Pregătirea părinților pentru educația incluzivă. Pregătirea profesorilor de a lucra în educația incluzivă

Cifra cheie în inclusiv spatiu educativ este profesorul care rezolvă seria sarcini profesionale să creeze condiții pentru obținerea rezultatelor educaționale, confort psihologic, dezvoltarea socialăîn procesul educațional pentru toți copiii.

Pregătirea incluzivă a unui profesor este cea mai importantă bază care asigură posibilitatea de a crea condiții pentru predarea copiilor cu nevoi educaționale speciale în contextul unei școli de masă (educație incluzivă) și este definită ca o calitate subiectivă integrală complexă a unei persoane, care este relevat în mod semnificativ printr-un set de competențe și determină posibilitatea unui profesionist eficient activitate pedagogică in conditiile actuale. Structura pregătirii unui viitor profesor de a lucra într-un mediu de educație incluzivă constă din componente cognitive, emoționale, motivaționale, comunicative și reflexive.

Rezultatele cercetării arată că procesul de „însușire” a valorilor și semnificațiilor activității pedagogice profesionale în condițiile educației incluzive se bazează pe pregătirea de plecare a cadrelor didactice și trece de la rezistența evidentă sau ascunsă prin acceptarea pasivă la acceptarea activă.

Abordarea bazată pe competențe, acționând ca bază metodologică pentru standardele educaționale superioare învăţământul profesional, nu se limitează la formarea de competențe profesionale înguste, ci implică dezvoltarea socială calitati personale, care corespunde structurii componente a pregătirii viitori profesori să lucreze în condiţii de educaţie incluzivă. Pregătirea incluzivă este considerată ca un efect educațional, are un conținut de competență de fond și presupune formarea unui complex de competențe academice, profesionale și social-personale. Formarea competențelor (capacitatea și disponibilitatea de a acționa în condițiile actuale) implică utilizarea unor astfel de forme de organizare a procesului educațional, tehnologii pedagogiceși metode în care procesul de dobândire a cunoștințelor este însoțit de posibilitatea utilizării acestora în rezolvarea problemelor pedagogice profesionale.

Una dintre aceste tehnologii poate fi tehnologia de antrenament.

Conceptul de „formare” ca modalități specifice de obținere a experienței personale (educative, profesionale, sociale) în domeniul psihologic. teorie pedagogică iar practica este interpretată ca: un tip de practică educațională în care activitatea de conducere este formarea; mod profesional şi dezvoltare personală; o modalitate de a reprograma modelul existent al unei persoane pentru a-și gestiona comportamentul și activitățile; procesul de creare a unor noi formațiuni funcționale care controlează comportamentul; un complex de metode intensive de influență transformatoare asupra personalității; practicarea influenței pedagogice psihologice și sociale asupra indivizilor și grupurilor; o formă de pregătire al cărei scop este dezvoltarea competenței în comportamentul și comunicarea interpersonală și profesională.

Relevanța și fezabilitatea utilizării tehnologiei de formare în formarea pregătirii incluzive a viitorilor profesori este confirmată de funcționalitatea și caracteristicile tehnologiei în sine. Analiza literaturii psihologice și pedagogice a arătat că formarea ca tehnologie de predare în vedere generală poate îndeplini funcții de diagnostic și corecție, de predare, de comunicare, de reflexie, de teambuilding. Printre principalele caracteristici ale tehnologiei de formare, cercetătorii numesc: conținut și interactivitate organizațională; diagnostic și comunicare.

Astfel, pare posibil să se identifice următoarele caracteristici ale tehnologiei de instruire: interactivitate și subiectivitate (reacție intelectuală și practică activă a fiecărui participant, consolidarea unor noi modele comportamentale); comunicativ și dialogic (discuție neevaluativă a conținutului și metodelor de rezolvare a unei probleme bazate pe cooperare); direcționarea (dezvoltarea conținutului de formare în conformitate cu nevoile (personale, sociale, profesionale) ale participanților); saturație emoțională (recepția și implementarea atitudinilor pozitive de către participanți, încredere în calități pozitive interlocutor și recunoașterea meritelor acestuia); reflectivitate (concentrarea atenției participanților la formare pe propria personalitate, pe idei despre ei înșiși, poziții, gânduri, moduri obișnuite de comportament; autoanaliza activităților lor); fabricabilitatea (sistematicitate; controlabilitate; eficiență; reproductibilitate).

Funcțiile, caracteristicile și caracteristicile denumite ale tehnologiei de formare sunt adecvate conținutului și structurii componente a fenomenului pregătirii incluzive a profesorilor, ceea ce face posibilă studierea utilizării acestei tehnologii în rezolvarea problemelor de dezvoltare a pregătirii viitorilor profesori. să lucreze în condiţii de educaţie incluzivă.

Dezvoltarea instruirii implică determinarea gamei de probleme care trebuie luate în considerare, selectarea și dezvoltarea exercițiilor și sarcinilor și dezvoltarea suportului metodologic. Antrenamentele se desfășoară în format disciplina academica„Fundamentele educației incluzive” (studenti din anii IV-V ai specialităților pedagogice) și implică luarea în considerare a următoarelor aspecte:

„Limitările din viața noastră: care sunt acestea?”

„Stereotipuri și discriminare în societate și educație: cum să reziste și să lupți”,

„Dizabilitate: modele medicale și sociale”,

„Ce așteptăm de la învățământul preșcolar și primar:”,

„Nimic despre noi fără noi”;

„Filosofia vieții independente”; „Educația copiilor cu nevoi educaționale speciale: integrare, incluziune, educație specială,”;

„Mediu fără bariere și „design universal”;

„Trei piloni ai educației incluzive: valori, principii, oportunități (beneficii).”

UDC 378(476)

PREGĂTIREA INCLUZIVĂ CA ETAPA ÎN FORMAREA UNEI CULTURII INCLUZIVĂ A PROFESORULUI: ANALIZA LA NIVEL STRUCTURAL

V. V. Khitryuk

Sistemele de învățământ din țările spațiului post-sovietic declară de drept educația și creșterea integrată a copiilor cu dizabilități dizabilități sănătate și o tranziție treptată către educația incluzivă. Cu toate acestea, pregătirea profesională de facto a personalului didactic nu răspunde încă nevoilor de integrare educațională. Articolul definește o nouă definiție a „pregătirii incluzive a unui profesor” ca prim pas în formarea unei culturi incluzive și realizează o analiză teoretică la nivel structural (componente ale fenomenului, niveluri de formare, evidențierea criteriilor și indicatorilor). Cuvinte cheie: formare și educație integrată, copii cu dizabilități, pregătire incluzivă, cultura profesorilor incluzivi.

Educația și creșterea integrată, care presupune educația comună a copiilor cu nevoi speciale de dezvoltare psihofizică (dizabilități), a devenit o realitate pedagogică obiectivă. O tranziție treptată către educația incluzivă este în prag. Aspectele de fond, formale, metodologice ale organizării educației și creșterii copiilor cu nevoi speciale au o specificitate evidentă, determinată de o serie de factori sociali, economici, psihologici, culturali, precum și de natura și profunzimea tulburării în dezvoltarea psihofizică, și caracteristicile individuale ale copiilor.

O contribuție semnificativă la dezvoltarea fundamentelor teoretice, metodologice și conceptuale ale integrării educaționale au avut-o cercetătorii T. V. Varenova, L. S. Vygotsky, S. E. Gaidukevich, V. P. Gudonis, T. S. Zykova, A. N. Konopleva, T. L. Leshchinskaya, N. N. N. Solevants, N. Malevants. , L. P. Ufimtseva, L. Shipitsina, N. D. Shmatko și alții.

Implementarea practică a ideii de integrare educațională este subliniată de convergența educației de masă și a educației speciale, introducerea în practică a instituțiilor preșcolare și a școlilor. tip general diverse modele și opțiuni de formare și educație integrată. Educatori de masă institutii de invatamant se găsesc implicați în sprijinul pedagogic al copiilor cu nevoi speciale de dezvoltare psihofizică și organizatorii mediului lor de învățare.

Conditii noi activitate profesională profesor - condițiile integrării educaționale (educația incluzivă) - determină necesitatea determinării conținutului și formelor de formare a cunoștințelor, aptitudinilor, competențelor, calităților integrale de personalitate ale viitorilor profesori, asigurând, pe de o parte, calitatea a procesului educațional și, pe de altă parte, succesul implementării profesionale . Sarcina de a forma un profesor de gândire nouă, un profesor care are un aspect incluziv dezvoltat al culturii pedagogice profesionale, care să permită organizarea unei interacțiuni pedagogice eficiente cu toți participanții la procesul educațional, devine complet evidentă.

Relevanța problemei studiate este determinată de contradicția dintre cerințe societatea modernă la cultura pedagogică profesională a viitorilor profesori și dezvoltarea insuficientă atât a aspectului teoretic (geneză, esență, structură) cât și practic (formare, asigurare) a aspectului său incluziv. Această contradicție se manifestă între:

Cerințe pentru pregătirea profesională a viitorului profesor, predeterminarea normelor de comportament profesional în condițiile educației incluzive, calități și motivații personale, i.e. conținutul culturii incluzive a viitorului profesor, pe de o parte, și orientarea insuficientă a modelului de educație pedagogică profesională, pe de altă parte;

Creșterea interesului științific pentru problema componentei incluzive a formării cadrelor didactice și dezvoltarea insuficientă a paradigmei de formare a unei culturi incluzive.

În formatul acestui articol, luăm în considerare fenomenul „culturii didactice incluzive” în aspectul procedural al formării.

Conceptul de „cultură” este interpretat astfel: 1) „ nivel înalt nimic dezvoltare ridicată, pricepere" ; 2) „toate tipurile de activități transformatoare ale omului și ale societății, precum și rezultatele acestor activități.” Cultura pedagogică profesională, fiind o educație sistemică, este „un ansamblu de niveluri înalte de dezvoltare și îmbunătățire a tuturor componentelor activității pedagogice, dezvoltarea și implementarea forțelor personale ale profesorului, a abilităților și capacităților acestuia”. Se știe că componentele culturii pedagogice profesionale a unui profesor sunt axiologice, tehnologice și personale

componente creative. Educația incluzivă ca fenomen pedagogic se concentrează asupra noilor cunoștințe, concepte, idei care capătă cea mai mare semnificație pentru societate și acționează ca noi valori pedagogice, lăsând amprenta asupra metodelor și tehnicilor activității pedagogice, mecanismul propriu-zis de stăpânire și implementare profesională și cultura creativă a profesorului. Întrebarea apare în mod firesc cu privire la oportunitatea identificării fenomenului „culturii incluzive”, determinând esența acestuia, structura componentelor și caracteristicile procesului de formare.

Considerăm cultura incluzivă ca o componentă a culturii pedagogice profesionale, și este definită ca o calitate personală integratoare care contribuie la crearea și dezvoltarea valorilor și tehnologiilor educației incluzive, integrând un sistem de cunoștințe, abilități, sociale, personale și profesionale. competențe care permit unui cadru didactic să lucreze eficient în condițiile educației incluzive (învățare integrată), determină condițiile optime pentru dezvoltarea fiecărui copil.

În procesul de formare, o cultură incluzivă trece printr-o serie de etape, prima dintre care, în opinia noastră, poate fi numită formarea pregătirii incluzive. Dicționarul limbii ruse definește conceptul de pregătire după cum urmează: „1) acord de a face ceva; 2) o stare în care totul este făcut, pregătit pentru ceva; 3) starea unei persoane pregătite, capabile, pregătite pentru a îndeplini orice sarcină.” Dicționarul psihologic oferă următoarea definiție a pregătirii profesionale: „starea subiectivă a unui individ care se consideră capabil și pregătit să desfășoare o anumită activitate profesională și se străduiește să o desfășoare”. Se observă că conceptul de pregătire profesională nu este neapărat în concordanță cu pregătirea profesională obiectivă.

O analiză a literaturii psihologice și pedagogice a relevat abordări diferite cercetători în determinarea esenței pregătirii profesionale și pedagogice: un complex forțe interne personalitatea, potențialul său intern, care influențează eficacitatea activităților (B. G. Ananyev), focalizarea selectivă, pregătirea personalității pentru activități viitoare (Yu. K. Vasilyeva); sinteza proprietăților personalității (V. A. Krutetsky); educație personală complexă (L. V. Kondrashova); capacitatea integrală de a gândi și a acționa pedagogic (A. I. Mishchenko); trăsătură de personalitate care oferă cea mai mare productivitate activitate pedagogică (Yu. V. Yanotovskaya); special stare personală, care presupune ca subiectul să aibă o imagine a structurii acțiunii și o focalizare constantă a conștiinței asupra implementării acesteia. F. M. Rekesheva consideră conceptul de pregătire profesională ca o categorie a teoriei activității (stat) și îl înțelege, pe de o parte, ca rezultat al procesului de pregătire, pe de altă parte, ca o atitudine față de ceva. I. A. Zimnyaya, V. I. Ilyin, L. A. Kandybovich, V. V. Serikov și alții îl consideră o calitate substanțială a personalității unui profesor - o nouă formare personală complexă, o structură cu mai multe fațete, pe mai multe niveluri de calități, proprietăți, afirmă că totalitatea lor permite subiectului să desfășura activități cu mai mult sau mai puțin succes. E. S. Kuzmin, N. D. Levitov, D. N. Uznadze, V. A. Yadov și alții studiază disponibilitatea ca o anumită stare funcțională, o condiție psihologică pentru succesul unei activități, activitatea selectivă, reglarea corpului și a personalității pentru activitățile didactice viitoare.

În formatul studiului nostru, definim pregătirea incluzivă (pregătirea de a lucra în condiții de educație incluzivă) ca o calitate subiectivă integrală complexă a unui individ, care permite implementarea cu succes a competențelor profesionale, științifice și pedagogice și se bazează pe o pregătire adecvată.

Conținutul și structura pregătirii pentru a îndeplini o anumită activitate sau funcție este determinată de caracteristicile activității în sine. Principalele componente structurale ale pregătirii pentru activitatea pedagogică sunt cognitive, emoțional-voliționale, motivaționale, reflectând triada care stă la baza capacității de a efectua orice activitate: „Am nevoie – pot – vreau”.

În opinia noastră, baza structurală și de conținut a pregătirii incluzive a viitorilor profesori poate fi reprezentată de componente, conținutul fiecăruia fiind determinat de o serie de criterii și indicatori. Am determinat caracteristicile esențiale ale criteriilor și indicatorilor fiecărei componente structurale, pe baza prevederilor GOST 15-467 - 79: „criteriile sunt trăsături integrale care vă permit să distingeți, să judeci și să determinați conformitatea cu ceva”; „indicatorii sunt expresii cantitative și calitative ale criteriilor.” Fiecare componentă a pregătirii incluzive poate avea un nivel diferit de dezvoltare: 1 - nivel elementar; 2 - nivel funcțional; 3 - nivelul de viziune a sistemului. Să ne oprim asupra conținutului și nivelului

următoarele caracteristici ale fiecărei componente:

1. Componenta de informare-competență este un ansamblu de cunoștințe, aptitudini, competențe speciale psihologice-pedagogice, diagnostice, metodologice adecvate conținutului activităților profesorului în condițiile educației incluzive (fundamentele teoretice și metodologice ale tulburărilor psihofizice, psihologice și pedagogice). caracteristicile diferitelor categorii de copii cu dizabilități, sistemul și organizarea învățământului special; fundamente metodologice suport pedagogic pentru copiii cu dizabilități din instituțiile de învățământ de la diferite niveluri de învățământ, condiții pentru implementarea efectivă a principiului orientării corecționale-compensatorii a procesului de învățământ etc.). Indicatorii formării componentei informație-competență pot fi: volumul cunoștințelor (completitudine, forță, profunzime); conștientizarea acestora (independența judecăților, evidența anumitor prevederi, ridicarea unor probleme problematice); consecvență (relația cu cunoștințele dobândite anterior din alte discipline, transferul cunoștințelor la noile condiții de activitate profesională). În opinia noastră, această componentă a pregătirii incluzive stă la baza pregătirii unui profesor pentru muncă.

Principalele caracteristici ale nivelurilor de formare a componentei de informare-competență a pregătirii profesionale a viitorilor profesori de a lucra în condiții de integrare educațională sunt: ​​elementare - cunoștințele profesionale sunt de natură specifică, fragmentare, sensul conceptelor este adesea denaturat; funcțional - cunoștințele profesionale sunt destul de complete și sistematice, utilizate adecvat la rezolvarea problemelor practice în situații standard; erorile în aplicarea cunoștințelor sunt rare și nesemnificative; nivelul de viziune a sistemului - complet, profund, sistemic cunoștințe științifice, sunt ușor transferate în situații noi non-standard; judecățile sunt independente și bazate pe dovezi.

2. Componenta empatică (emoțional-morală) reflectă focalizarea personalității profesorului pe crearea unor condiții organizatorice, psihologice și pedagogice care să asigure dezvoltarea personalității, confortul emoțional și bunăstarea copilului cu dizabilități, interacțiunea pedagogică adecvată cu el în mod normal. dezvoltarea colegilor și a profesorului (atitudine emoțională pozitivă față de activitatea pedagogică în contextul educației incluzive, interes cognitiv pentru problema predării și creșterii copiilor cu dizabilități în contextul educației incluzive, nevoia de extindere constantă, stabilirea identificării emoționale, „co-tuning” la un singur val emoțional, expresie de empatie, simpatie și complicitate pentru un copil cu dizabilități etc.). Indicatorii formării componentei empatice a pregătirii incluzive pot fi valori, interese, credințe, atitudini, manifestate în judecăți, evaluarea situațiilor morale și etice, modele de comportament (înțelegerea copilului, a nevoilor și cerințelor sale, acceptarea copilului pentru cine). el este, recunoscând copilul ca partener în interacțiune educațională, simpatie și empatie pentru copil; refuzul acțiunilor care obligă copilul să acționeze după tipare stabilite și controlate de profesor).

Nivelurile de formare ale componentei empatice a pregătirii au următoarele caracteristici: elementare - interesele sunt primitive, credințele și atitudinile manifestate în judecăți sunt destul de superficiale și instabile, evaluarea situațiilor morale și etice și a modelelor de comportament este superficială; funcționale - interesele, credințele, judecățile sunt destul de profunde, lipsite de prejudecăți, se exprimă o atitudine empatică față de copiii cu dizabilități, aprecierile situațiilor morale și etice și modelelor de comportament sunt profunde, determinate social; nivelul viziunii sistemului - se exprimă empatia efectivă pentru copiii cu dizabilități și părinții acestora, certitudinea pozițiilor și convingerilor, raționamentul, judecățile, acțiunile, determinismul opiniilor prin interesele situației pedagogice actuale și poziția copilului cu dizabilități.

3. Componenta motivațională (atitudinal-comportamentală) este reprezentată de un set de motive semnificative profesional și personal care determină poziția profesorului, stilul relațiilor și activităților acestuia (o atitudine pozitivă față de viitoarea activitate profesională, conștientizarea importanței acesteia, necesitate, semnificație socială, prezența calităților personale necesare etc.). Indicatorii formării acestei componente pot fi: dorința de împlinire profesională în condițiile actuale (condițiile educației incluzive), natura principalelor motive care determină intențiile profesionale.

Să desemnăm principalele caracteristici ale nivelurilor de formare a componentei motivaționale: elementar - atitudinea față de activitatea didactică și profesia aleasă este în principal indiferentă, conștientizarea poziției pedagogice, semnificația activității cuiva și responsabilitatea personală pentru rezultatele acesteia nu sunt. exprimat clar; calităţi importante din punct de vedere profesional ale formaţilor

nu suntem de ajuns; nu se manifestă dorința de a-și aprofunda cunoștințele și de a îmbunătăți abilitățile de predare; funcțional - o atitudine pozitivă față de activitățile didactice, inclusiv posibilă muncă în grupuri (clase) de formare și educație integrată; dorința de perfecționare profesională, responsabilitatea personală pentru rezultatele activităților didactice, conștientizarea semnificației acesteia; s-au format principalele calități semnificative din punct de vedere profesional; nivel de viziune de sistem - o atitudine pozitivă stabilă față de activitățile didactice în general și de implementare profesională în condițiile educației incluzive; dorința activă de autoperfecționare profesională și pedagogică, conștientizarea semnificației și responsabilității pentru rezultatele activităților proprii; calități importante din punct de vedere profesional se manifestă constant.

4. Componenta operațional-eficientă cuprinde un set de competențe semnificative din punct de vedere profesional necesare implementării condițiilor organizatorice, psihologice, pedagogice și metodologice care sunt optime pentru activitatea unui profesor în condițiile educației incluzive (analiza, proiectarea și planificarea proces educațional corecțional, sprijin pedagogic pentru un copil cu dizabilități în condiții de educație incluzivă, evaluarea rezultatelor performanței din perspectiva schimbărilor personale la un copil cu dizabilități etc.). În opinia noastră, indicatorii componentei eficiente din punct de vedere operațional pot fi considerați volumul abilităților (arsenal, completitudine, profunzime), corectitudinea, adecvarea și oportunitatea utilizării lor, posibilitatea de transfer la noi condiții pedagogice.

Niveluri de formare a componentei operațional-eficiente: elementare - activitățile sunt planificate și desfășurate fără a se baza pe cunoștințele teoretice existente, fără a analiza situația; tehnicile și metodele de rezolvare a unei probleme profesionale nu sunt întotdeauna adecvate, ele sunt adesea realizate fără a se lua în considerare situație specifică; predomină căile neproductive de interacțiune; funcțional - într-o situație pedagogică specifică, sunt planificate activități; abilitățile dezvoltate sunt aplicate adecvat și cu succes pentru a rezolva o situație pedagogică similară experienței dobândite; nivel de viziune a sistemului - căutare independentă a modalităților de transfer și aplicare a cunoștințelor pentru rezolvarea problemelor profesionale în condiții noi, adaptarea cunoștințelor și abilităților existente la situații non-standard, capacitatea de a proiecta independent abordări metodologice, tehnici, tehnologii.

Astfel, o analiză la nivel structural a pregătirii incluzive face posibilă definirea fenomenului studiat ca prima etapă în formarea unei culturi incluzive a viitorilor profesori, precum și identificarea domeniilor de lucru privind proiectarea conținutului formării cadrelor didactice din punctul de vedere al soluționării problemei pregătirii cadrelor didactice pentru a lucra în condiții de integrare educațională (educație incluzivă).

Sistemul de învățământ al statelor post-sovietice declară educația integrată de jure a copiilor cu dizabilități și tranziția treptată la educația incluzivă. Cu toate acestea, pregătirea profesională de facto a cadrelor didactice încă nu îndeplinește cerințele de integrare educațională. O nouă noțiune „pregătirea incluzivă a unui pedagog” este definită ca prima etapă de formare a culturii incluzive și analiza nivel teoretic-structural (componentele fenomenului, nivelurile de formare cu criterii și indici specificați) sunt prezentate în articol.

Cuvintele cheie: educație integrată, copii cu dizabilități, pregătire pentru incluziune, cultura incluzivă a pedagogului.

Referințe

1. Ozhegov, S.I. Dicționar al limbii ruse: 80.000 de cuvinte și expresii frazeologice / S. I. Ozhegov, N. Yu. / Academia Rusă de Științe. Institutul de Limba Rusă numit după. V. V. Vinogradova. Ed. a 4-a, extins. M.: Editura ELPIS SRL, 2003. 944 p.

2. Pedagogie generală și profesională: Tutorial pentru studenții care studiază la specialitatea „Învățămînt profesional”: În 2 cărți / Ed. V. D. Simonenko, M. V. Retivykh. Bryansk: Editura Universității de Stat din Bryansk, 2003. Carte. 1. 174 p.

3. Slastenin, V.A. şi altele Pedagogie: Proc. ajutor pentru elevi superior ped. manual instituții / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. M.: Centrul de editură „Academia”, 2002. 576 p.

4. Dicționar psihologic scurt / Comp. LA. Karpenko; [sub general ed. A.V. Petrovsky, M.G. M., 1985.

5. Mișcenko, A.I. Formarea pregătirii profesionale a unui profesor pentru implementarea unui proces pedagogic holistic / A. I. Mishchenko: Rezumat al tezei. diss. ... Dr. ped. Sci. M., 1992. 32 p.

6. Rekesheva, F.M. Conditii de dezvoltare pregătire psihologică la activitățile profesionale ale studenților psihologi / F. M. Rekesheva: Rezumatul autorului. diss. ... psihic. Sci. Astrahan,

7. Zimnyaya, I.A. Competențe cheie - o nouă paradigmă rezultatul educației / I. A. Zimnyaya // Învățământ superior Astăzi. 2003. Nr 5. P. 40 - 44.

8. Dyachenko, M.I. Probleme psihologice de pregătire pentru activitate / M. I. Dyachenko, L. A. Kandybovich. - Mn.: Editura BSU, 1976. 175 p.

9. Uznadze, D.N. Fundamentele experimentale ale psihologiei atitudinii / D. N. Uznadze. Tbil-lisi., 1961. 210 p.

10. Pelekh, Yu.V. Conceptul valoare-semantic formare profesională viitor profesor: monografie / Yu V. Pelekh; editat de N. B. Evtukha. Rivne, 2009. 400 p.

Khitryuk V.V. - Prorector pentru Afaceri Academice al Instituției de Învățământ Baranovichi universitate de stat", Candidat la Științe Pedagogice, Conferentiar, [email protected].

Pregătirea viitorilor profesori de a implementa educația incluzivă

Pregătirea viitorilor profesori de a implementa educația incluzivă

Jneckova Katerina Aleksandrovna

Student în anul III al Facultății de Psihologie și Pedagogie a NSPU care poartă numele. Minina, Rusia, Nijni Novgorod E-mail: kzhnechkova@gmail. com

Jneckova Katerina Alexandrovna

Student de 3 ani al Facultății de Psihologie și Pedagogie Kozma Minin Nizhny Novgorod Universitatea Pedagogică de Stat,

Rusia, Nijni Novgorod E-mail: kzhnechkova@gmail. com

Adnotare.

Articolul examinează problema pregătirii personale a elevilor, viitorilor profesori, mai multe domenii și profiluri de pregătire pentru muncă în condițiile educației incluzive. Sunt prezentate rezultatele unui studiu privind atitudinile elevilor față de educația comună a copiilor cu dizabilități și a copiilor sănătoși în medii de masă. scoala de invatamant, precum și rezultatele studierii unei asemenea calități profesionale și personale a unui viitor profesor precum toleranța comunicativă. Sunt identificate condiții suplimentare pentru dezvoltarea personală a viitorilor profesori pentru a crește gradul de pregătire a acestora de a lucra în condiții de incluziune.

Articolul tratează problema pregătirii personale a elevilor, viitorilor profesori de diferite direcții și profilurilor de formare pentru a lucra în condiții de educație incluzivă. Există rezultate ale studiului atitudinilor elevilor privind educația comună a copiilor cu LHO și a copiilor sănătoși în contextul gimnaziului de masă, precum și rezultatele studiului o asemenea calitate profesională și personală a viitorului profesor ca toleranța comunicativă. Au fost evidențiate condiții suplimentare pentru dezvoltarea personală a viitorilor profesori pentru a crește gradul de pregătire a acestora de a lucra în condiții de incluziune.

Cuvinte cheie: copii cu dizabilități (CHI), educație incluzivă, pregătire incluzivă, pregătire personală pentru activități profesionale, liceu de masă, toleranță comunicativă, profil de pregătire.

Cuvinte cheie: copii cu oportunități limitate de sănătate (LHO), educație incluzivă, pregătire personală pentru munca profesională, școală secundară de masă, toleranță comunicativă, formare de profil.

În prezent, problemele educației incluzive sunt foarte relevante. La 29 decembrie 2012, a fost adoptată legea federală „Cu privire la educație în Federația Rusă”, conform căreia trebuie asigurate drepturile fiecărei persoane la educație, fără a permite discriminarea în domeniul educației, adică problemele de incluziune iau semnificație națională. Deși acest concept nu mai este străin părinților și profesorilor, el contrazice experiența lor de zi cu zi. E.V. Danilova în articolul „Educație incluzivă: înțelegere și interpretare” scrie că profesorii scoli medii Confuzi că vor trebui să învețe un copil cu tulburări minore de dezvoltare și comportament.

Problemele educației incluzive au început să fie abordate la sfârșitul anilor 90 ai secolului trecut de către aceștia

oameni de știință precum Bryzgalova S.V., Danilova E.V., Zak G.G., Mukhamadiyarova G.F., Tenkacheva T.R. si altele. Și I.M. a fost implicat într-un studiu direcționat al problemei pregătirii profesorilor pentru a implementa incluziunea. Yakovleva. Potrivit datelor ei, trei sferturi dintre absolvenții de profil psihologic și pedagogic au nivel scăzut disponibilitatea de a lucra într-un mediu educațional incluziv, fără a avea nivelul necesar de cunoștințe, abilități și abilități pentru a lucra cu copiii cu dizabilități. Ceea ce indică necesitatea unei atenții sporite pregătirii viitorilor profesori pentru a oferi educație incluzivă.

Prin urmare, scopul urgent al studiului este de a studia atitudinea profesorilor de diferite profiluri față de educația comună a copiilor și de a identifica nivelul de toleranță în rândul subiecților ca un indicator important al acestei atitudini.

Obiectivele cercetării:

Pentru a afla o viziune asupra condițiilor de introducere a incluziunii și a competențelor necesare ale profesorilor,

Pentru a afla atitudinea viitorilor profesori față de educația incluzivă,

Identificați ce aspecte pozitive și negative văd în incluziune,

Să identifice nivelul de toleranță al subiecților studiati.

Studiu:

La studiu au participat un total de 82 de elevi: 32 au studiat ca profesori preșcolari, 24 au studiat ca profesori clasele primare(profesori de învățământ de masă) și 25 de studenți care studiază în specialitatea logopedie. Toți studenții sunt în al doilea an, au finalizat un stagiu introductiv și au o idee despre munca viitoare. Pentru acest studiu a fost elaborat un chestionar cu cinci întrebări, care a fost completat anonim pentru a obține cele mai sincere răspunsuri.

Prima întrebare adresată profesorilor de educație de masă a avut ca scop identificarea atitudinii acestora față de incluziune:

Fig.1. Atitudinea profesorilor din educația de masă față de incluziune

63% recunosc posibilitatea de a lucra cu copii cu dizabilități împreună cu cei în curs de dezvoltare normală, 21% susțin ferm incluziunea, 13% s-au declarat împotriva incluziunii, 3% le-a fost greu să răspundă.

În total, 84% dintre respondenți sunt în favoarea incluziunii. Pentru viitorii logopezi această întrebare nu a fost întrebat, întrucât ei, într-un fel sau altul, lucrează cu copiii cu dizabilități. Printre respondenți nu a existat o singură persoană care a răspuns că este categoric împotriva educației incluzive.

A doua întrebare a făcut posibil să se afle ce aspecte pozitive văd elevii în învățarea prin cooperare pentru copiii cu dezvoltare normală:

Fig.2. Procentul de răspunsuri ale elevilor la a doua întrebare

1. Copiii în curs de dezvoltare normală vor deveni mai buni, vor învăța să îi ajute pe alții,

2. Copiii vor dobândi experiență de empatie, compasiune,

3. Copiii își vor extinde înțelegerea despre societate,

4. Ei nu văd nimic pozitiv,

5. Greu de răspuns.

Astfel, dintre viitorii profesori și educatori, doar 3% nu văd nimic pozitiv; majoritatea – 59% cred că copiii în curs de dezvoltare normală vor deveni mai buni și vor învăța să-i ajute pe ceilalți. Dintre logopezi, toată lumea vede doar aspecte pozitive, dintre care 41% cred că copiii în curs de dezvoltare normală vor deveni mai amabili, vor învăța să-i ajute pe ceilalți, iar 46% - că copiii își vor extinde înțelegerea despre societate.

A treia întrebare a relevat ce aspecte pozitive văd elevii din educația comună pentru copiii cu dizabilități și părinții lor:

Fig.3. Procentul de răspunsuri ale elevilor la a treia întrebare

1. Un copil cu dizabilități va învăța să interacționeze cu copiii sănătoși de la o vârstă fragedă,

2. Copilul se va simți plin, participând la viața echipei în mod egal cu oamenii sănătoși,

3. Comunicând cu copiii sănătoși, copilul se va dezvolta activ, va avea posibilitatea de a-și demonstra abilitățile,

4. Pentru părinți, faptul de educația copilului lor într-un mod obișnuit grădiniţă vor avea un impact pozitiv asupra bunăstării lor mentale,

Figura arată că, printre profesorii de educație de masă, majoritatea - 81% - au răspuns că copilul se va simți plin, participând la viața echipei în mod egal cu oamenii sănătoși și, de asemenea, se va dezvolta activ, având posibilitatea de a-și demonstra abilități; majoritatea logopediștilor cred că așa sunt; 58%; 13% dintre profesorii din clasele preșcolare și primare și 20% dintre logopezi consideră că pentru părinți, faptul că copilul lor este educat într-o grădiniță obișnuită va avea un impact pozitiv asupra bunăstării lor psihice.

Cu ajutorul celei de-a patra întrebări, viziunea asupra condițiilor de introducere a unui sistem de incluziune

educaţie:

Orez. 4. Procentul de răspunsuri ale elevilor la a patra întrebare

1. Oferirea unui mediu special,

2. Dezvoltarea de special programe educaționale,

3. Formarea suplimentară psihologică, pedagogică și metodologică a cadrelor didactice,

4. Formare opinie publică,

5. Greu de răspuns.

Astfel, dintre profesorii de învățământ de masă, 41% și logopezi, 31% dintre respondenți au răspuns că o conditie necesara trebuie să existe un mediu special asigurat; 20% și 27% dintre aceștia s-au exprimat în favoarea dezvoltării de programe educaționale speciale; 33% și 27% dintre aceștia au ales ca condiție pregătirea psihologică, pedagogică și metodologică suplimentară a profesorilor.

Ultima întrebare a aflat opinia despre ce competențe suplimentare ar trebui să aibă profesorii în condițiile educației incluzive:

Orez. 5. Procentul de răspunsuri ale elevilor la a cincea întrebare

1. Profesorii trebuie pur și simplu să iubească copiii și să fie toleranți,

2. Sunt necesare cunoștințe speciale ale caracteristicilor de dezvoltare ale copiilor cu dizabilități,

3. Sunt necesare cunoștințe medicale suplimentare,

4. Cunoașterea metodelor speciale de lucru cu copiii,

5. Ei nu văd nimic pozitiv.

Deci, printre profesorii de educație de masă, majoritatea - 55% - s-au exprimat în favoarea necesității de a dobândi cunoștințe speciale despre trăsăturile de dezvoltare ale copiilor cu dizabilități. Printre logopezi, părerile au fost împărțite: 40% au spus că sunt necesare cunoștințe speciale ale caracteristicilor de dezvoltare ale copiilor cu dizabilități; 38% au răspuns că sunt necesare cunoașterea tehnicilor speciale de lucru cu copiii.

Astfel, datele obținute indică o atitudine aproape complet pozitivă a viitorilor profesori față de incluziune, aceștia văd majoritatea aspectelor pozitive pentru toate aspectele copiilor din educația comună, realizând că sunt necesare condiții și competențe suplimentare ale profesorilor pentru implementarea incluziunii.

Atitudinea față de învățarea colaborativă este determinată de atitudinea valorică față de oameni, care este

unul dintre indicatorii toleranţei. Nivelul toleranței comunicative, desigur, depinde de mediul social actual, și de familie, și de educația primită, și de cunoștințele și experiența unei persoane în acest domeniu, dar pentru profesori acest nivel este un indicator important, deoarece dezvăluie calități precum non-conflictul, orientarea conștiinței spre toleranță, un tip de interacțiune binevoitoare cu alte persoane. Valorile de toleranță au fost obținute în timpul testului de diagnostic „Test de toleranță comunicativă” de V.V. Boyko, ale cărui rezultate sunt prezentate în tabelul 1.

Tabelul 1. Indicatori ai toleranței subiecților

Grade de severitate ale toleranței

Grupuri Grad înalt Grad mediu Grad scăzut Respingere completă

subiecte % Număr de persoane % Număr de persoane % Număr de persoane % Număr de persoane

Profilul studenților 16 4 60 15 24 6 0 0

„terapie logopedică”

Elevii profilului „Psihologie și 12 4 44 14 41 13 3 1

pedagogie

preşcolar

educaţie"

Studenții profilului „Psihologie și 8 2 46 11 42 10 4 1

pedagogie

primar

educaţie"

Analiza rezultatelor cercetării a arătat că, în general, nivelul de dezvoltare a toleranței comunicative în rândul studenților de diverse direcții și profiluri de pregătire este acceptabil. Cel mai mare procent de toleranță (severitate mare și medie) a fost prezentat de studenții la logopedie (76%).

Subiecții au găsit cei mai înalți indicatori ai unei atitudini tolerante în semne comportamentale precum „acceptarea și înțelegerea individualității unei persoane” (14%) și „toleranța față de starea inconfortabilă a unui partener de comunicare” (12%). O atitudine intolerantă a fost înregistrată de caracteristici comportamentale precum „conservatorismul în evaluările oamenilor” (10%) și „incapacitatea de a ascunde și a netezi sentimentele neplăcute” (8%).

Indicatorii înalți de toleranță confirmă un nivel ridicat de atitudine pozitivă față de educația incluzivă. De asemenea, este interesant faptul că majoritatea subiecților cu niveluri scăzute de toleranță s-au pronunțat împotriva educației incluzive (conform rezultatelor sondajului).

Așadar, pentru o înțelegere și acceptare mai profundă a educației incluzive, este necesar ca viitorii profesori să introducă zile suplimentare de practică în instituții în care incluziunea a fost deja introdusă, sau în grupuri speciale cu copii cu dizabilități pentru o cunoaștere mai apropiată a caracteristicilor, nevoilor acestora. și capabilități, precum și testarea nivelului de toleranță și empatie al profesorilor care lucrează sau intenționează să lucreze în educația incluzivă.

Lista literaturii folosite:

1. Bryzgalova S. O., Zak G. G. Abordarea incluzivă și educația integrată a copiilor cu nevoi educaționale speciale / S.O. Bryzgalova, G.G. Zach // Educație specială. - 2010. - Nr. 3. - pp. 14-20

2. Danilova E. Educație incluzivă: înțelegere și interpretare. Educație pentru toți: Politica și practica incluziunii. Colectare articole științificeși materiale științifice și metodologice. - Saratov: Carte științifică, 2008. - P. 94-100

3. Mukhamadiyarova G.F., Usmanova S.G. Educație incluzivă: conținut și practică / G.F. Mukhamadiyarova, S.G. Usmanova // MNKO. - 2015. - Nr. 1. - pp. 45-47

4. Tenkacheva T. R. Educația incluzivă a copiilor vârsta preșcolarăîn Rusia /T.R. Tenkacheva // Formarea profesorilorîn Rusia. - 2014. - Nr. 1. - p. 205-208

5. Legea federală din 29 decembrie 2012 nr. 273 - Legea federală „Cu privire la educația în Federația Rusă”.

6. Yakovleva I.M. Pregătirea profesională și personală a unui profesor de a lucra cu copiii cu dizabilități/I.M. Yakovleva // Buletinul MGOPU Seria „Pedagogie”. - 2009. - Nr. 6. -P.140-144.

Deoarece pregătirea psihologică este o condiție pentru eficacitatea activității profesionale a unui profesor.

Pregătirea psihologică a profesorului pentru incluziune

În contextul dezvoltării educației incluzive și al apariției de noi cerințe pentru abilitățile profesionale, munca unui profesor devine semnificativ mai complicată. Activitatea profesională este asociată cu caracteristicile pregătirii psihologice a unui profesor pentru schimbări în predare.

Deoarece pregătirea psihologică este o condiție pentru eficacitatea activității profesionale a unui profesor. Nemulțumirea psihologică față de activitățile profesorului devine incertitudine cu privire la rezultatul învățării. Apoi profesorul începe să se simtă nesigur de eforturile lui. În rândul profesorilor se pune întrebarea, ce îi vom învăța pe acești școlari. Și vom reuși să obținem rezultate durabile?

Gândurile profesorului nu sunt concentrate pe individualitatea copilului, pe capacitățile și resursele acestuia. Atitudinea influențează obținerea succesului în învățare. Deoarece profesorul nu știe dacă lecțiile vor avea succes atunci când predau copiii cu dizabilități. Ca urmare, există reticența profesorului de a lucra într-o clasă incluzivă, rezistență la ideea de includere în educație și neîncrederea în rezultatele și posibilitatea acesteia. Pentru aceasta, trebuie să vină în ajutor specialişti în psihologie specială din domeniul pedagogiei corecţionale, serviciul metodologic al şcolii şi conducătorii acesteia.

Implementarea unei abordări incluzive modifică individualizarea educației pentru copiii cu nevoi educaționale speciale. Majoritatea studenților cu dizabilități sunt incluși. Pregătirea unui profesor de școală incluzivă este capacitatea de a lucra cu copii cu diferite abilități de învățare. Determinați condițiile și metodele de lucru cu anumite copii pe baza rezultatelor IPC.

Experiențele cadrelor didactice sunt asociate cu o înțelegere a propriei lipse de cunoștințe în domeniul pedagogiei corecționale. Cu necunoașterea formelor și metodelor de lucru cu copiii cu tulburări de dezvoltare. Prin urmare, profesorii sunt supuși unei recalificări profesionale. Introducerea practicii predării comune între profesorii generali și speciali va contribui la distrugerea obstacolelor psihologice ale profesorului și la construirea unei noi percepții asupra unui copil cu dizabilități. De asemenea, acum se formează site-uri pilot pentru predarea copiilor cu dizabilități.

Pregătirea psihologică de către un profesor este acceptarea emoțională a copiilor cu diverse tipuri tulburări de dezvoltare, atitudini motivaționale, atitudini față de ideea de incluziune, determinarea personală a profesorului.

În acest sens, rezultatele studiului sunt de interes. Institutul pentru Probleme ale Educației Incluzive, Universitatea de Stat de Psihologie și Educație din Moscova, la care au participat 640 de profesori din școlile secundare din Moscova care lucrează în practică incluzivă. Studiul a examinat următoarele tipuri de pregătire psihologică: motivațională, emoțională, determinarea de a fi inclus, satisfacția față de activitățile profesionale. Pregătirea motivațională a profesorilor include un set de motive care sunt adecvate scopurilor și obiectivelor activității profesionale. Pe baza datelor cercetării, 38% dintre profesori sunt concentrați în primul rând pe realizările personale ale elevilor, 26% sunt concentrați pe propria satisfacție, adică pe primul loc sunt puse motivele interne ale profesorului. În același timp, factorii obiectivi care arată succesul unui profesor, cum ar fi performanța elevilor și participarea cu succes la olimpiadele de materii, au fost observați de doar 13%, respectiv 9% dintre profesori. Adică nu sunt motivele principale ale profesorilor în evaluarea propriei performanțe profesionale. Simțul profesorului asupra propriei sale eficiențe este mai puțin influențat de atitudinea experților externi. Evaluarea de către conducerea școlii a fost remarcată de doar 3% dintre profesori, iar răspunsurile părinților de 11%.

Rezultatele obținute arată că profesorii sunt ghidați de motive interne și sunt decisivi în pregătirea profesorilor pentru educația incluzivă. Astfel, se impune munca cu motivația internă a profesorilor, care include, în primul rând, analiza și reflectarea propriilor experiențe și nevoi asociate muncii. În zona acceptării emoționale a elevilor, ei au arătat că profesorii sunt mai pregătiți să accepte copiii cu dizabilități motorii decât copiii cu dizabilități intelectuale. Copiii cu dizabilități intelectuale reprezintă grupul cel mai problematic. Pentru acești copii, este necesar să se folosească un program individual de educație adaptivă. Satisfacția acestor copii este asociată cu primirea lor de formare profesională special organizată folosind metode speciale și adaptarea socio-culturală în societate.

Încrederea profesională a unui profesor, disponibilitatea emoțională și motivațională de a lucra într-un mediu incluziv depind de ajutorul specialiștilor și al administrației școlii, munca corect structurată pentru pregătirea școlii pentru implementarea procesului incluziv. Este necesar să se elaboreze un program individual adaptativ, un set de observații de monitorizare legate de evaluarea dinamică a parametrilor psihologici ai procesului de includere într-o instituție de învățământ generală și în sistem în ansamblu.

Un profesor de educație incluzivă vede, aude, percepe copiii cu dizabilități. Găsește, de asemenea, o cale de ieșire din orice situație incertă. Manifestați interes față de domeniul de cunoștințe în care lucrează. Este necesar ca profesorul să folosească modalități reflexive și creative în procesul de învățare, atât pentru el însuși, cât și pentru cei care predau.

Referinte:

1. Alyokhina S.V. Formarea cadrelor didactice pentru incluziune

Educație // Jurnal Pedagogic. 2013. Nr 1 (44). pp. 26–32.

2. Giddens E. The Elusive World. Cum globalizarea ne schimbă viețile.

M.: Întreaga lume, 2004. P. 318.

4. Groznaya N. Dezvoltarea educației incluzive: experiență internațională. 2004 // Acces la resursă 29.12.2006.

3. Zaitsev D.V. Integrarea educațională a copiilor cu dizabilități.

4. Lubovsky V.I. Probleme psihologice și pedagogice ale educației diferențiate și integrate / V.I. Lubovsky // Psihologie specială. - 2008. p. 77-79

5. Sorokoumova S.N. Caracteristici psihologice educație incluzivă. // Izvestia Samara centru științific Academia RusăȘtiințe, vol. 12. - Nr. 3. - 2010.

6.Triger R.D. Caracteristicile psihologice ale socializării copiilor cu întârzieri dezvoltare mentală. - Sankt Petersburg: Peter, 2008.

7. Shcherbakova A.M., Shemanov A.Yu. Probleme controversate ale dezvoltării personalității unui copil cu dizabilități intelectuale // Știința psihologică și educația. 2010. Nr. 2. – P. 63-8.

Pregătirea profesorilor pentru educația incluzivă

Pregătirea profesorilor este una dintre principalele probleme care necesită dezvoltarea unor programe de formare avansată și sprijin psihologic pentru participanții la procesul incluziv. Educația incluzivă, care este inclusă intens în practica școlilor moderne, pune multe întrebări complexe și sarcini noi. Practica străină de incluziune în educație are o experiență bogată și sprijin legislativ, în timp ce experiența kazahă abia începe să prindă contur și să se dezvolte. Conform canoanelor ideale, educația incluzivă (incluzivă) este procesul de dezvoltare a educației generale, care presupune disponibilitatea educației pentru toți, în ceea ce privește adaptarea la diferitele nevoi educaționale ale tuturor copiilor, care asigură accesul la educație pentru copiii cu nevoi speciale.

Incluziunea acoperă procesele sociale profunde ale școlii: se creează un mediu moral, material, pedagogic, adaptat nevoilor educaționale ale oricărui copil. Un astfel de mediu poate fi creat doar printr-o strânsă cooperare cu părinții, într-o interacțiune strânsă în echipă a tuturor participanților la procesul educațional. Într-un astfel de mediu, ar trebui să lucreze oameni care sunt gata să se schimbe cu copilul și de dragul copilului, nu doar cel „special”, ci și cel mai obișnuit. Principiul educației incluzive este că nevoile diverse ale elevilor cu dizabilități ar trebui satisfăcute într-un mediu educațional care este cel mai puțin restrictiv și cel mai incluziv.

Acest principiu înseamnă că:

1) toți copiii trebuie să fie incluși în viața educațională și socială a școlii din locul lor de reședință;

2) sarcina unei școli incluzive este de a construi un sistem care să răspundă nevoilor tuturor;

3) în școlile incluzive, tuturor copiilor, nu doar copiii cu anumite diagnostice, li se oferă un tip de sprijin care le permite să aibă succes, să se simtă în siguranță și să aparțină.

Este imposibil să organizezi educația incluzivă de la sine. Acest proces este asociat cu schimbări la nivel valoric și moral. Probleme de organizare a educației incluzive în scoala moderna sunt asociate în primul rând cu faptul că școala ca instituție socială se adresează copiilor care sunt capabili să se miște în ritmul prevăzut de programul standard, copii pentru care sunt suficiente metode standard de muncă pedagogică.

Etapa primară și cea mai importantă în pregătirea sistemului de învățământ pentru implementarea procesului de incluziune este etapa schimbărilor psihologice și valorice și nivelul competențelor profesionale ale specialiștilor acestuia.

Deja în primele etape ale dezvoltării educației incluzive se pune problema nepregătirii profesorilor din școlile de masă (profesionale, psihologice și metodologice) de a lucra cu copiii cu nevoi educaționale speciale, apare o lipsă de competențe profesionale ale profesorilor de a lucra într-un mediu incluziv , sunt relevate prezența barierelor psihologice și stereotipurile profesionale ale profesorilor.

Principala „barieră” psihologică este frica de necunoscut, teama de a vătama includerea altor participanți la proces, negativatitudini și prejudecăți, incertitudine profesională a profesorului, reticență față de schimbare, nepregătire psihologică de a lucra cu copii „speciali”. Acest lucru ridică provocări serioase nu numai comunității psihologice educaționale, ci și serviciilor metodologice și, cel mai important, managerilor. institutii de invatamant implementarea principiilor incluzive. Cel mai important lucru pe care trebuie să-l învețe profesorii din școlile de masă este să lucreze cu copii cu abilități diferite de învățare și să țină cont de această diversitate în abordarea pedagogică a tuturor.

Utilizarea eforturilor comune ale profesorilor din școlile de masă și corecționale este cea mai mare mod eficient satisfacerea nevoilor speciale ale copiilor cu nevoi educaționale speciale într-o clasă incluzivă. Este nevoie de modele diferite de colaborare și co-predare între educatorii generali și speciali. Este experiența bogată a profesorilor şcoli corecţionale– o sursă de asistență metodologică pentru includere. Implementarea cu succes a acestei practici va transforma obstacolele și limitările în oportunități și succese pentru copiii noștri.

În practica de astăzi a multor instituții de învățământ, în cazul „implementarii sale” forțate de sus, sunt inevitabile diferite tipuri de consecințe negative. Din cauza nepregătirii școlii pentru educația incluzivă, există pericolul de imitare a „incluziunii” și prin aceasta discreditarea însăși ideea de educație incluzivă. Pericolul imitației apare din cauza faptului că, în anumite condiții organizaționale, educația incluzivă se poate transforma într-un trend „la modă”, popular, fără schimbări calitative profunde în mediul educațional și proces educațional. Principala orientare a specialiștilor care dezvoltă procese de incluziune în sistemul de învățământ general în această etapă ar trebui să fie calitatea procesului de includere și sprijinul tuturor participanților, analiza practicilor de succes, căutările de tehnologii eficiente, evaluarea dinamicii schimbărilor psihologice și sistemice. .

Pregătirea profesorilor de a lucra în condiții de educație incluzivă este considerată prin 2 indicatori principali: pregătirea profesională și pregătirea psihologică.

Structura pregătirii profesionale în acest studiu este următoarea:

disponibilitatea informațiilor;

stăpânirea tehnologiilor pedagogice;

cunoașterea elementelor de bază ale psihologiei și pedagogiei corecționale;

cunoașterea diferențelor individuale ale copiilor;

dorința profesorilor de a modela lecția și de a folosi variabilitatea în procesul de învățare;

cunoştinţe caracteristici individuale copii cu diverse tulburări de dezvoltare;

pregătirea pentru interacțiune profesională și învățare.

Structura pregătirii psihologice:

acceptarea emoțională a copiilor cu diferite tipuri de tulburări de dezvoltare (acceptare-respingere)

disponibilitatea de a include copiii cu diferite tipuri de dizabilități în activitățile de la clasă (incluziune-izolare)

satisfacţie faţă de propriile activităţi didactice

Pentru a dezvolta o abordare incluzivă în învăţământul general dezvoltare necesară tehnologii pedagogice generale, modele de lecții de dezvoltare, tehnologii de sprijin și cooperarea copiilor, implicarea părinților în proces pedagogic. În esență, vorbim despre flexibilitate profesională, capacitatea de a urmări studentul și, pe de altă parte, de a se menține în limite proces educațional, vezi potențialul copilului, stabilește cerințe adecvate pentru realizările sale.

Problema implicării părinților în incluziune proces educațional astazi este foarte slab dezvoltat si are nevoie de o descriere organizationala si tehnologica. Psihologia părinților copiilor cu dizabilități are propriile sale caracteristici și ridică întrebări atât pentru profesor, cât și pentru psihologul însoțitor. Problemele de sprijin psihologic și pedagogic pentru participanții la procesul de incluziune necesită un articol separat, dar un lucru este clar că profesorii nu ar trebui să existe singuri, au nevoie de sprijin metodologic și psihologic constant, mai ales atunci când lucrează în condiții de incluziune.

Acei profesori care au deja experiență de lucru pe principiile educației incluzive au dezvoltat următoarele metode de incluziune:

1) să accepte elevi cu dizabilități „ca orice alți copii din clasă”;

2) includerea lor în aceleași activități, deși stabilirea unor sarcini diferite;

3) implicarea elevilor în forme de lucru în grup și rezolvarea problemelor în grup;

4) folosirea formelor active de învățare – manipulări, jocuri, proiecte, laboratoare, cercetări de teren.

O comunitate de învățare incluzivă schimbă rolul profesorului în multe feluri. Profesorii promovează potențialul elevilor prin colaborarea cu alți educatori într-un mediu interdisciplinar, fără a separa artificial educatorii speciali de educatorii de masă. Profesorii sunt implicați în diverse tipuri comunicarea cu elevii astfel încât aceștia să cunoască fiecare individ în mod individual. În plus, profesorii se angajează în contacte sociale extinse în afara școlii, inclusiv cu resursele de sprijin social și cu părinții. Această poziție profesională a profesorului îi permite să-și depășească temerile și anxietățile, să atingă un nivel complet nou de abilități profesionale, de înțelegere a elevilor săi și a chemării sale.

Aktobe