este organizat în principal pe orizontală, nu pe verticală: sursa principală a asistenței și stimulării necesare este grupul de colegi, nu profesorul. În al doilea rând, activitatea astfel organizată, fiind pro-socială și purtând un caracter emfatic comun, de grup, contribuie din plin la dezvoltare personala, inclusiv în sfera psiho-emoțională. În același timp, răspunde și nevoilor actuale de dezvoltare. şcolari juniori: este parțial jucăuș în natură, dar are ca scop crearea unui produs real semnificativ din punct de vedere social și vă permite să vă exprimați în interacțiunea interpersonală în grup mic. În plus, o astfel de organizare a activităților permite fiecărui participant să se „încerce” în rolul liderului oficial al unui grup mic.
Toți acești factori ar trebui utilizați în procesul de construire a echipei. În plus, ideea unei zone de dezvoltare proximă poate fi folosită eficient în dezvoltarea programelor interne de formare corporativă și creșterea motivației angajaților, atunci când delegați autoritatea, planificați o carieră profesională etc.
Un psiholog social practic, dacă lucrează în instituție educațională sau este psiholog de familie, ar trebui să acorde o atenție deosebită creării tuturor condițiilor pentru organizarea activităților comune ale unui copil cu un adult sub forma unei cooperări autentice, deoarece numai în acest caz se vor forma condițiile necesare pentru o creștere constantă a nivelului actual. de dezvoltare a copilului prin formarea unei zone pro-sociale a dezvoltării sale proximale. În ceea ce privește psihologii sociali practici care lucrează cu grupuri, ca să spunem așa, în organizațiile „adulte”, atenția acestuia ar trebui să fie atrasă, în special, asupra direcției în care se dezvoltă comunitatea și cine în criticîi „setează” zona dezvoltării sale proximale.
Zona de dezvoltare proximală este un concept introdus de L.S. Vygotski -. Caracterizează procesul de creștere a dezvoltării mentale după antrenament. Această zonă este determinată de conținutul unor astfel de sarcini pe care copilul le poate rezolva numai cu ajutorul unui adult, dar după ce dobândește experiență în activități comune, el devine capabil să rezolve în mod independent probleme similare.
(NOTA DE SUBsol: Manuscrisul a fost scris aproximativ în anii 1931-1933. Avea diverse titluri: „Învățătura lui Descartes și Spinoza despre patimi în lumina psihoneurologiei moderne”, „Spinoza”, „Eseuri de psihologie. Problema emoțiilor”, „Învățătura emoțiilor. cercetare psihologică”. Mici fragmente din aceasta au fost publicate de două ori: „Pe două direcții în înțelegerea naturii emoțiilor în psihologia străină la începutul secolului al XX-lea.” – Întrebări de psihologie, 1968, nr. 2 , pp. 149-156; „Învățătura despre emoții în lumina psihoneurologiei moderne”.- Questions of Philosophy, 1970, nr. 6, pp. 119-130. În această ediție, manuscrisul a fost publicat pentru prima dată integral, conform textul versiunii singurului autor care a supraviețuit, datat 1933)
Autorul celebrei teorii a emoțiilor K. G. Lange ( NOTĂ DE SUBsol: Karl Georg Lange (1834-1900) - anatomist danez.)îl numește pe Spinoza unul dintre cei a căror predare a precedat teoria organică a emoțiilor. Această teorie, după cum se știe, a fost dezvoltată aproape în același timp de doi cercetători, independent unul de celălalt - Lange în 1885 și W. James în 1884 ( NOTĂ DE SUBsol: James, William (1842-1910) - vezi vol. 1, p. 460. În 1885, la Copenhaga, a fost publicată cartea „Emoții” de K. G. Lange în daneză, tradusă ulterior în alte limbi, inclusiv în rusă (sub titlul „Mișcări sufletești”). Vygotski îl citează din ediția rusă. În 1884, a fost publicat un articol al psihologului și filosofului american W. James „Ce este o emoție?”. (Ce este emoția? - Mind, 1884, v. 9). Ideile prezentate în articol au fost dezvoltate ulterior de James în Fundamentals of Psychology (1890).) Astfel, în cuvintele lui J. W. Goethe, anumite idei se coc la anumite epoci, la fel cum fructele cad simultan în diferite grădini.
„Nu știu”, spune Lange, „dacă o astfel de teorie a emoțiilor a fost vreodată dovedită în psihologia științifică; cel puțin nu găsesc niciun indiciu în acest sens. Spinoza, poate, se apropie cel mai mult de o astfel de concepție, atunci când nu numai că nu ia în considerare manifestările corporale ale emoțiilor dependente de mișcările mentale, dar le plasează lângă ele, chiar aproape că le aduce în prim-plan” (1896, p. 89) . Lange are în vedere binecunoscuta definiție a afectului din învățătura lui Spinoza. „Prin afecte”, spune Spinoza, „mă refer la stările corpului care măresc sau scad capacitatea corpului însuși de a acționa, îl favorizează sau îl limitează și, în același timp, ideile acestor stări” (1933, p. . 82).
