Организация комплексного обследования детей с нарушениями зрения. Адаптация методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

Зрительная система у человека – многоуровневая и очень сложная, поэтому ее окончательное формирование происходит уже после рождения ребенка.

Возрастные особенности

Причины нарушения зрения у детей в новорожденном возрасте, как правило, врожденные и говорят об органических поражениях зрительного анализатора или нервных путей, отвечающих за формирование связей между воспринимающими фоточувствительными рецепторами и зрительным центром в головном мозге.

Новорожденные

У малыша изначально присутствуют некоторые зрительные рефлексы – сужение и расширение зрачков в зависимости от освещения (световая чувствительность), слежение за движущимися предметами. Стартом к формированию восприятия внешнего мира посредством зрения становится световая стимуляция сетчатки глаза. Чувствительность к свету у новорожденного очень низкая, и только к концу первых шести месяцев жизни она достигает чуть больше половины уровня взрослого человека. Можно заметить, что зрачки малыша намного медленнее расширяются и сокращаются в зависимости от освещения. Но физиологичное развитие детей постепенно отражается на совершенствовании функции светочувствительности, предметного, цветового и пространственного зрения.

От трех до шести месяцев

К концу третьего месяца жизни у ребенка формируется центральное зрение. Когда он способен не просто обнаруживать объект, но и распознавать его, выделять среди других. Функция распознавания указывает на нормальное формирование интеллектуальной способности мозга.

У младенцев некоторое время глаза еще не могут удерживаться по центральной оси

Стимуляция сетчатки светом приводит постепенно к развитию бинокулярного зрения. Раздражение центральной ямки заставляет глаза фиксироваться на источнике света и, повторяя это раз за разом, оба глаза начинают двигаться согласованно. Нормальное развитие бинокулярного зрения дает человеку возможность объемного видения, которое позволяет оценивать глубину и пространство. Этот навык у ребенка формируется даже раньше, чем другие показатели монокулярного зрения, поскольку объемное видение у человека является результатом эволюции и необходимым условием для выживания нашего вида. Близкое пространство осваивается ребенком в первые пару месяцев жизни.

В этот же период жизни малыш начинает распознавать цвета. Первый цвет, который легко узнает ребенок – красный. Зеленый и ему подобные коротковолновые цвета воспринимаются хуже. Поле зрения грудничка намного уже, чем у взрослого. У детей дошкольного возраста поле зрения на 10 % меньше, чем у взрослого, но уже к 7–8 годам он достигает нормальной величины. Также у детей немного больше размеры слепого пятна, в среднем на 2 см по каждой оси. Это объясняется меньшим относительным размером глазного яблока, которое также достигает нормальной величины к 10–14 годам.

Первый год

К десятому месяцу зрение малыша позволяет ему распознавать геометрические формы. Во втором полугодии ребенок осваивает дальнее пространство, улучшаются навыки объемного зрения. Возможность разглядывать ближний и дальний план заставляет работать аккомодационный аппарат глаза, тренирует глазодвигательные мышцы.

Большой толчок к развитию понимания пространства и ориентирования дает начало активной двигательной активности. Мозг учится сопоставлять перемещение тела в пространстве с изменением размеров зрительных образов.

Младший дошкольный возраст

У дошкольников возникает понимание о нарисованном изображении предметов. Объемное восприятие объектов и острота зрения формируется у детей как раз к началу школы. С того времени, как ребенок начинает говорить, зрительные образы подкрепляют его речь и способствуют развитию абстрактного мышления.

В пять лет дети уже имею достаточно развитое цветное зрение, но его совершенствование продолжается. Нарушения цветоощущения в этом возрасте пропорционально взрослым и не отличается по частоте случаев у представителей обоих полов.

Следует учитывать, что у новорожденных острота зрения очень невысокая –0,005-0,015 диоптрий, практически все имеют дальнозоркость. Эти показатели не указывают на нарушение зрения у детей и являются физиологичными, соответствующими возрастному развитию. Острота зрения постепенно возрастает до 0,3 диоптрий к концу первых месяцев, 0,6 диоптрии к концу второго года и выходит на 1,0 дптр. к 7–10 годам.

Таким образом, на правильное формирование зрения у ребенка влияют не только врожденные механизмы, но и те обстоятельства, с которыми приходится сталкиваться в процессе роста и развития.

Патологические состояния

Виды нарушения зрения, которые могут определяться в детстве:

• Гиперопия – дальнозоркость, которая может быть истинной и скрытой. Глаз может иметь короткую оптическую ось, изображение фокусируется за сетчаткой. Трудности возникают при необходимости рассматривать предметы крупным планом.
• Миопия – близорукость, нарушение, при котором глаз по передне-задней оси слишком большой, чтобы фокус происходил на сетчатке. Изображение формируется перед ней, поэтому плохо различаются объекты, находящиеся на удаленном расстоянии.
• Астигматизм – нарушение, при котором кривизна роговицы не идентична по всем осям, и лучи света, преломляясь по-разному, не дают единого четкого изображения на сетчатке. Малыш плохо видит на любом расстоянии.
• Косоглазие – такое положение глазного яблока, когда оно отклоняется от центральной оси. Может быть врожденным или же провоцироваться неравномерным напряжением глазодвигательных мышц. Глаза могут отклоняться как по-горизонтали, так по-вертикали.
• Амблиопия – если мозг не может получить полезную информацию от зрительного анализатора, то постепенно начинает игнорировать его сигналы. Таким образом возникает синдром «ленивого глаза». У ребенка формируется видение одним более сильным глазом.

По степени нарушения зрения можно выделить несколько категорий детей:

• Слабовидящие – острота зрения 0,05–0,2 диоптрий. У таких малышей нет ограничений к занятию письмом или чтением.
• Частично слепые – острота зрения сохранена на уровне 0,05–0,4 диоптрии. Ребенок может различать свет, есть зрительные образы.
• Слепые – зрительный анализатор остановился в развитии, нет образного восприятия. Сильнейший глаз может иметь остаточное зрение силой до 0,04 диоптрии. Обучение в таком случае в саду или школе компенсаторного типа или на дому.
• Полностью слепые – зрительные образы никогда не были сформированы, обучение возможно в домашних условиях.

У слабовидящих детей сохраняется возможность обучения

Как это отражается на ребенке

Особенности развития детей с нарушением зрения формируются исходя из того, какие процессы в становлении зрительного анализатора прошли неправильно.

Общие характеристики:
1. Нарушение зрения препятствует развитию ребенка в различных областях, поскольку у мозга нет обычной стимуляции к развитию нейронных связей. У таких детей замедлена моторика, когнитивные (познавательные), языковые навыки.

На этом фоне значительно затруднена социальная адаптация, поскольку малыш не может в полной мере подражать взрослым и участвовать в поведенческом и эмоциональном функционировании общества. Нарушение зрения у подростков, как правило, вызывает следующую волну трудности в социализации. Слабовидящему человеку приходится носить очки, что не всегда его украшает, или же попросту зависеть от помощи зрячих.

2. Следует учитывать особенности детей с нарушением зрения, которые потеряли его до 5 лет. В таких случаях говорят о врожденном нарушении зрения, поскольку у малыша не сохраняются в памяти визуальные образы, которые могут помочь в его обучении. Дети испытывают трудности в понимании сложных абстрактных понятий, например, цвет, пространственное расстояние, пространственное взаимоположение и т.д.

Нарушение зрения само по себе не повлияет на когнитивную обработку ребенком другой сенсорной информацией, но у него будет дефицит контакта с внешней средой.

3. Каждое из нарушений зрительной функции отличается по своей природе, сочетанию и степени. Следовательно, развитие ребенка, режим его обучения и потребности также будут отличаться. Для успешной социализации необходимо понять, как зрительное функционирование ребенка повлияло на его развитие и определить таким образом его уникальные образовательные потребности и методы обучения, независимо от возраста. Нарушение зрения у школьников делает этот процесс несколько сложнее, но даже с остаточным зрением дети могут нормально обучаться в специализированных садиках и школах.

Садики и школы для слабовидящих детей имеют специальные программы и методики по развитию

4. Диагностика детей с нарушением зрения должна быть произведена как можно раньше, поскольку функциональное развитие глаз ребенка завершается к 8 годам.

Существует мнение, что при утрате одного органа чувств другие берут на себя часть его функций. Это было бы справедливо ко взрослому или человеку, который изначально хорошо видел, но постепенно утратил эту функцию. Для детей, имеющих врождённое нарушение зрения, теряется самый главный стимулятор, который запускает развитие мозга.

Другие сенсорные системы могут помочь в определенной степени, но не способны полностью компенсировать отсутствие зрения по следующим причинам:

• слух и прикосновение не могут обеспечить такую же стимуляцию и информацию, как зрение. Без зрения некоторые понятия никогда не смогут быть полностью поняты, например, облака, высота зданий и т. д.
• информация, получаемая от прикосновения и звука, поступает последовательно, а видение является источником полного представления об объекте.
• видение помогает ребенку понять весь предмет и его части, а также взаимоотношениями между частями, в то время как прикосновение и слух требует, чтобы ребенок исследовал каждую часть, а затем интегрировал изображения в уме.

Обследование

Традиционными методами обследования в офтальмологии являются офтальмоскопия и тестирование остроты зрения с помощью таблицы Орловой или Сивцева. Для детей с нарушением зрения существуют специальные методики, которые также позволяют установить качество связей зрительного анализатора с мозгом и его другими функциями. С этой целью проводят диагностику по методу Солнцева Л.Н., который включает оценку двигательных навыков, ассоциации речевых образов со зрительным представлением, способности воспроизвести формы и образы с помощью рисунка, возможность подражать действиям взрослого. В результате обследования возможно выявить уровень развития зрительного анализатора, умственных показателей и способности к обучению.

Терапия

Родителям детей с нарушением зрения особое внимание следует обратить на физическое развитие малыша. Поскольку отсутствует визуальный контроль движения, то часто такие дети имеют плохую координацию. И движения прерывчатые и резкие, часто совершаются невпопад.

У слабовидящих детей необходимо развивать моторику физическими упражнениями

Для таких детей очень полезной является ЛФК. Лечебная физкультура помогает установить нейро-мышечные связи между мозгом и мышцами, учит ребенка контролировать свое тело без зрения.

С другой стороны, обязательно нужно ежедневно выполнять зрительные гимнастики, которые помогают в развитии самого зрительного аппарата. Они тренируют глазодвигательные мышцы и те, что отвечают за правильную фокусировку. Гимнастика способствует снятию напряжения с одной группы мышц и приведению в тонус других. Таким образом можно эффективно бороться с косоглазием, дальнозоркостью и близорукостью.

В лечебных учреждениях используют специальные приборы – амблиоспекл лазерный, макулостимулятор, фосфенстимулятор, приборы для паттерн-стимуляции.

Для развития других сенсорных чувств и коррекции психологических проблем, связанных с нарушением зрения, современные методики предлагают различные тактильные техники. Например, песочная терапия помогает ребенку снять эмоциональное напряжение, улучшает мелкую моторику, стимулирует активные точки на ладошках, подстегивает нервную систему. С помощью песка дети, которым трудно говорить, могут выразить свои мысли, страхи и переживания, избавившись от их груза. Многим детям в улучшении зрения помогает именно такая психоэмоциональная разрядка.

Поскольку родителям бывает трудно определить, что у маленьких детей является проявлением возрастной нормы, а что свидетельствует о нарушении зрения, то нужно обязательно посещать детских специалистов в рекомендуемые сроки для профилактических осмотров.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Е. С. Фоминых ПРАКТИКУМ ПО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ Учебно-методическое пособие Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………….3 РАЗДЕЛ I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ….4 Принципы диагностики лиц с нарушением зрения……………………………...4 Требования к организации и проведению диагностического обследования лиц с нарушением зрения……………………………………………………………………...4 Методы психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением зрения….7 РАЗДЕЛ II. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ……………………...8 Психолого-педагогическая диагностика познавательной сферы лиц с нарушением зрения……………………………………………………………………….8 Психолого-педагогическая диагностика эмоционально-волевой и личностной сфер лиц с нарушением зрения…………………………………………………………22 РАЗДЕЛ III. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ………………………………………...42 2 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» ВВЕДЕНИЕ Подготовка бакалавров по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование», направленности «Специальная психология» включает формирование компетенций в области диагностико-консультативной деятельности, ориентированной на психолого-педагогическое изучение особенностей психофизического развития, образовательных возможностей, потребностей и достижений лиц с ограниченными возможностями здоровья. Указанное конкретизируется в способности выпускников к проведению психологопедагогического обследования лиц с ограниченными возможностями здоровья, анализу результатов комплексного медико-психолого-педагогического обследования лиц с ограниченными возможностями здоровья на основе использования клинико-психолого-педагогических классификаций нарушений развития1. Формирование способности к проведению психолого-педагогического обследования лиц с нарушением зрения является одним из результатов освоения дисциплины «Психология лиц с нарушением зрения». Теоретико-методологические основы психолого-педагогической диагностики при дефекте зрительного анализатора рассматриваются на лекционных занятиях, приобретение практического опыта деятельности, соответствующих умений и навыков осуществляется на практических и лабораторных занятиях. «Практикум по психолого-педагогической диагностике лиц с нарушением зрения» включает три раздела:  «Методологические основы психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением зрения», в котором систематизированы основные принципы диагностической работы, общие и специфические требования к организации и проведению диагностической работы с лицами с нарушением зрения.  «Психодиагностический практикум» содержит методики диагностики познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер, адаптированные варианты которых могут быть использованы в работе с лицами с нарушением зрения (слабовидящими, тотально слепыми).  «Практические задания», включающий задания для самостоятельной работы обучающихся. Выполнение предлагаемых заданий позволит углубить теоретические знания по вопросам диагностики лиц с нарушением зрения, а также приобрести практический опыт диагностической деятельности (проведение диагностического обследования, адаптация диагностических методик в соответствии со зрительными возможностями испытуемых, разработка комплекса психодиагностических методик и др.). 1 ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (уровень бакалавриата) (от 30.10.2015 г. № 1087) 3 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» РАЗДЕЛ I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ Принципы диагностики лиц с нарушением зрения 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Принцип гуманности Принцип комплексного изучения Принцип научной обоснованности Принцип всестороннего, системного и целостного изучения Принцип динамического изучения Принцип качественно-количественного подхода Принцип индивидуального подхода Принцип конфиденциальности Требования к организации и проведению диагностического обследования лиц с нарушением зрения Общие требования к организации и проведению обследования2  Предварительный сбор и анализ мультимодального анамнеза (данные медицинского обследования ребенка и подробный медицинский анамнез; социологические и социально-психологические данные о семье ребенка; психологопедагогические данные о психическом развитии ребенка до момента обследования).  Наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга (внешний вид ребенка, контактность, реакция на ситуацию обследования, направленность интересов и действий, организация внимания и деятельности, осмысленность работы, адекватность оценки своих действий и др.).  Выбор психодиагностических методик должен соответствовать возрастным и индивидуально-психологическим особенностям и реальным возможностям лиц с нарушением зрения. При формировании комплекса психодиагностических методик также необходимо сочетать методы высокого уровня формализации, дающие возможность стандартизации и математической обработки данных, и малоформализованные методы, позволяющие получить дополнительную информацию об испытуемом. При подборе диагностического инструментария учитывается: понимание инструкции испытуемым; характер стимульного материала, последовательность его подачи. Составленный комплекс методик должен обеспечивать качественно-количественный анализ полученных 2 Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития М., 2005. 4 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» результатов, позволяющий выявить своеобразие развития ребенка и его потенциальные возможности.  Организация места проведения диагностического обследования: помещение, оборудованное для индивидуальной работы; обязательное «освоение» ребенка в комнате, где проводится обследование.  Условия проведения диагностического обследования: установление достаточного контакта ребенка с психологом перед проведением обследования; адекватность поощрения и стимуляции ребенка; относительность оценочных характеристик; контроль за состоянием испытуемого (снижение общей работоспособности, утомляемость, физический и эмоциональный дискомфорт, волнение и др.), учет возможных колебаний его настроения и мотивации, общего темпа обследования; дозированный характер проведения эксперимента. Специфические требования к организации и проведению диагностического обследования лиц с нарушением зрения представлены в таблице 1. Таблица 1 Специфические требования к организации и проведению диагностического обследования лиц с нарушением зрения3 Требования Содержание  Контрастность предъявляемых Адаптация объектов и изображений по отношению к фону – 60 диагностических 100%; отрицательный контраст предпочтительнее, методик, так как дети лучше различают черные объекты на обеспечивающая белом фоне, чем белые объекты на черном. возможность  Величина предъявляемых объектов чѐткого и точного определяется в зависимости от возраста и восприятия зрительных возможностей ребенка, которые диагностического уточняются совместно с врачом-офтальмологом. материала Размер перцептивного поля предъявляемых рисунков должен составлять от 0,5 до 50°.  Угловые размеры изображений – в пределах 3 - 35°.  Фон должен быть разгружен от деталей, не входящих в замысел задания (особенно это касается заданий для детей дошкольного и младшего школьного возраста).  В цветовой гамме желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона.  Насыщенность цвета – 0,8 - 1,0.  Стимульный материал должен отвечать ряду условий: - пропорциональность соотношений предметов по величине в соответствии с соотношениями 3 Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М., 2002 5 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Продолжение таблицы 1 - соотношение с реальным цветом объектов; - высокий цветовой контраст (80 - 95 %); - четкое выделение ближнего, среднего, дальнего планов и др. Расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должно превышать 30 - 33 см, а для слепых детей – в зависимости от остроты остаточного зрения. Процедура проведения  Увеличение времени экспозиции диагностического стимульного материала в зависимости от обследования особенностей зрительной патологии в 2-10 раз.  Ограничение непрерывной зрительной нагрузки (5-10 мин в младшем и среднем дошкольном возрасте и 15-20 мин в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте).  Смена вида деятельности на деятельность, не связанную с напряженным зрительным наблюдением. Учет качественных  Методики, основанные на двигательных параметров оценки навыках: учитываются не быстрота и точность выполнения движений, а общая результативность выполнения. диагностических заданий Время, отведенное на выполнение задания, увеличивается; исключаются все тесты на исследование самих движений и двигательных навыков.  Речевые методики: предварительно выясняется сформированность у ребенка реальных представлений, соответствующих словесному материалу. Формализм речи, свойственный детям с нарушениями зрения, может проявиться в отсутствии полноценного реального представления.  Методики с элементами рисования: следует предварительно выяснить, сформировано ли у ребенка представление о предмете, который надо изобразить, и его характеристиках.  Методики, основанные на зрительном анализе и синтезе пространственных отношений объектов: предварительно выясняют, сформировано ли у ребенка знание предлагаемых форм и объектов.  Методики с применением свободных творческих игр: предварительно выясняется, знает ли ребенок игрушки, с которыми будет играть. Особенно это касается стилизованных игрушек, животных в одежде, сказочных персонажей. Детей 6 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Продолжение таблицы 1 сначала знакомят с действиями, которые можно производить с игрушками, а также с помещением, в котором они будут играть.  Методики, основанные на подражании: учитывая отсутствие этого процесса у слепых детей и трудности его формирования у детей с глубокими нарушениями зрения, следует производить показ на самом ребенке, используя его двигательномышечную память и совместные действия с взрослыми. Таблица 2 Методы психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением зрения Методы психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением зрения Методы высокого уровня Малоформализованные методы формализации Тестирование Наблюдение Опросники Беседа Проективные методики Интервью Психофизиологические методы Анкетный опрос Психосемантические методики Интроспективный метод 7 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» РАЗДЕЛ II. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ Психолого-педагогическая диагностика познавательной сферы лиц с нарушением зрения Ощущения4 Исследование глазомера Оборудование. Оценка глазомера может производиться с использованием устройства, изготовленного из обычной линейки: сторона линейки, обращенная к испытуемому, заклеивается белой бумагой; в центре отмечается четкая полоска, разделяющая линейку на две равные половины; на верхнем краю линейки закрепляются подвижные отметки – ползунки. Для работы с частичнозрячими испытуемыми линейка должна жестко фиксироваться на столе. Такой же жесткой фиксацией должны обладать и ползунки. Разделительная линия на линейке должна быть рельефной. Процедура проведения. Экспериментатор отодвигает один ползунок от центра на 5 – 12 см. Испытуемый должен отодвинуть другой ползунок в противоположную сторону от центра на такое же расстояние. По линейной шкале, обращенной к экспериментатору, определяется ошибка. Проба повторяется до 10 раз. Анализ результатов. Подсчет результатов осуществляется путем определения процентной точности (Т) по формуле: Т = 100 – С2 · 100 / С1, где С2 – сумма разностей от заданной длины отрезка (сумма ошибок испытуемого в мм); С1 – сумма отрезков, предъявляемых экспериментатором. Оценка результатов обследования представлена в таблице (Таблица 3). Таблица 3 Количественная оценка результатов методики Оценка в баллах 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Процентная точность 76 82 88 92 94 96 97 98 99 измерения длины Измерение пространственного порога тактильной чувствительности Оборудование. В качестве оборудования может использоваться эстезиометр (циркуль Вебера) (рис.1) или штангенциркуль / чертежный измеритель с притупленными иглами. Рис.1. Эстезиометр (циркуль Вебера) 4 Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии. М., 1989. 8 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Процедура проведения. Предварительно испытуемого убеждают, что эксперимент абсолютно безболезнен (т.к. у младших школьников при виде измерительных приборов может возникать страх боли). Также уточняется понимание ребенком инструкции. Эстезиометром прикасаются к руке или другой части тела испытуемого, не надавливая на кожу. Постепенно разводят ножки прибора до появления ощущения двух прикосновений, затем сближают до появления ощущения одного прикосновения. При этом фиксируется расстояние между ножками эстезиометра, при котором впервые появляется и исчезает ощущение двойного прикосновения. Анализ результатов. За индивидуальный пространственный порог тактильной чувствительности принимается минимальное расстояние между иглами эстезиометра, при котором двойное прикосновение констатировалось испытуемым (т.е. возникало ощущение двойственности воздействия) в половине случаев предъявления, т.е. трижды из шести проб. В процессе работы следует тщательно контролировать поведение испытуемого, не допуская перенапряжения и утомления. Следует выяснить уверенно или не очень уверенно испытуемый реагировал на предъявляемые стимулы. Измерение порога различения масс Оборудование. Два набора разновесов от 600 до 650 г. Процедура проведения. Экспериментатор кладет испытуемому на обе ладони сначала одинаковые грузы, затем разные, прибавляя массу. Испытуемый должен определить, какой груз тяжелее (возможность визуально воспринимать грузы исключается). Допускается перекладывание грузов из одной руки в другую. Масса одного из грузов постепенно увеличивается до тех пор, пока у испытуемого впервые не возникает ощущение различия между двумя противовесами. Эксперимент проводится несколько раз в прямом и обратном порядке, т.е. путем последовательного уменьшения / увеличения массы одного из разновесов. Анализ результатов. Величина добавочной массы, при которой испытуемый впервые ощущает разницу между двумя весами, является показателем порога различения массы. Восприятие Изучение соотношения зрительного и осязательного восприятия формы 5 Экспериментальный материал: для слабовидящих детей используются двенадцать плоскостных фигур четырех геометрических форм: квадратной, треугольной, прямоугольной, трапециевидной. Процедура проведения. Эксперимент проводится индивидуально и содержит четыре серии: 5 Цит. по Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М.,2000. 9 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 1. Зрительное ознакомление с формой. Испытуемому в течение 10 с показывают фигуру определенной формы, затем демонстрируют весь набор, в котором он должен найти предъявленный ранее образец. Аналогичным образом ребенка знакомят с остальными фигурами. Трогать образцы не разрешается. 2. Осязательное ознакомление с формой. Испытуемый знакомится с фигурами сначала только путем осязательного восприятия (без участия зрения), а затем зрительного. В наборе он узнает фигуры так же, как и в предыдущей серии. Фиксируются особенности зрительного и осязательного восприятия (на что смотрит испытуемый, как ощупывает предмет) и время рассматривания образца. 3. Зрительное узнавание формы и осязательный выбор. Цель этой и следующей серии состоит в выявлении того, как осуществляется перенос образа из зрительной модальности на осязательную и наоборот. Фигуру ребенку предъявляют зрительно, а найти ее он должен в наборе путем осязательного восприятия. 4. Осязательное узнавание и зрительный выбор. Исходный образец ребенок воспринимает осязательно, а отыскивает его путем зрительного восприятия. Анализ результатов. Вычисляют процентные показатели успешности и неуспешности узнавания фигур, а также время ознакомления с фигурами. Результаты оформляют в таблицу (Таблица 4). Таблица 4 Соотношение зрительного и осязательного восприятия формы Успешность выполнения задания Правильное Неправильное Отказ Испытуемый Серия 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Сопоставляют количественные данные по сериям эксперимента, выявляя возрастные особенности восприятия формы. Делают выводы о соотношении зрительного и осязательного восприятия формы; об особенностях переноса образа из зрительной модальности в осязательную и наоборот; анализируют характер ошибок, допущенных детьми в третьей и четвертой серии. Изучение ориентировки в величине предметов (на материале построения сериационного ряда)6 Экспериментальный материал: 10 палочек разной длины от 2 до 20 см, отличающиеся друг от друга на 2 см. Процедура проведения. Исследование проводится индивидуально. Перед испытуемым хаотично раскладывают 10 палочек и предлагают выполнить задание: «Разложи палочки в ряд так, чтобы они уменьшались по длине». Если испытуемый затрудняется, то ему объясняют способ построения сериационного ряда: «Выбирай каждый раз самую длинную палочку из тех, которые разложены в ряд». Анализ результатов. Вычисляют показатели успешности и неуспешности построения сериационного ряда в процентах. Задание считается выполненным 6 Цит. по Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М.,2000. 10 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» правильно, если ребенок не допустил ни одной ошибки. Оценка результатов осуществляется на основе следующих критериев: I уровень – дети выполняют задание, сравнивая палочки путем прикладывания друг к другу; II уровень – дети выполняют задание путем проб (перестановки палочек); III уровень – дети осуществляют нецеленаправленные действия. Изучение проявления иллюзий Шарпантье7 Иллюзия Шарпантье – иллюзия тяжести (меньший по объему груз воспринимается как более тяжелый), возникающая при сравнении двух предметов, одинаковых по весу и по свойству материала, из которого они изготовлены, но различных по объему. Экспериментальный материал: деревянные прямоугольные параллелепипеды. Процедура проведения. Сравнение грузов испытуемыми проводится дважды: после осязательного обследования объекта и без обследования (грузы не даются в руки, а поднимаются за прикрепленные к ним шнурки). Оценка груза осуществляется с открытыми и закрытыми глазами. Инструкция: «Скажи, одинаковые предметы по весу или нет?». Изучение проявления иллюзии Мюллера-Лайера8 Иллюзия Мюллера-Лайера – переоценка длины одного из двух разных отрезков, расположенных друг под другом. Экспериментальный материал: таблица с отрезками (длина каждого по 50 мм), выполненных рельефно либо в аппликации. Для слабовидящих испытуемых можно использовать изображение с усиленным контуром. Процедура проведения. Эксперимент проводится дважды: с открытыми и закрытыми глазами. В инструкции подчеркивается запрещение проведения измерения отрезков, в том числе пальцами. При анализе результатов следует учитывать принципиальную тождественность психофизиологических механизмов восприятия в норме и при нарушениях зрения. Однако при обследовании лиц с нарушением зрения необходимо учитывать, что проявление иллюзий у них несколько ослаблено и в возрастном аспекте они появляются несколько позже по сравнению с нормально видящими. Внимание Методика «Расстановка чисел» Экспериментальный материал: бланк с 25-ю клетками, в которых записаны в случайном прядке одно- и двузначные числа (от 1 до 99), размеры которых соответствуют зрительным возможностям испытуемых (Таблица 5, 6). 7 8 Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии. М., 1989. Там же. 11 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Таблица 5 5 19 12 33 23 20 3 56 40 82 17 77 24 10 8 9 91 71 68 14 35 87 64 1 42 Таблица 6 Процедура проведения. Испытуемый просматривает таблицу со случайно расположенными цифрами, не делая в ней никаких пометок. Затем он должен переписать цифры в возрастающем порядке в расположенную ниже чистую таблицу. Цифры переписываются в порядке от самого малого – к самому большому. Если в процессе заполнения чистой таблицы испытуемый замечает пропущенное число, оно записывается в следующую клетку, обводится кружком и не засчитывается как ошибка. Инструкция: «Перед Вами бланк с двумя таблицами. В первой таблице расположены в случайном порядке однозначные и двузначные числа. Клетки второй таблицы – свободные. Ваша задача быстро и правильно переписать числа из таблицы 1 в таблицу 2 в порядке возрастания, начиная с самого маленького числа. Заполнять таблицу 2 следует построчно. Никаких пометок в первой таблице делать нельзя. Если в процессе работы Вы обнаружили, что пропустили какое-то число, – запишите его в очередную свободную клетку и обведите кружком. За отведенное время требуется правильно расставить как можно больше чисел. По команде «Начали!» приступайте к работе, по команде «Стоп!» прекратите работу и отложите бланк». Анализ результатов. Основные показатели теста: количество допущенных ошибок (процент ошибок от числа предъявлений) и время поиска числа. По результатам тестирования может строиться кривая утомляемости (например, по количеству допущенных ошибок). Показатель распределения внимания (РВ) определяется по формуле РВ = Р – В / t, где Р – общее количество записанных (расставленных) чисел; В – количество ошибок (пропущенных чисел); t – время выполнения задания или же время, затраченное испытуемым на выполнение задания, если он справился быстрее. 12 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Методика «Таблицы Шульте» Экспериментальный материал: пять таблиц (Таблица 7-11), пронумерованных римскими цифрами, на которых в произвольном порядке расположены числа от 1 до 25. Для слабовидящих испытуемых размер цифр подбирается с учетом зрительных возможностей, для слепых возможен вариант представления на шрифте Брайля. Таблица 7 I 14 22 4 20 15 9 7 25 6 24 2 16 11 23 1 21 5 18 8 17 13 10 3 19 12 Таблица 8 II 2 17 22 10 14 13 6 18 5 23 1 25 3 12 4 8 7 15 24 9 20 11 19 16 21 Таблица 9 III 21 2 4 17 22 11 20 13 6 3 1 18 25 14 8 19 5 16 9 15 24 10 7 12 23 13 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Таблица 10 IV 5 11 24 9 16 21 2 17 1 10 23 7 19 12 3 4 13 6 8 15 25 20 18 14 22 Таблица 11 V 3 10 24 19 2 17 6 20 12 18 21 15 1 7 23 8 25 9 14 11 4 13 22 16 5 Процедура проведения. Испытуемому поочередно предлагаются таблицы. Испытуемый отыскивает, показывает и называет числа в порядке их возрастания. Проба повторяется с пятью разными таблицами. Инструкция: испытуемому предлагают первую таблицу: «На этой таблице числа от 1 до 25 расположены не по порядку». Затем таблицу закрывают и продолжают: «Назови и покажи все числа по порядку от 1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее и без ошибок». Таблицу открывают и одновременно с началом выполнения задания включают секундомер. Вторая, третья и последующие таблицы предъявляются без инструкции. Анализ результатов. Основной показатель – время выполнения, а также количество ошибок отдельно по каждой таблице. По результатам выполнения каждой таблицы может быть построена «кривая истощаемости (утомляемости)», отражающая устойчивость внимания и работоспособность в динамике. Также методика позволяет вычислить следующие показатели:  эффективность работы: ЭР = Т1 + Т2 + Т3 + Т4 + Т5 / 5, где Т1– время работы с первой таблицей, Т2 – время работы со второй таблицей, Т3 – с третьей таблицей, Т4 – с четвертой, 14 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Т5 – с пятой.  степень врабатываемости: ВР=Т1 / ЭР; чем меньше показатель ЭР, тем выше врабатываемость.  психическая устойчивость: ПУ = Т4 / ЭР; чем меньше показатель ПУ, тем выше психическая устойчивость испытуемого. Изучение устойчивости внимания 9 Экспериментальный материал: лист бумаги, на котором нарисованы 9 рядов кружков (по 6 кружков в ряду), первый ряд раскрашен в 6 цветов; сюжетные картинки, цветные карандаши, секундомер. Процедура проведения. Эксперимент проводится индивидуально и включает две серии: 1. Ребенку последовательно показывают картинки и фиксируют время их рассматривания (интервал времени между моментом, когда испытуемый обратился к картинке, и моментом, когда он отвлекся на экспериментатора или окружающую обстановку). 2. Ребенка просят раскрасить кружки в соответствии с цветом первого ряда. Фиксируют продолжительность деятельности, продолжительность отвлечений. Анализ результатов. Данные первой серии оформляют в таблицу (Таблица 12); подсчитывают среднее время, затраченное на рассматривание картинок, которое является показателем устойчивости внимания. Таблица 12 Особенности устойчивости внимания Испытуемый Время рассматривания картинки 1 2 3 4 5 В среднем Во второй серии подсчитывается средняя продолжительность деятельности и средняя продолжительность отвлечений. Результаты оформляются в таблицу (Таблица 13), делаются выводы об индивидуальных проявлениях устойчивости. Таблица 13 Особенности устойчивости внимания Средняя Средняя Испытуемый продолжительность продолжительность деятельности (мин) отвлечений (мин) 9 Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М.,2000. 15 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Память Логически опосредованное запоминание по А.Н. Леонтьеву «Словокартинка»10 Экспериментальный материал: слова (игра, лето, море, лес, обед, труд, школа), соответствующие предметные изображения (матрешка, солнце, кораблик, гриб, ложка, молоток, портфель, дополнительно – звезда). Процедура проведения. Предварительно выясняется сформированность представлений у ребенка о соответствующих предметах. Инструкция: «К каждому слову, которое я буду называть, необходимо подобрать подходящую картинку для того, чтобы лучше его запомнить». Если у ребенка возникают трудности при выборе картинки, то ему оказывается помощь в объеме 1-2 урока для объяснения принципа подбора картинки к слову. После каждого сделанного выбора ребенку необходимо его обосновать, т.е. найти ассоциативную связь. После того, как ребенок сделает выбор ко всем словам, ему задают 2-3 вопроса отвлекающего характера, а затем предлагают по картинкам воспроизвести запоминаемые слова. Анализ результатов осуществляется на основе следующих критериев:  самостоятельность выбора ассоциативной пары;  содержательность объяснения ребенком ассоциативной пары;  точность воспроизведения слова по опорному изображению. Также методика позволяет выявить сформированность у ребенка способности к абстрагированию. Методика «Запомни пару»: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов 11 Экспериментальный материал: два ряда слов. В первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют (Таблица 14). Таблица 14 Стимульный материал Первый ряд Второй ряд кукла - играть жук - кресло курица - яйцо компас - клей ножницы - резать колокольчик - стрела лошадь - сани синица - сестра книга - учитель лейка - трамвай бабочка - муха ботинки - самовар щетка - зубы спичка - графин барабан - пионер шляпа - пчела снег - зима рыба - пожар корова - молоко пила - яичница 10 Уфимцева Л.П., Курегешева Т.Н. Психодиагностические методики для работы с младшими школьниками, имеющими глубокие нарушения зрения // Дефектология, 2002. № 6 11 Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М., 1997. 16 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Процедура проведения. Экспериментатор зачитывает 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парой - 5 секунд). После 10-секундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом 10 секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда. Анализ результатов. Результаты опыта записываются в таблицу (Таблица 15): Таблица 15 Количественная оценка результатов методики Объем логической памяти Коэффициент Количество Количество смысловой слов первого запомнившихся памяти ряда (А1) слов (В1) (А1-В1) Объем механической памяти Коэффициент Количество Количество механической слов второго запомнившихся памяти ряда (А2) слов (В2) (А2-В2) При анализе результатов необходимо отметить отношение испытуемого к эксперименту, понимание задания, принятие помощи. Речь и мышление Методика Эббингауза (заполнение пропущенных в тексте слов)12 Экспериментальный материал: текст с пропущенными словами (адаптированный вариант для слабовидящих детей предполагает использование увеличенного шрифта, для слепых детей – шрифта Брайля). Инструкция: «Вставьте пропущенные слова». Над городом низко повисли снеговые ______________________. Вечером началась________________. Снег повалил большими_________________. Холодный ветер выл как дикий_____________. На конце пустынной и глухой________________ вдруг показалась какая-то девочка. Она медленно и с _______________ пробиралась по_________________. Она была худа и бедно ___________. Она продвигалась медленно вперед, валенки хлябали и _____________ ей идти. На ней было плохое ___________________с узкими рукавами, а на плечах ______________________. Вдруг девочка_____________________и, наклонившись, начала что-то_______________ у себя под ногами. Наконец она встала на ______________ и своими посиневшими от _______________ ручонками стала _________________ по сугробу. Процедура проведения. Испытуемому необходимо ознакомиться с текстом и вписать в каждый пропуск только одно слово так, чтобы получился связный рассказ. Анализ результатов. Оценивается уровень понимания текста, уровень развития речи; реакции испытуемого на замечания и наводящие вопросы экспериментатора, способность принять и использовать помощь; критичность Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М., 1997. 12 17 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» испытуемого (стремление сопоставлять слова, которые он собирается вписать, с остальным текстом); продуктивность ассоциаций. Методика понимания рассказов и сюжетных картинок13 Экспериментальный материал: подбор картинок и рассказов должен соответствовать возрастным особенностям и зрительным возможностям ребенка (острота зрения, состояние цветовой и световой чувствительности, нозологическая принадлежность). Анализ результатов. Анализируется особенность пересказа, умение ребенка выделить главное в рассказе и отвлечься от второстепенных деталей, возможность понять скрытый (переносный) смысл рассказа. Особое внимание уделяется речи испытуемого: словарный запас, темп речи, лаконичность / чрезмерная обстоятельность. Методика использования сюжетных картинок помимо указанного отражает ход рассуждений испытуемого, способность понять смысл происходящего и установить причинно-следственные связи. Использование в исследовании юмористических картинок позволяет выявить понимание смысла комического как диагностического показателя интеллектуальной сохранности ребенка. Методика «Четвертый лишний» Экспериментальный материал 14: карточки, на которых изображены (написаны) по 4 слова, три из которых могут быть объединены в группу по общему признаку:  книга, портфель, чемодан, кошелек;  печка, керосинка, свеча, электроплитка;  трамвай, автобус, трактор, троллейбус;  лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;  река, мост, озеро, море;  бабочка, линейка, карандаш, ластик;  добрый, ласковый, веселый, злой;  дедушка, учитель, папа, мама;  минута, секунда, час, вечер;  Василий, Федор, Иванов, Семен. Процедура проведения. Ребенку предлагается найти «лишнее» слово и объяснить свой выбор. Анализ результатов 15 . При проведении эксперимента можно использовать следующую форму протокола. Протокол № …. Дата Испытуемый 13 Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии. М., 1989. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М., 1997. 15 Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии. М., 1989. 14 18 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Название карточки / ее номер Исключаемый предмет Объяснение испытуемого При анализе результатов необходимо отразить отношение испытуемого к эксперименту, отношение к неправильным ответам, реакции на вопросы экспериментатора. Обращается внимание не только на предметы, которые исключает испытуемый, но и объяснение их исключения. Важным диагностическим показателем является понимание задания, принятие помощи; также выделяются случаи правильного исключения предмета, но отсутствия объяснения; группировки предметов по ситуативным и малосущественным признакам. На основании данных экспериментального исследования делается вывод об особенностях аналитико-синтетической деятельности испытуемого, способности найти обобщающее понятие и исключить один. Исключение лишнего предмета16 Экспериментальный материал. Методика включает три задания, для выполнения которых необходимы:  четыре больших и одна маленькая пуговица одинаковой толщины и фактуры; пять плоскостных изображений (рыбок) в виде аппликаций одинакового размера и формы, выполненные из бумаги двух сортов (четыре рыбки из мелкозернистой, одна из крупнозернистой):  пять рельефно изображенных геометрических фигур (большой и маленький круг);  большой и маленький овал, различно расположенные в пространстве – горизонтально и вертикально; один прямоугольник, расположенный горизонтально). Процедура проведения: испытуемому необходимо найти на ощупь лишний предмет. Анализ результатов осуществляется на основе следующих критериев: справился ли ребенок с заданием самостоятельно или потребовалась помощь взрослого; в каком виде помощи ребенок нуждался в большей степени (стимулирующей, организующей, обучающей); как принимал помощь и насколько она была эффективна для достижения результата. Также методика позволяет сделать вывод о сформированности ряда логических операций (анализ, сравнение, обобщение). Воображение17 Метод чернильных пятен Экспериментальный материал: неопределенной формы пятна. Адаптированный вариант методики для слабовидящих испытуемых включает 16 Уфимцева Л.П., Курегешева Т.Н. Психодиагностические методики для работы с младшими школьниками, имеющими глубокие нарушения зрения // Дефектология, 2002. № 6. 17 Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии. М., 1989. 19 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» использование изображений крупного размера насыщенной тональности. Для тотально слепых испытуемых могут быть использованы пятна, выполненные рельефно, объемные тест-объекты из гипса или дерева, неопределенные формы (трехмерный апперцептивный тест). Процедура проведения. Пятно предъявляется испытуемому, который должен дать как можно больше интерпретаций (т.е. сказать на что похоже пятно или его части). В процессе проведения эксперимента испытуемый может свободно поворачивать лист и рассматривать пятно в любом положении. Время на рассматривание пятна не ограничивается. Анализ результатов. Оценивается число ответов каждого испытуемого, т.к. уровень развития воображения коррелирует с активностью и скоростью возникновения ассоциации с теми или иными предметами. Важное диагностическое значение имеет характер локализации, т.е. интерпретация целого пятна или его отдельной части. Ответы последнего рода свидетельствуют о большей силе воображения. Обращается внимание на статичность или динамичность образов, возникших в процессе интерпретации. Привнесение элементов движения, динамики свидетельствует о живости и яркости образов фантазии. Ответы испытуемых следует также оценить с точки зрения их оригинальности, т.е. насколько редко или часто подобные ответы встречаются у других. Часто встречающиеся ответы относятся к категории популярных и свидетельствуют о шаблонности воображения испытуемого. В работе с детьми дошкольного возраста следует избегать внушения тех или иных ответовпоэтому эксперимент рекомендуется проводить в виде игры «Посмотри и угадай». Метод дорисовывания геометрических фигур Экспериментальный материал: изображение геометрической фигуры (круг, квадрат, треугольник). Для детей с глубокими нарушениями зрения предлагается рельефное изображение геометрической фигуры; рисование заменяется проговариванием возможных ассоциаций. Процедура проведения: испытуемому необходимо дорисовать фигуру до предметного изображения. В процессе работы учитывается время, в течение которого испытуемый выполняет задание. При устном выполнении задания ответы испытуемого строго протоколируются, при этом выясняется геометрическая фигура. Анализ результатов. Оценке подлежит число рисунков (ассоциаций), выполненных испытуемым в целом и на основе каждой отдельной фигуры. Важным показателем является оригинальность рисунка, т.е. его необычность, непохожесть, что свидетельствует о силе творческого воображения. Напротив, популярные рисунки свидетельствуют о бедности воображения. Так, изображение домика на основе треугольника, солнышка на основе круга может рассматриваться как популярное и свидетельствует о низком уровне развития воображения, но при условии отсутствия других ассоциаций. Методика исследования воссоздающего воображения (иллюстрирование сцен из литературных произведений) 20 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Анализ результатов. Оценивается точность изображения особенностей персонажей произведения, правильность отражения смысловых отношений между ними. Учитывается воссоздание окружающей обстановки в той или иной сцене; характер привнесений, т.е. включение деталей, не описанных в тексте, но вполне допустимых, которые отражают силу и богатство воссоздающего воображения. Недостаточность графических навыков испытуемых может быть компенсирована в процессе беседы, в ходе которой выясняется, что хотел изобразить испытуемый, что у него не получилось. Модифицированный вариант для слепых детей: модельное иллюстрирование, т.е. воссоздание сцены из предложенного набора игрушек (животные, деревья, прочие предметы). При анализе учитывается не только характер расстановки фигур и предметное оформление сцены, но и адекватность выбора отдельных персонажей из предложенного набора. Особое внимание уделяется беседе после окончания работы. Методики исследования вербального воображения: Метод трех слов – испытуемому предлагается набор из трех слов (например, дождь, поле, земля), из которых за определенное количество времени (5, 10, 15 мин.) необходимо составить как можно больше фраз (все слова должны быть перечислены в каждой фразе). Анализ результатов включает оценку оригинальности фраз по пятибальной системе: 5 – остроумная, оригинальная комбинация; 4 – правильное, логическое сочетание слов; 3 – пожалуй, так можно; 2 – два слова связаны, а третье не логично; 1 – бессмысленное сочетание слов. Метод функциональных ассоциаций – придумывание как можно большего количества способов использования различных предметов – ключа, линейки, очков, часов. Качественный анализ результатов экспериментального исследования особенностей воображения лиц с нарушением зрения должен отражать отношение испытуемого к процедуре обследования (заинтересованность, безразличие, тревожность), его высказывания по ходу выполнения задания. Изучение воображения в словесном творчестве 18 Экспериментальный материал: предварительно придумывается начало сказки про зайчонка. Процедура проведения. Эксперимент проводится индивидуально и включает 4 серии: 1. Испытуемому предлагается придумать сказку по началу (про зайчонка). 2. Испытуемому предлагается придумать сказку по теме (о приключениях маленького щенка). 3. Испытуемому предлагается придумать сказку по названию: «Неразлучные друзья». 4. Испытуемому предлагается придумать сказку на свободную тему. Серии проводятся с интервалом в несколько дней. 18 Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М., 2000. 21 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Анализ результатов. Данные протоколов оформляются в таблицу (Таблица 16-18) по каждой серии отдельно. Таблица 16 Композиция сказок Испытуемый Зачин Завязка Развитие сюжета Кульминация Развязка Концовка Таблица 17 Структурные особенности сказок Испытуемый бытовой Сюжет приключенческий сказочный Персонажи главные второстепенные Таблица 18 Речевые особенности сказок Испытуемый Описание ситуации, героев Диалоги Прямая речь Косвенная речь Использование образных выражений Отмечаются особенности речевого развития детей, определяются источники воображения (знакомые сказки, личный опыт и др.), а также операции построения образов, используемые детьми. Анализ каждой сказки осуществляется на основе следующих показателей: 1. Наличие сюжета, замысла сказки, соответствие его названию, плану или картинке, героям. 2. Характер переработки и преобразования образов восприятия и памяти, особенности их комбинирования при воссоздании образов и образных ситуаций. 3. Полнота и детализация изложения. 4. Количество воссоздаваемых и создаваемых образов и образных ситуаций. 5. Эмоциональная насыщенность содержания сказки. 6. Словесное обозначение внешнего облика персонажей, обстановки, обстоятельств совершения действий. Психолого-педагогическая диагностика эмоционально-волевой и личностной сфер лиц с нарушением зрения Изучение осознания своих эмоций 19 Экспериментальный материал. Вопросы для беседы: Что ты любишь? Что ты не любишь? Когда тебе весело? Что ты делаешь, когда тебе весело? Когда тебе грустно? Что ты делаешь, когда тебе грустно? Когда тебе радостно? Что ты делаешь, когда тебе радостно? Когда тебе страшно? Что ты делаешь, когда тебе страшно? 19 Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М., 2000. 22 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Процедура проведения. Проводится беседа по вопросам. Анализ результатов. Объяснения детей анализируют по схеме, определяя, что они понимают под тем или иным эмоциональным переживанием и насколько полно их осознают. 1. Ситуации, объекты и действия, которые вызывают переживания детей:  природные явления («Люблю, когда тепло» и др.);  предметы, удовлетворяющие утилитарные потребности («Люблю мороженое» и др.);  взаимоотношения со взрослыми и сверстниками («Люблю, когда со мной мама» и др.);  нарушение или соблюдение правил поведения и моральных норм; (Не люблю, когда дети дерутся» и др.);  ситуации из кинофильмов, книг («Боюсь чудище» и др.);  деятельность или действия, которые совершает сам ребенок («люблю играть» и др.);  недифференцированное представление об эмоции («Я люблю, когда люблю» и др.). 2. Действия, которые ребенок связывает с определенной эмоцией:  адекватность действий переживанию («Когда мне грустно, я плачу»);  несоответствие указанных действий эмоциям, называние одних и тех же действий как соответствующих разным переживаниям («Когда мне весело, я гуляю. Когда мне грустно, я гуляю» и др.);  неумение установить взаимосвязь между действием и эмоцией. 3. Развернутость ответов как показатель степени осознанности переживания:  ответ краткий («Я люблю все есть» и др.);  ответ краткий, но становится более развернутым при дополнительных вопросах взрослого;  ответ развернутый и подробный. Анализируется, что чаще вызывает положительные эмоции, отрицательные, что вызывает страхи и др. Делается вывод о том, какие эмоции дети лучше осознают (в разные возрастные периоды). Методика выявления детских страхов «Страхи в домиках» 20 Экспериментальный материал. Два дома (на одном или на двух листах): черный и красный. Процедура проведения. Испытуемому предлагается расселить в домики страхи из списка (взрослые называет по очереди страхи). Записывать нужно те страхи, которые ребенок поселил в черный домик, т.е. признал, что он боится этого. У детей постарше можно спросить: «Скажи, ты боишься или не боишься...». Беседу следует вести неторопливо и обстоятельно, перечисляя страхи и ожидая ответа «да» - «нет» или «боюсь» - «не боюсь». Повторять вопрос о том, 20 Панфилова М. А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов, родителей. – М.: Издательство «ГНОМи Д», 2002 23 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» боится или не боится ребенок, следует только время от времени. Тем самым избегается наводка страхов, их непроизвольное внушение. При стереотипном отрицании всех страхов просят давать развернутые ответы типа «не боюсь темноты», а не «нет» или «да». Взрослый, задающий вопросы, сидит рядом, а не напротив ребенка, не забывая его периодически подбадривать и хвалить за то, что он говорит все как есть. Лучше, чтобы взрослый перечислял страхи по памяти, только иногда заглядывая в список, а не зачитывая его. После выполнения задания ребенку предлагается закрыть черный дом на замок (нарисовать его), а ключ – выбросить или потерять. Данный акт успокаивает актуализированные страхи. Инструкция для ребенка: «В черном домике живут страшные страхи, а в красном – не страшные. Помоги мне расселить страхи из списка по домикам». Ты боишься: 1) когда остаешься один; 2) нападения; 3) заболеть, заразиться; 4) умереть; 5) того, что умрут твои родители; 6) каких-то детей; 7) каких-то людей; 8) мамы или папы; 9) того, что они тебя накажут; 10) Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовища. (У школьников к этому списку добавляются страхи невидимок, скелетов, Черной руки, Пиковой Дамы - вся группа этих страхов обозначена как страхи сказочных персонажей); 11) перед тем как заснуть; 12) страшных снов (каких именно); 13) темноты; 14) волка, медведя, собак, пауков, змей (страхи животных); 15) машин, поездов, самолетов (страхи транспорта); 16) бури, урагана, наводнения, землетрясения (страхи стихии); 17) когда очень высоко (страх высоты); 18) когда очень глубоко (страх глубины); 19) в тесной маленькой комнате, помещении, туалете, переполненном автобусе, метро (страх замкнутого пространства); 20) воды; 21) огня; 22) пожара; 23) войны; 24) больших улиц, площадей; 25) врачей (кроме зубных); 26) крови (когда идет кровь); 27) уколов; 28) боли (когда больно); 24 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 29) неожиданных, резких звуков, когда что-то внезапно упадет, стукнет (боишься, вздрагиваешь при этом); 30) сделать что-либо не так, неправильно (плохо - у дошкольников); 31) опоздать в сад (школу). Анализ результатов: экспериментатор подсчитывает страхи в черном доме. Совокупные ответы ребенка объединяются в несколько групп по видам страхов. Если ребенок в трех случаях из четырех-пяти дает утвердительный ответ, то этот вид страха диагностируется как имеющийся в наличии. Все перечисленные страхи можно разделить на несколько групп:  медицинские страхи – боль, уколы, врачи, болезни;  страхи, связанные с причинением физического ущерба – транспорт, неожиданные звуки, пожар, война, стихии;  страх смерти (своей);  боязнь животных;  страхи сказочных персонажей;  страх темноты и кошмарных снов;  социально-опосредованные страхи – людей, детей, наказаний, опозданий, одиночества;  пространственные страхи – высоты, глубины, замкнутых пространств; Наличие большого количества разнообразных страхов у ребенка – это показатель предневротического состояния. Изучение социальных эмоций 21 Экспериментальный материал: перечень вопросов. Процедура проведения. Первая серия. Экспериментатор задает испытуемому вопросы: 1. Можно ли смеяться, если твой друг упал? Почему? 2. Можно ли обижать животных? Почему? 3. Нужно ли делиться игрушками с другими детьми? Почему? 4. Если ты сломал игрушку, а воспитатель подумал на другого ребенка, нужно ли сказать, что это ты виноват? Почему? 5. Можно ли шуметь, когда другие отдыхают? Почему? 6. Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку? Почему? Вторая серия. Испытуемому предлагают закончить несколько ситуаций: 1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила… Что ответила Маша? Почему? 2. Петя принес в детский сад новую игрушку – самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя… Что сделал Петя? Почему? 3. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала… Тогда Вера … Что сделала Вера? Почему? 21 Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М., 2000. 25 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 4. Таня и Оля играли в «дочки-матери». К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький», – ответила Оля. А Таня сказала… Что сказала Таня. Почему? 5. Коля играл в «лошадки». Н бегал и кричал: «Но, но, но!». В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Коля, не шуми, пожалуйста, Света никак не может заснуть». Коля ей ответил… Что ответил Коля? Почему? 6. Таня и Миша рисовали, к ним подошел воспитатель и сказал: «Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал… Что сказал Миша? Почему? 7. Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша… Что сделал Саша? Почему? Анализ результатов проводят по схеме: 1. Как ребенок относится к сверстникам (равнодушно, ровно, отрицательно), отдает ли кому-то предпочтение и почему. 2. Оказывает ли другому помощь, по какой причине (по собственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению взрослого); как он это делает (охотно, помощь действенная: неохотно, формально; начинает помогать с энтузиазмом, но это быстро надоедает и т.д.). 3. Проявляет ли чувство долга по отношению к сверстникам, младшим детям, животным, взрослым, в чем оно выражается и в каких ситуациях. 4. Замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких ситуациях. Как на это реагирует. 5. Проявляет ли заботу по отношению к сверстникам, младшим детям, животным и как (постоянно; время от времени, эпизодически); что побуждает его заботиться о других; в каких действиях выражается забота. 6. Как реагирует на успех и неудачи других (равнодушно, реагирует адекватно, реагирует неадекватно – завидует успеху другого, радуется его неудаче). При обработке результатов серий особое внимание обращают не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку. Сопоставляются результаты первой и второй серии. Делается вывод о сформированности социальных эмоций и их влиянии на поведение детей разного возраста. Изучение сформированности образа «Я» и самооценки 22 Экспериментальный материал. Перечень вопросов, помогающих выяснить отношение ребенка к привлекательным и непривлекательным индивидуальнопсихологическим качествам человека и отношение к себе, например: 1. Представь себе человека, который бы тебе так нравился, что ты хотел бы быть таким, как он, хотел бы быть похожим на него. Какой это человек? Каким бы ты хотел быть? На кого бы ты хотел быть похожим? 2. Представь себе человека, который бы тебе так не нравился, что ты ни за что не хотел бы быть такм, как он. Не хотел бы быть на него похожим. Какой это человек? Каким бы ты не хотел быть? На кого бы ты не хотел быть похожим? 22 Цит. по Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М., 2000. 26 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 3. Что ты можешь рассказать о себе? Какой ты сам? Нарисовать шкалу с делениями от -10 до +10 (центр обозначен «0»), подобрать фишку. Процедура проведения. Исследование проводится в две серии: Первая серия. Беседа по вопросам. Вторая серия. Ребенку предъявляют шкалу с характеристиками, названными детьми в ответах на вопросы, а также стандартный набор антонимов («хороший – плохой», «добрый – злой», «умный – глупый», «сильный – слабый» и др.). Экспериментатор дает следующую инструкцию: «На этой шкале – все люди на свете: от самых добрых до самых злых (показ сопровождается движением руки по шкале снизу вверх по шкале). На самом верху находятся все самые добрые люди на свете, в самом низу – самые злые, посередине – средние. Где ты среди всех этих людей? Отметь свое место фишкой». После того, как ребенок сделал выбор. Его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Отметь, какой ты на самом деле и каким бы хотел быть?». Идеальная и реальная самооценки производятся по разным индивидуальнопсихологическим качествам несколько раз. Анализ результатов. По итогам беседы выявляют наличие и характер представлений ребенка о себе, его ценностные суждения и пристрастия. По результатам, полученным во второй серии эксперимента, сравнивают, сколько детей обладает максимально высокой самооценкой, сколько дифференцированной (различение оценок в идеальном и реальном плане); результаты оформляют в таблицу (Таблица 19). Таблица 19 Особенности образа «Я» Содержание представлений ребенка о себе Время Содержательное проведения Отказ «Я – «Самокритичный» представление о эксперимента хороший» себе Обобщая ответы детей в первой и второй сериях, выясняется сформированность у испытуемых образа «я» (высокий уровень характеризуется сочетанием дифференцированной самооценки при различении реального и идеального планов с содержательным рассказом о себе). «Самооценка личностных качеств» 23 Инструкция: «На бланке в колонке № 2 перечислены 20 различных личностных качеств. В колонке № 1 (N) Вам необходимо проранжировать личностные качества в зависимости от того, как они Вам импонируют (20 – высший 23 Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии. М., 1989. 27 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» балл, 1 – низший), после этого в колонке № 3 (N1) проранжировать эти качества по отношению к себе». Бланк 1 разряд N Личностные качества N1 d d² 1 2 3 4 5 Уступчивость Смелость Вспыльчивость Настойчивость Нервозность Терпеливость Увлекаемость Пассивность Холодность Энтузиазм Осторожность Капризность Медлительность Нерешительность Энергичность Жизнерадостность Мнительность Упрямство Беспечность Застенчивость Σ d² Обработка и интерпретация результатов. Необходимо определить разность между желаемым и реальным уровнем каждого личностного качества (d = N - N1) – колонка № 4, затем возвести ее в квадрат (колонка № 5). После этого подсчитывается сумма квадратов (Σ d²) и по формуле R = 1 - 0,00075 · Σ d² определяется коэффициент корреляции. Чем ближе коэффициент к 1 (0,7 - 1), тем выше самооценка и наоборот. Об адекватной самооценке свидетельствует коэффициент 0,4 - 0,6. «Диагностика уровня притязаний» (модифицированный вариант методики Ф. Хоппе)24 Экспериментальный материал. Испытуемый получает 12 карточек с заданиями различной степени сложности, располагающихся в порядке возрастания номеров (Таблица 20). Сложность задания соответствует величине порядкового номера, который видит испытуемый (задание находится на обратной стороне карточки). 24 Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии. М., 1989. 28 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Таблица 20 Задания к методике «Диагностика уровня притязаний» Напишите / назовите три слова на букву «Н» Напишите / назовите четыре фрукта на букву «А» Напишите / назовите шесть имен на букву «П» Напишите / назовите шесть государств на букву «И» Напишите / назовите десять растений на букву «П» Напишите / назовите двадцать городов на букву «С» Напишите / назовите все материки, начинающиеся с буквы «А» Напишите / назовите пять государств на букву «М» Напишите / назовите пять фильмов на букву «М» Напишите / назовите фамилии пяти известных киноактеров на букву «Л» Напишите / назовите фамилии пяти русских писателей на букву «Р» Напишите / назовите фамилии пяти русских художников на букву «К» Инструкция: «Перед Вами лежат карточки, на обороте которых написано задание. Номера обозначают степень их сложности. На решение задания отводится определенное, неизвестное Вам время. Если Вы не уложитесь в заданное время, задание считается невыполненным. Задание для себя Вы выбираете сами». Анализ и интерпретация результатов. Во время проведения эксперимента исследователь произвольно может увеличивать или уменьшать время, отведенное на выполнение задания, тем самым произвольно оценивая выполнение как правильное или неправильное. Число выборов целесообразно ограничивать пятью. При оценке результатов учитывается число баллов, соответствующее порядковому номеру задания. В качестве оценки уровня притязаний используется суммарное количество набранных баллов. Также методика позволяет вычислять среднюю величину сдвигов после удачного или неудачного решения. Методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний В.Зунге25 Экспериментальный материал: опросник, включающий 20 высказываний. Для слабовидящих текст опросника адаптируется в соответствии с их зрительными возможностями, для тотально слепых предусмотрен вариант на шрифте Брайля. Процедура проведения: испытуемому необходимо оценить свое состояние, используя рейтинговую шкалу (от «никогда/изредка» до «почти всегда/постоянно»). Обследуемый отмечает ответы на бланке. Полное обследование с обработкой результатов занимает 20-30 минут. Инструкция: «Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того, как Вы себя чувствуете в последнее время. Над вопросами долго не раздумывайте, поскольку правильных или неправильных ответов нет. 25 Ф4етискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., 2002. 29 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Ответы: 1 – никогда или изредка, 2 – иногда, 3 – часто, 4 – почти всегда или постоянно. Бланк опросника 1– 4– никогда 2– 3– почти или иногда часто всегда или изредка постоянно 1 Я ощущаю подавленность 2 Утром я чувствую себя лучше всего 3 У меня бывают периоды плача или близости к слезам 5 У меня плохой ночной сон 6 Аппетит у меня не хуже обычного 7 Мне приятно смотреть на привлекательных женщин (мужчин), разговаривать с ними, находиться рядом 8 Я замечаю, что теряю вес 9 Меня беспокоят запоры 10 Сердце бьется быстрее, чем обычно 11 Я устаю без всяких причин 12 Я мыслю так же ясно, как всегда 13 Мне легко делать то, что я умею 14 Я чувствую беспокойство и не могу усидеть на месте 15 У меня есть надежды на будущее 16 Я более раздражителен, чем обычно 17 Мне легко принимать решения 18 Я чувствую, что полезен и необходим 19 Я живу достаточно полной жизнью 20 Я чувствую, что другим людям станет лучше, если я умру Меня до сих пор радует то, что радовало всегда Анализ и обработка результатов осуществляется в соответствии с ключом. Уровень депрессии (УД) рассчитывается по формуле: УД = Σпр. + Σобр., где Σпр. – сумма зачеркнутых цифр к «прямым» высказываниям № 1, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 13, 15, 19, а Σобр. – сумма цифр, «обратных» к зачеркнутым высказываниям № 2, 5, 6, 11, 12, 14, 16, 17, 18, 20. Например, если у высказывания № 1 зачеркнута цифра 1, то ответу присуждается 1 балл (если цифра 2 – 2 балла, цифра 3 – 3 балла, цифра 4 – 4 балла 30 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» соответственно). Однако зачеркнутая цифра 1 у высказывания № 2 получит 4 балла (цифра 2 – 3 балла, цифра 3 – 2 балла, цифра 4 – 1 балл соответственно). В результате обработки результатов методики получается УД, который колеблется от 20 до 80 баллов. Если УД не более 50 баллов, то диагностируется состояние без депрессии. Если УД от 51 до 59 баллов, делается вывод о легкой депрессии ситуативного или невротического характера. При показателе УД от 60 до 69 баллов диагностируется субдепрессивное состояние или замаскированная депрессия. При УД более 70 баллов диагностируется истинное депрессивное состояние. Методика экспресс-диагностики невроза К. Хека и Х. Хесса26 Экспериментальный материал: стандартизированный опросник, предназначенный для обследования лиц от 16 до 60 лет. Опросник состоит из 40 утверждений, на которые обследуемый должен ответить «да» или «нет». Для слабовидящих текст опросника адаптируется в соответствии с их зрительными возможностями, для тотально слепых предусмотрен вариант на шрифте Брайля. Процедура проведения. Инструкция: Вам представлен перечень утверждений. На каждое утверждение ответьте «да», если Вы с ним согласны (считаете его верным по отношению к себе) или «нет», если Вы с ним не согласны. Текст опросника: 1. Я чувствую, что внутренне напряжен (а). 2. Я часто так сильно во что-то погружен (а), что не могу заснуть. 3. Я чувствую себя легко ранимым (ой). 4. Мне трудно заговорить с незнакомыми людьми. 5. У меня часто без особых причин возникает чувство безучастности и усталости. 6. У меня часто возникает чувство, что люди меня критически рассматривают. 7. Меня часто преследуют бесполезные мысли, которые не выходят из головы, хотя я стараюсь от них избавиться. 8. Я довольно нервный (ая). 9. Мне кажется, что меня никто не понимает. 10. Я довольно раздражительный (ая). 11. Если бы против меня не были настроены, мои дела шли бы более успешно. 12. Я слишком близко и надолго принимаю к сердцу неприятности. 13. Даже мысль о возможной неудаче меня волнует. 14. У меня были очень странные и необычные переживания. 15. Мне бывает то радостно, то грустно без видимых причин. 16. В течение всего дня я мечтаю и фантазирую больше, чем нужно. 17. Мое настроение легко меняется. 18. Я часто борюсь с собой, чтобы не показать свою застенчивость. 19. Я хотел (а) бы быть таким же счастливым (ой), какими кажутся другие люди. 20. Иногда я дрожу или испытываю приступы озноба. 26 Практическая психодиагностика. Методики и тесты / под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 2001. 31 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 21. Мое настроение часто меняется в зависимости от серьезной причины или без нее. 22. Я иногда испытываю чувство страха даже при отсутствии реальной опасности. 23. Критика или выговор меня очень ранят. 24. Временами я бываю так беспокоен (йна), что даже не могу усидеть на одном месте. 25. Я иногда слишком сильно беспокоюсь из-за незначительных вещей. 26. Я часто испытываю недовольство. 27. Мне трудно сконцентрироваться при выполнении какого-либо задания или работы. 28. Я делаю много такого, в чем приходится раскаиваться. 29. Большей частью я несчастлив (а). 30. Я недостаточно уверен (а) в себе. 31. Иногда я кажусь себе действительно никчемным (ой). 32. Часто я чувствую себя просто скверно. 33. Я много копаюсь в себе. 34. Я страдаю от чувства неполноценности. 35. Иногда у меня все болит. 36. У меня бывает гнетущее состояние. 37. У меня что-то с нервами. 38. Мне трудно поддерживать разговор при знакомстве. 39. Самая тяжелая борьба для меня − это борьба с самим (ой) собой. 40. Я иногда чувствую, что трудности велики и непреодолимы. Анализ и обработка результатов. Подсчитывается количество утвердительных ответов: если получено более 24 баллов − это говорит о высокой вероятности невроза. В целом методика дает лишь предварительную и обобщенную информацию. Окончательные выводы можно делать лишь после более тщательного обследования. Шкала нервно-психического напряжения27 Экспериментальный материал: опросник, включающий перечень признаков нервно-психического напряжения, содержащий 30 основных характеристик этого состояния, разделенных на три степени выраженности (слабая, умеренная, чрезмерная). Методика предназначена для людей старше 18 лет без ограничений по образовательным, социальным и профессиональным признакам. Для слабовидящих текст опросника адаптируется в соответствии с их зрительными возможностями, для тотально слепых предусмотрен вариант на шрифте Брайля. Инструкция: «Оцените свое состояние. Для этого отметьте галочкой те строки, которые соответствуют признакам, имеющим место у Вас в последнее время. При этом в каждом блоке признаков, где указаны 3 варианта проявления 27 Истратова, О.Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. Ростов н/Д., 2006. 32 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» признака, может быть только одна отметка галочкой. Блоки не должны пропускаться». Текст опросника: 1. Наличие физического дискомфорта 1) Полное отсутствие каких-либо неприятных физических ощущений. 2) Имеют место незначительные неприятные ощущения, не мешающие работе. 3) Наличие большого количества неприятных физических ощущений, серьезно мешающих работе. 2. Наличие болевых ощущений 1) Полное отсутствие каких-либо болей. 2) Болевые ощущения периодически появляются, но быстро исчезают и не мешают работе. 3) Имеют место постоянные болевые ощущения, существенно мешающие работе. 3. Температурные ощущения 1) Отсутствие каких-либо изменений в ощущении температуры тела. 2) Ощущение тепла, повышения температуры тела. 3) Ощущение похолодания тела, конечностей, «озноб». 4. Состояние мышечного тонуса 1) Обычный, неизмененный мышечный тонус. 2) Умеренное повышение тонуса мышц, чувство некоторого мышечного напряжения. 3) Значительное мышечное напряжение, подергивание отдельных мышц лица, рук, тики, тремор (дрожание). 5. Координация движений 1) Обычная, неизмененная координация движений. 2) Повышение точности, ловкости, координации движений во время работы, письма. 3) Ухудшение точности движений, нарушение координации, ухудшение почерка, затруднения при выполнении мелких движений, требующих высокой точности. 6. Состояние двигательной активности в целом 1) Обычная, неизмененная двигательная активность. 2) Повышение двигательной активности, увеличение скорости и энергичности движений. 3) Резкое усиление двигательной активности, невозможность усидеть на одном месте; суетливость, постоянное стремление ходить, изменять положение тела. 7. Ощущения со стороны сердечно-сосудистой системы 1) Отсутствие каких-либо неприятных ощущений со стороны сердца. 2) Ощущение усиления сердечной деятельности, не мешающее работе. 3) Наличие неприятных ощущений со стороны сердца, резкое учащение сердцебиения, чувство сжатия в области сердца, покалывания, боли в сердце. 8. Проявления (ощущения) со стороны желудочно-кишечного тракта 1) Отсутствие каких-либо неприятных ощущений в животе. 33 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 2) Появление единичных, быстро проходящих и не мешающих работе ощущений со стороны органов пищеварения − подсасывание в подложечной области, чувство легкого голода, периодическое умеренное «урчание в животе». 3) Выраженные неприятные ощущения в области живота − боли, снижение аппетита, подташнивание, чувство жажды. 9. Проявления со стороны органов дыхания 1) Отсутствие каких-либо ощущений. 2) Увеличение глубины и учащение дыхания, не мешающие работе. 3) Значительные изменения дыхания − одышка, чувство недостаточного вдоха, «комок» в горле. 10. Проявления со стороны выделительной системы 1) Отсутствие каких-либо изменений. 2) Умеренная активизация выделительной функции − несколько более частое появление желания воспользоваться туалетом при полном сохранении способности воздерживаться (терпеть). 3) Резкое учащение желания воспользоваться туалетом или невозможность воздерживаться, наличие сильных позывов к мочеиспусканию и др. 11. Состояние потоотделения 1) Обычное состояние потоотделения, без каких-либо изменений. 2) Умеренное усиление потоотделения. 3) Появление обильного холодного проливного пота. 12. Состояние слизистой оболочки рта 1) Обычное состояние, без каких-либо изменений. 2) Умеренное увеличение слюноотделения. 3) Ощущение сухости во рту. 13. Окраска кожных покровов 1) Обычная окраска кожных покровов лица, шеи, рук. 2) Покраснение кожи лица, шеи, рук. 3) Побледнение кожи лица, шеи, рук, появление на коже кистей мраморного (пятнистого) оттенка. 14. Восприимчивость, чувствительность к внешним раздражителям 1) Отсутствие каких-либо изменений, обычная чувствительность. 2) Умеренное повышение восприимчивости к внешним раздражителям, не мешающее основной работе. 3) Резкое обострение чувствительности, отвлекаемость, фиксация на посторонних раздражителях. 15. Чувство уверенности в себе, в своих силах 1) Обычное, неизмененное чувство уверенности в своих силах, в своих способностях. 2) Повышение чувства уверенности в себе, уверенность в успехе. 3) Чувство неуверенности в себе, ожидание неудачи, провала. 16. Настроение 1) Обычное, неизмененное настроение. 2) Приподнятое, повышенное настроение, ощущение подъема, приятного удовлетворения деятельностью, работой. 34 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 3) Сниженное настроение, чувство подавленности. 17. Особенности сна 1) Нормальный, обычный сон без каких-либо изменений по сравнению с предшествующим периодом времени. 2) Хороший, полноценный, крепкий освежающий сон накануне. 3) Беспокойный, с частыми пробуждениями и сновидениями сон в течение нескольких предшествующих ночей, в том числе накануне. 18. Особенности эмоционального состояния в целом 1) Отсутствие каких-либо изменений в сфере эмоций и чувств. 2) Чувство озабоченности, повышенной ответственности за выполняемую работу, появление «азарта», положительно окрашенной «злости». 3) Чувство отчаяния, страха, паники. 19. Помехоустойчивость 1) Обычное состояние, без каких-либо изменений. 2) Повышение устойчивости в работе, способность работать в условиях шума, других помех и отвлекающих раздражителей. 3) Значительное снижение помехоустойчивости, неспособность работать при отвлекающих раздражителях. 20. Особенности речи 1) Обычная, неизмененная речь. 2) Повышение речевой активности, увеличение громкости голоса и ускорение речи без ухудшения ее качественных характеристик (грамотности, логичности). 3) Нарушения речи − появление слишком длинных пауз, запинок, заикания, увеличение количества лишних слов, слишком тихий голос. 21. Общая оценка психического состояния 1) Обычное, неизмененное состояние. 2) Чувство собранности, повышенной готовности к работе, мобилизованность, подъем душевных и моральных сил, высокий психический тонус. 3) Чувство усталости, несобранности, растерянности, апатии, снижение психического тонуса. 22. Особенности памяти 1) Обычная, неизмененная память. 2) Улучшение памяти − легко вспоминается то, что необходимо вспомнить в данный момент. 3) Ухудшение памяти. 23. Особенности внимания 1) Обычное, без каких-либо изменений внимание. 2) Улучшение способности к сосредоточению внимания, отвлечение от посторонних дел. 3) Ухудшение внимания, несобранность, неспособность сосредоточиться на деле, растерянность, отвлекаемость. 24. Сообразительность 1) Обычная, без каких-либо изменений сообразительность. 2) Повышение сообразительности, находчивость. 3) Ухудшение сообразительности, растерянность. 35 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 25. Умственная работоспособность 1) Обычная, неизмененная умственная работоспособность. 2) Повышение умственной работоспособности. 3) Значительное снижение умственной работоспособности, быстрая умственная утомляемость. 26. Явление психического дискомфорта 1) Отсутствие каких-либо неприятных ощущений и переживаний со стороны психической сферы в целом. 2) Единичные, слабо выраженные и не мешающие работе изменения психической деятельности, либо, напротив, − чувство психического комфорта, приятные переживания и ощущения. 3) Резко выраженные, многочисленные и серьезно мешающие работе нарушения со стороны психической деятельности. 27. Степень распространенности признаков напряжения 1) Единичные и слабые признаки, на которые не следует обращать внимания. 2) Отчетливо выраженные признаки напряжения, которые не только не мешают деятельности, а, напротив, способствуют ее успешности и продуктивности. 3) Большое количество разнообразных неприятных проявлений напряжения, мешающих работе и наблюдающихся со стороны многих частей тела, органов дыхания и систем. 28. Оценка частоты возникновения напряжения 1) Напряжение не развивается практически никогда. 2) Напряжение развивается только при наличии реально трудных ситуаций. 3) Напряжение развивается часто и нередко без достаточных на то причин. 29. Оценка продолжительности состояния напряжения 1) Весьма кратковременное, не более нескольких минут, быстро исчезает, еще до того, как миновала сложная ситуация. 2) Продолжается в течение всего времени пребывания в условиях сложной ситуации и выполнения необходимой работы, но прекращается вскоре после ее окончания. 3) Большая продолжительность состояния напряжения, не прекращающегося в течение длительного времени по прошествии сложной ситуации. 30. Общая оценка степени выраженности напряжения 1) Полное отсутствие или весьма слабое напряжение. 2) Умеренно выраженное напряжение. 3) Резко выраженное, чрезмерное напряжение. Анализ и интерпретация результатов. После заполнения бланка производится подсчет набранных испытуемым баллов путем их суммирования. При этом за выбор первого варианта ответа начисляется 1 балл, второго варианта − 2 балла, третьего варианта − 3 балла. Минимальное количество баллов, которое может набрать испытуемый, равно 30, а максимальное − 90. Диапазон слабого нервно-психического напряжения располагается в промежутке от 30 до 50 баллов, умеренного − от 51 до 70 баллов и чрезмерного − от 71 до 90 баллов. 36 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Слабая нервно-психическая напряженность характеризуется незначительно выраженным (или не выраженным вовсе) состоянием дискомфорта, психической активностью адекватной ситуации, готовностью действовать в соответствие с условиями ситуации. Умеренная нервно-психическая напряженность характеризуется явно выраженным состоянием дискомфорта, наличием тревоги, готовностью действовать в соответствии с условиями ситуации, что может свидетельствовать о значимости ситуативных условий, высокой степени мотивации субъекта. Чрезмерная нервно-психическая напряженность характеризуется наличием сильного дискомфорта, тревоги, переживанием страха, готовностью овладеть ситуацией (однако, зачастую, невозможностью реализовать эту готовность), что, скорее всего, может являться следствием наличия фрустраций и конфликтов в сфере значимых отношений личности. Методика самооценки психических состояний Г. Айзенка28 Стимульный материал. Опросник самооценки психических состояний предназначен для диагностики уровня выраженности таких состояний как тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность. Опросник представляет собой перечень из 40 утверждений, которые испытуемый должен оценить относительно себя по трихотомической шкале (варианты ответов: «подходит», «подходит, но не очень», «не подходит»). При этом утверждения сгруппированы в 4 шкалы: тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность. Обработка результатов осуществляется путем подсчета суммы баллов по каждой шкале. Полученный результат говорит об уровне выраженности выделенных четырех состояний. Для слабовидящих текст опросника адаптируется в соответствии с их зрительными возможностями, для тотально слепых предусмотрен вариант на шрифте Брайля. Инструкция: «Предлагаем Вам описание различных психических состояний. Если это состояние очень подходит Вам, то за ответ ставится 2 балла; если подходит, но не очень, то 1 балл; если совсем не подходит − то 0 баллов». Бланк опросника № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 28 Психические состояния Не чувствую в себе уверенности Часто из-за пустяков краснею Мой сон беспокоен Легко впадаю в уныние Беспокоюсь о только воображаемых еще неприятностях Меня пугают трудности Люблю копаться в своих недостатках Меня легко убедить Я – мнительный Подходит Подходит, но не очень Не подходит 2 1 0 2 2 2 1 1 1 0 0 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 2 1 1 0 0 Практикум по возрастной психологии / под ред. Л.А.Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб., 2005. 37 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 С трудом переношу время ожидания Нередко мне кажутся безвыходными положения, из которых можно найти выход Неприятности меня сильно расстраивают, я падаю духом При больших неприятностях я склонен без достаточных оснований винить себя Несчастья и неудачи ничему меня не учат Я часто отказываюсь от борьбы, считая ее бесплодной Я нередко чувствую себя беззащитным Иногда у меня бывает состояние отчаяния Чувствую растерянность перед трудностями В трудные минуты жизни иногда веду себя по-детски, хочу, чтобы меня пожалели Считаю недостатки своего характера неисправимыми Оставляю за собой последнее слово Нередко в разговоре перебиваю собеседника Меня легко рассердить Люблю делать замечания другим Хочу быть авторитетом для окружающих Не довольствуюсь малым, хочу наибольшего Когда разгневаюсь, плохо себя сдерживаю Предпочитаю лучше руководить, чем подчинять У меня резкая, грубоватая жестикуляция Я мстителен Мне трудно менять привычки Нелегко переключаю внимание Очень настороженно отношусь ко всему новому Меня трудно переубедить Нередко у меня не выходят из головы мысли, от которых следовало бы освободиться Нелегко сближаюсь с людьми 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 2 2 1 1 1 0 0 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 38 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 37 38 39 40 Меня расстраивают даже незначительные нарушения плана Нередко я проявляю упрямство Неохотно иду на риск Резко переживаю отклонения от принятого мною режима 2 1 0 2 2 1 1 0 0 2 1 0 Анализ и интерпретация результатов. Подсчитывается сумма баллов за каждую из четырех групп вопросов: I. тревожность − вопросы № 1-10; II. фрустрация − вопросы № 11-20; III. агрессивность − вопросы № 21-30; IV. ригидность − вопросы № 31-40. Значения набранного количества баллов по группам вопросов: I. тревожность: 0-7 баллов – отсутствие тревожности; 8-14 баллов – средний (допустимый) уровень тревожности; 15-20 баллов – высокий уровень тревожности. II. фрустрация: 0-7 баллов – высокая самооценка, человек устойчив к неудачам и не боится трудностей; 8-14 баллов – средний уровень фрустрации; 15-20 баллов – низкая самооценка, человек избегает трудностей, боится еудач, фрустрирован. III. Агрессивность: 0-7 баллов – спокойный, выдержанный человек; 8-14 баллов – средний уровень агрессивности; 15-20 баллов – агрессивный, невыдержанный человек, испытывает трудности в работе с людьми. IV. Ригидность: 0-7 баллов – ригидности нет, легкая переключаемость; 8-14 баллов – средний уровень ригидности; 15-20 баллов – сильно выраженная ригидность, неизменность поведения, убеждений, взглядов, даже если они расходятся, не соответствуют реальной обстановке, человеку противопоказаны смена места работы, изменения в семье. Шкала проявления тревожности Дж. Тейлора 29 Стимульный материал. Опросник состоит из 50 утверждений, на которые обследуемый должен ответить «да» или «нет». Для удобства пользования каждое утверждение предлагается на отдельной карточке. Обследуемый откладывает вправо и влево карточки, в зависимости от того, согласен он или не согласен с содержащимися в них утверждениями. 29 Практикум по возрастной психологии / под ред. Л.А.Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб., 2005 39 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Инструкция: Вам представлены 50 карточек с утверждениями. Если Вы согласны с утверждением на карточке, отложите ее вправо, если не согласны – отложите ее влево. Текст опросника: 1. Обычно я спокоен, и вывести меня из себя нелегко. 2. Мои нервы расстроены не более чем у других людей. 3. У меня редко бывают запоры. 4. У меня редко бывают головные боли. 5. Я редко устаю. 6. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым. 7. Я уверен в себе. 8. Я практически никогда не краснею. 9. По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком. 10. Я краснею не чаще, чем другие. 11. У меня редко бывает сердцебиение. 12. Обычно мои руки достаточно теплые. 13. Я застенчив не более чем другие. 14. Мне не хватает уверенности в себе. 15. Порой мне кажется, что я ни на что не годен. 16. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте. 17. Мой желудок сильно беспокоит меня. 18. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности. 19. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие. 20. Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть. 21. Мне нередко снятся кошмарные сны. 22. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-либо сделать. 23. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон. 24. Меня весьма тревожат возможные неудачи. 25. Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает. 26. Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании. 27. Я работаю с большим напряжением. 28. Я легко прихожу в замешательство. 29. Почти все время испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо. 30. Я склонен принимать все слишком всерьез. 31. Я часто плачу. 32. Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты. 33. Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка. 34. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею. 35. Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо. 36. Мое материальное положение весьма беспокоит меня. 40 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 37. Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить. 38. У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна. 39. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что очень смущает. 40. Даже в холодные дни я легко потею. 41. Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть. 42. Я − человек легко возбудимый. 43. Временами я чувствую себя совершенно бесполезным. 44. Порой мне кажется, что мои нервы сильно расшатаны, и я вот-вот выйду из себя. 45. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит. 46. Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей. 47. Я почти все время испытываю чувство голода. 48. Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков. 49. Жизнь для меня связана с необычным напряжением. 50. Ожидание всегда нервирует меня. Анализ и интерпретация результатов. Оценка результатов диагностики производится путем обработки ответов обследуемого согласно ключу. Каждое совпадение ответа с ключом считается в 1 балл. Ключ к методике Ответ «да» − на утверждения № 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50; Ответ «нет» − на утверждения № 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13. Затем подсчитывается общее количество совпадений с ключом, эта сумма и есть показатель уровня тревожности испытуемого. 40-50 баллов − показатель очень высокого уровня тревожности; 25-40 баллов − свидетельствует о высоком уровне тревожности; 15-25 баллов − свидетельствует о среднем (с тенденцией к высокому) уровне тревожности; 5-15 баллов − свидетельствует о среднем (с тенденцией к низкому) уровне тревожности; 0-5 баллов − свидетельствует о низком уровне тревожности. 41 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» РАЗДЕЛ III. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ Заполните таблицы. Таблица 21 Принципы диагностики лиц с нарушением зрения № Принцип 1 Принцип гуманности 2 Принцип комплексного изучения 3 Принцип научной обоснованности 4 Принцип всестороннего, системного и целостного изучения 5 Принцип динамического изучения 6 Сущность принципа Принцип качественноколичественного подхода 7 Принцип индивидуального подхода 8 Принцип конфиденциальности 42 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Таблица 22 Основные характеристики методов высокого уровня формализации (строгоформализованных методов) Методы высокого уровня формализации 1. Характеристики Стандартизация процедуры проведения Стандартизация оценки выполнения Валидность Надежность 2. Классификации По форме проведения испытания По форме ответа По типу инструментария 43 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Таблица 23 Преимущества Опросники Тестирование Метод Методы высокого уровня формализации (строгоформализованные методы) Сущность Ограничения 44 Психосемантические методики Психофизиологические методы Проективные методики Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 45 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Таблица 24 Малоформализованные методы Сущность Ограничения Преимущества Беседа Наблюдение Метод 46 Интроспективный метод Анкетный опрос Интервью Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 47 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Таблица 25 Психолого-педагогическая диагностика познавательной сферы лиц с нарушением зрения Адаптированный вариант Психодиагностическая методика для лиц с нарушением зрения ОЩУЩЕНИЯ Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: 48 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» ВОСПРИЯТИЕ Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: 49 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» ВНИМАНИЕ Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: 50 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» ПАМЯТЬ Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: 51 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: 52 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» ВООБРАЖЕНИЕ Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: 53 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Таблица 26 Психолого-педагогическая диагностика эмоционально-волевой и личностной сфер лиц с нарушением зрения Адаптированный вариант Психодиагностическая методика для лиц с нарушением зрения Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: 54 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: 55 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Протокол психодиагностического обследования 1. Дата обследования. 2. ФИО обследуемого. 3. Возраст обследуемого. 4. Диагностическая методика. 5. Цель диагностики. Этапы диагностической процедуры Ход диагностической процедуры Примечания Количественный анализ результатов исследования: Качественный анализ результатов исследования: Интерпретация данных: Выводы и рекомендации по необходимости. 56

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет»

(ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ»)

Профессионально-педагогический институт

Кафедра подготовки педагогов профессионального обучения и предметных методик

Курсовая работа

АДАПТАЦИЯ МЕТОДИК ДИАГНОСТИКИ

Выполнил:

Студент группы ЗФ-109-102-3-1Ст

Горелкина Людмила Анатольевна

Научный руководитель:

Корнеева Н.Ю.

(Кандидат педагогических наук, доцент)

Челябинск, 2017

С одержание

Введение…………………………………………….……………………..……………... 3

проблемы адаптации . ………………..………………………………………………………………....…5

1. детей с нарушениями зрения ……………………………………………………………………………………………. .5

   Характеристика познавательных процессов для детей с нарушениями зрения … ………….……………………………………………………………………….8

   Особенности социализации методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения ……………………………………………………..12

Выводы по первой главе…………………………….………………………………….16

………………………………………………….. ……………………………………......17

2.1. , направленная на формирование познавательных процессов для детей с нарушениями зрения … ………………………………………………………………………...…17

познавательных процессов для детей с нарушениями зрения…………………………………………….................... .25

Выводы по второй главе………..…..……………………………...……………….…..34

Заключение………...……………….……………..………...……………..….………...35

Список используемой литературы………...……………..…….……….......…………36

Приложения……………………………………………………………..………...........40

Введение

Каждый появившийся на свет младенец воспринимает мир через слух, зрение и осязание. К сожалению, не к каждому крохе природа благоволит, и иногда ребенок рождается с какими-либо нарушениями. Малыши с нарушением зрения видят мир совсем по-другому, и их воспитание и развитие имеет свои особенности. Правильное воспитание такого ребенка очень важно для его развития, последующей и в дальнейшей жизни.

Увеличение числа таких детей отмечается во всем мире, поэтому проблема трудности в обучении стала одной из актуальных психолого-педагогических проблем сегодняшнего времени. Нарушения зрения у ребенка могут быть функционального или органического характера. Первые характеризуются преходящими изменениями, которые поддаются коррекции или могут пройти самостоятельно (пример – косоглазие, близорукость, дальнозоркость, астигматизм и др.). Органические же поражения имеют в основе морфологические изменения структуры глаза или других отделов зрительного анализатора (зрительные нервы, проводящие пути и др.). Часто при органических нарушениях зрения выявляют сопутствующие поражения нервной системы или врожденные пороки развития – ДЦП, нарушения слуха, задержка умственного развития и др. .

Обучение детей с нарушениями зрения должно учитывать рекомендации окулиста. Абсолютно слепые дети могут посещать специализированные детские сады и обучаться в школах-интернатах для слепых и слабовидящих. Возможно получение среднего образования на домашнем обучении. При остаточном зрении обучение детей с нарушениями может проводиться с применением специального оборудования и пособий. Исходя из этого, можно считать тему курсовой « Адаптация методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения » актуальной.

Цель исследования: изучить особенности адаптация методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения и разработать практические рекомендации для педагогов и родителей по формированию познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

Объект исследования: процесс социализации и коррекции методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения Предмет исследования: Особенности социализации методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

В соответствии с целью, предметом исследования ставились и решались следующие задачи исследования :

1.Изучить психологическую, педагогическую, методическую литературу по исследуемой проблеме;

2.Охарактеризовать особенности социализации и коррекции методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения ;

3.Выявить методики диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

4.Разработать конспект непосредственно-образовательной деятельности , направленный на социализации и коррекции методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения .

Методы исследования:

теоретические: теоретический анализ проблемы на основе изучения психологической, педагогической, методической, учебной литературы, синтез, обобщение.

эмпирические: наблюдение, разработка конспекта урока, тестирование, беседа , эксперимент, изучение продуктов деятельности.

статистические: обработка данных, диаграммы, таблицы.

База практики: Дошкольное образовательное учреждение при Муниципальном общеобразовательной бюджетном учреждении средней общеобразовательной школы с. Октябрьское Муниципального района Стерлитамакского района республики Башкортостан.

Глава 1. Теоретические обоснования проблемы

1. Психолого-педагогические особенности развития детей с нарушениями зрения

Деятельность – необходимое условие развития ребенка. В процессе деятельности приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благодаря чему развивается и сама деятельность. Исследования А. Леонтьева, С. Рубинштейна, Б. Теплова и др. показали, что в деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер.

Познавательная деятельность – это активная деятельность ребенка по приобретению и использованию знаний. В процессе познавательной деятельности происходит познавательное развитие ребенка, т.е. развитие его познавательной сферы (познавательных процессов): наглядного и логического мышления, произвольных внимания, восприятия, памяти, творческого воображения .

В основе познавательной деятельности всегда лежит проблема, поэтому ее цель обусловлена решением возникших затруднений.

Важным компонентом познавательной деятельности является познавательный интерес – направленность на материал (игровой, экологический, математический и т.д.), связанная с положительными эмоциями и порождающая познавательную активность ребенка.

Основной принцип организации познавательной деятельности дошкольников – принцип осознанности и активности в процессе получения знаний.

Главная задача познавательного развития ребенка – формирование потребности и способности активно мыслить, преодолевать трудности при решении разнообразных умственных задач.

Средства познавательной деятельности – способности, способы действия, умения, характерные для той деятельности, «внутри» которой находится познавательная деятельность: игровая, художественная и т.д.

Полноценное познавательное развитие детей должно быть организовано на 3 основных блоках познавательного процесса:

На специально организованных познавательных занятиях;

В совместной познавательной деятельности детей с воспитателем;

В самостоятельной познавательной деятельной деятельности детей.

Ребенок с патологией зрения развивается в условиях ограничения, искажения или полного отсутствия визуальной информации об окружающем мире. Нарушение зрения отрицательно влияет на развитие всех познавательных процессов (зрительные ощущения, восприятие, представление, речь, память, внимание, воображение).

Ребенок имеет недостаточно представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. В связи с этим важно в период дошкольного возраста научить детей, пользуясь неполноценным зрением, правильно зрительно выделять важные существенные признаки и свойства.

Тематикой ознакомления становится, в первую очередь, близкое окружение ребенка дома, в детском саду. Процесс ознакомления строится по принципу детального изучения предметов, их свойств и взаимосвязей. В ходе изучения дети учатся последовательному зрительному выделению, анализу основных опознавательных зрительно фиксированных признаков.

Там, где невозможно, трудно получить зрительную информацию, детей учат активно включать в процесс обследования сохранные анализаторы. Дополнительную информацию ребенок получает за счет полисенсорных взаимосвязей (слухо-двигательных, тактильно-двигательных, осязательных и других). Это обеспечивает более полную и точную информацию .

На 1-м и 2-ом годах обучения занятия по ознакомлению с окружающим миром тесно связаны с развитием речи, так как наряду с формированием у ребенка чувственного опыта проводится работа по овладению детьми словом, что обеспечивает умение соотносить конкретный признак со словесным его обозначением.

На 3-ем и 4-ом году обучения осуществляется работа по расширению и систематизации представлений в определенных связях общественноведческих, природоведческих, математических и других знаний.

Основными методами и средствами в работе с детьми являются: обследования, экскурсии, наблюдения, дидактические игры, упражнения, иллюстрации, просмотр диафильмов, наглядный материал, слушание записей с голосами птиц, зверей, животных, звуками окружающего мира .

В работе с детьми с нарушением зрения следует учитывать, что наиболее успешно ребенок познает окружающий мир на основе знакомства с реальными предметами, а затем уже на макетах, муляжах и иллюстративном материале.

Огромное значение в развитии мыслительных процессов у детей со зрительной патологией имеет руководство их деятельностью педагогом, ее направление и стимуляция. Педагог руководит зрительным восприятием детей, учит их выделять в окружающем все признаки, которые можно познать не только с помощью зрения, но и всех сохранных анализаторов (осязания, слуха, обоняния, вкусовой, тактильной, температурной чувствительности). Эта способность необычайно важна для детей с патологией зрения, она значительно обогащает их представления об окружающем мире.

Задача педагога – сделать восприятие окружающего мира целенаправленным и осознанным. Ребятам дают следующие установки: «Посмотри внимательно», «Послушай…», «Потрогай, пощупай, попробуй», «Понюхай…», «Почувствуй…», «Ощути…» (восприятие температурных изменений, дождя, снега, воды и т.д.). Задают следующие вопросы: «Что ты видишь вокруг?», «Что ты видишь далеко от себя, близко, рядом с собой?», «какие звуки ты слышишь?», «Какие запахи ощущаешь?» и т.д.

Педагог дает задания и проводит игры в зависимости от постановки задачи:

Найди одинаковые по цвету (форме) листья, плоды, фрукты, овощи;

Подбери одинаковые по форме по форме предметы (ведерки, кубики и т.д.);

Найди предметы одинаковой формы, цвета, величины;

Найди самое высокое, низкое дерево;

Найди спрятанную игрушку, свой домик;

Бегите вместе, кто быстрее добежит до домика;

Слушай, что звучит;

Расскажи, какая погода.

Опиши признаки осени, зимы, весны, лета.

Педагог предлагает детям игры на имитацию движений птиц, животных, транспорта, сюжетно-ролевые игры и т.д.

1. Характеристика познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

Важнейшей характеристикой, позволяющей отнести человека к категории слабовидящих и слепых, является острота центрального зрения.

К слепым относят людей с остротой зрения от 0 до 0,05 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. К категории слабовидящих – от 0,05 до 0,4 .

Следует отметить, что при врожденной или рано приобретенной слепоте, дети оказываются лишенными не только зрительных стимулов. У них резко сокращается стимуляция других модальностей, в связи с недостаточным развитием сохранных анализаторов. Такая ограниченность приводит к разнообразным сдвигам в поведении, психофизическом развитии .

Классификации:

Выделяют три группы лиц с нарушением зрения:

1. Слепые:

слепорожденные

рано ослепшие (до 3-х лет)

поздноослепшие

лица, имеющие светоощущения (лица, острота зрения которых почти 0, но могут ориентироваться по свету).

Тип восприятия: тактильно-слуховое

2. Частично зрячие:

Лица с остротой зрения от 0,01-0,05 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции.

Тип восприятия: тактильно-слухо-зрительное

3. Слабовидящие – острота зрения от 0,05 до 0,03 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. (дети с амблиопией и косоглазием)

Тип восприятия: зрительно-слухо-тактильное

Исследования Л.И. Солнцевой указывают, что развитие слепорожденного ребенка в первые три месяца жизни принципиально не отличается от характера формирования психики номальновидящих младенцев (объяснение: в 1-ые месяцы жизни зрение еще не играет определяющей роли в развитии ребенка, как на более поздних стадиях формирования психики). С 4-5 месяца жизни нарушения зрения оказывает тормозящее влияние на процесс формирования психики ребенка (проявляется в замедлении общего физического и сенсомоторного развития, снижение общей активности) .

Дети начинают позже ходить, ползать, затягивается становление вертикального положения (у некоторых детей наблюдается до 3-4 летнего возраста), появляется боязнь пространства. Манипулирование с предметами появляется после 2-х лет.

Основным средством познания дошкольника выступают слух и осязание .

Осязательное восприятие выполняет компенсаторную функцию, но при этом нуждается в систематическом коррекционном воздействии, так как отстает в развитии характеристика нормально развивающихся сверстников. В процессе осязательного восприятия дети оказываются способными выделять лишь отдельные свойства предметов, не соединяя их в единый образ. Это приводит к замедлению процесса формирования предметной осязательной перцепции.

К концу дошкольного детства у слепого ребенка формируется предметность восприятия.

Зрительное восприятие частично зрящих и слабовидящих нарушено. Дефекты зрения приводят к тому, что зрительное восприятие правильно отражает лишь некоторые, часто второстепенные признаки объекта. В связи с этим образы искажаются, и бывают неадекватны действительности.

Многие слабовидящие испытывают трудности в формировании навыков письма и чтения.

Снижена скорость и активность восприятия, его полнота и точность.

Слуховые ощущения – его значение возрастает при полной или частичной утрате зрения. При помощи звуков появляется возможность ориентироваться в пространстве, узнавать людей и предметы.

Тактильные ощущения – в связи с утратой зрения резко повышается активность рук. Благодаря температурной чувствительности покровов лица, рук, слепые по теплоотдаче предметов могут судить о его местоположении, определять уровень жидкости в сосуде, положение солнца.

Кинестезические ощущения (мышечно-суставные, отражают скорость и точность перемещения тела в пространстве, пространственные признаки) – при врожденной или приобретенной слепоте чувствительность кинестизического анализатора не достигает нормы. При отсутствии зрения человек начинает пользоваться длиной руки, размером кисти, как мерками. А также шаг при ходьбе при определении расстояния.

Вибрационные ощущения – роль ориентировки в пространстве. Благодаря вибрационному ощущению определяют препятствие на пути. Играет компенсаторную функцию.

Внимание – Солнцева Людмила Ивановна указывает, что практически все свойства внимания слепого ребенка, такие как активность, направленность, широта, переключаемость, устойчивость и т.д имеют на себе влияния нарушенного зрения. Тем не менее не утрачивается способность к развитию внимания до уровня здоровых детей .

Неполнота и фрагментарный характер образов восприятия сказывается на процессах переключения внимания, влияет на объем и устойчивость.

Процесс формирования представлений в силу недостатков восприятия замедлен и не достигает дифференцированности. Присутствует фрагментарность, узость представлений об окружающем мире.

Воображение – его качество зависит от богатства запаса представлений. Недостатки сформированности воображения лиц с патологией зрения проявляются в низком уровне оригинальности образов, их фантазии, подражательности и в бедности и несамостоятельности замысла.

Процессы памяти слепых и слабовидящих затруднёны и имеют специфические особенности протекания запоминания, сохранения, узнавания. Но общие закономерности памяти у слепых и слабовидящих, как и у зрячих, остаются одинаковыми.

Среди особенностей процесса запоминания слепых и слабовидящих (меньший объём и скорость) А.Г. Литвак выделяет и недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостатки логической памяти он связывает с дефектами восприятия и обусловливает недостатками мышления (разрыв между понятием и его конкретным содержанием; отсюда сложности с мыслительными операциями анализа и синтеза, сравнения и т.д.). Но запоминание материала, имеющего смысловые связи, проходит у людей с патологией зрения достаточно успешно .

Замедленное развитие процесса запоминания у слепых и слабовидящих исследователи объясняют недостатком наглядно-действенного опыта.

Однако у незрячих лучше развита слуховая память . Они быстрее понимают смысл предложения на иностранном языке, а также лучше определяют источник звука.

Глубокие нарушения зрения негативно сказываются на развитии наглядно-действенного мышления слепого и слабовидящего ребенка. Для дошкольного возраста хар-а низкая познавательная активность. Недостатки в развитии мышления сказываются на темпах формирования наглядно-образного мышления. Узость представлений, их фрагментарность и схематизм затрудняют процесс оперирования вторичными образами в процессе мышления.

Словесно-логическое мышление в меньшей степени зависит от патологического фактора, так как протекает с опорой на понятия с разной степенью обобщенности, многие из которых не имеют образного содержания, а только вербальный аналог. Вербализм опасен для незрячего ребенка тем, что знание подается ему в готовом виде, у него нет возможности чувственной основы используемых им понятий, в результате снижается понимание и уровень познавательных интересов.

Речь является фактором компенсации. На речевое развитие оказывает влияние суженный круг общения. У дошкольников встречается много не свойственных возрасту речевых оборотов (развитие речи происходит в 1,5-2 года), смысл которых они не всегда понимают. Это делает речь излишне формальной и бедной по содержанию. Наблюдается разрыв между словом и образом. Отмечаются проблемы в произносительной стороне речи при артикулировании ряда звуков, постановка которых требует зрительного контроля. В целом речь остается наиболее сохранной стороной психического развития незрячего ребенка и способна выполнять регуляторную и коммуникативную функции .

1. Особенности социализации методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

В федеральном законе ″Об образовании лиц с ограниченными возможностями

здоровья (специальном образовании)″ говорится о правах граждан в области специального образования на ″бесплатное дошкольное образование, начальное общее и основное общее образование с возраста шести-восьми лет на основании психолого-медико-педагогической комиссии и индивидуальной учебной программой″.

Прежде чем излагать конкретные методики психодиагностики познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи – у дошкольников, рассмотрим понятие «стандартизированный комплекс психодиагностических методик», которое уже встречалось и будет еще неоднократно упоминаться в тексте.

Под стандартизированным комплексом психодиагностических методик для детей определенного возраста понимается минимальный по числу включаемых в него методик набор, необходимый и достаточный для того, чтобы разносторонне, во всех существенных качествах и свойствах оценить психологию детей данного возраста, определить уровень психологического развития ребенка в целом и по отдельным качествам и свойствам. Под словом «стандартизация», включенным в название комплекса, понимается возможность получения с помощью всех этих методик одинаковых по природе и сравнимых показателей, которые позволяют определять уровень развития у данного ребенка отдельных познавательных процессов, сравнивать между собой степень развития у него же разных познавательных процессов и следить за развитием ребенка из года в год. Кроме того, стандартизация предполагает использование для всех методик единой оценочной шкалы .

Большинство описываемых в этом разделе методик (это относится не только к диагностике дошкольников, но и детей любого возраста, а также взрослых людей) позволяет получать показатели психологического развития, выражаемые в стандартизированной, десятибалльной шкале. При этом показатели, находящиеся в пределах от 8 до 10 баллов, в большинстве случаев свидетельствуют о наличии у ребенка выраженных способностей или задатков к их развитию. Показатели в пределах от 0 до 3 баллов – о том, что у ребенка имеется серьезное отставание в психологическом развитии от большинства других детей. Показатели, оказавшиеся в пределах диапазона 4-7 баллов, – о том, что данный ребенок по уровню развития соответствующего психологического качества находится в пределах нормы, т.е. мало отличается от большей части остальных детей его возраста.

Там, где установить стандартную систему оценок было трудно (в основном это касается методик, предполагающих развернутую качественную характеристику изучаемого психологического свойства), предложены иные, нестандартные способы оценки. Эти случаи особо оговариваются и соответствующим образом аргументируются в тексте.

К каждой из представленных в комплексе методик после ее подробного описания, предваряемого краткой инструкцией, даются способ оценки полученных результатов, процедура и условия выводов об уровне развития ребенка на основании полученных данных. Текст всего стандартизированного комплекса методик завершается представлением Индивидуальной карты психологического развития ребенка, в которую вносятся все показатели, полученные по частным психодиагностическим методикам при комплексном обследовании данного ребенка. В эту карту в течение нескольких лет можно вносить данные, касающиеся повторных и последующих психодиагностических обследований этого же ребенка, и таким образом следить за тем, как из года в год или из месяца в месяц психологически развивается ребенок .

Показатели – баллы и характеристика на их основе уровня психологического развития ребенка, использованные в описываемых методиках, как абсолютные, т.е. непосредственно отражающие достигнутый уровень развития, касаются детей пяти-шестилетнего возраста. Если ребенку столько лет, то по полученным им показателям прямо можно делать заключение об уровне его психологического развития. Эти же показатели применимы и к детям более раннего возраста, однако в этом случае они могут быть только относительными, т е. рассматриваться в сравнении с уровнем развития детей пяти-шестилетнего возраста

Поясним сказанное на примере. Допустим, что ребенок пяти-шестилетнего возраста в результате его психодиагностики по методике оценки восприятия под названием «Чего не хватает на этих рисунках?» получил 10 баллов. Его уровень психологического развития должен быть, соответственно, оценен как очень высокий. Если же по данной методике тот же ребенок получит 2-3 балла, то из этого следует, что его уровень психологического развития низкий. Однако, если по той же самой методике 2-3 балла получает ребенок трех-четырехлетнего возраста, то о нем уже нельзя будет просто сказать, что его уровень развития низкий. Таким он будет только по отношению к детям пяти-шестилетнего возраста, а по отношению к сверстникам может оказаться средним.

То же самое можно сказать и о высоких показателях. 6-7 баллов для ребенка пяти-шестилетнего возраста действительно могут означать среднюю оценку, но те же баллы, полученные ребенком трех-четырехлетнего возраста, могут свидетельствовать о высоком уровне психологического развития данного ребенка по отношению к основной массе сверстников. Поэтому всякий раз, когда психодиагностике подвергаются не дети пяти-шестилетнего возраста, в словесном заключении относительно уровня их развития должна содержаться фраза: «...по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Например: «По уровню развития памяти данный ребенок находится в среднем диапазоне по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Необходимость делать такую оговорку отпадает только в том случае, если при пользовании данной методикой установлены соответствующие возрастные нормы. Тогда вместо слов «по отношению к детям пяти-шестилетнего возраста» необходимо говорить: «по сравнению с нормой».

Относительная форма оценки на первых этапах применения психодиагностических методик не только неизбежна, но и весьма полезна, так как позволяет сравнивать между собой показатели уровня психологического развития детей разного возраста.

В предлагаемом комплексе психодиагностических методик (Приложение 1), кроме того, для многих психологических свойств имеется не одна, а несколько методик, оценивающих эти свойства с различных сторон. Сделано это не только для получения надежных результатов, но и по причине многогранности самих диагностируемых психологических явлений. Каждая из предложенных методик оценивает соответствующее свойство со специфической стороны, и в итоге мы имеем возможность получить комплексную, разностороннюю оценку всех психологических особенностей ребенка. Соответствующие свойства, предлагаемые для них методики и получаемые показатели представлены в Карте индивидуального психологического развития ребенка .

Выводы по первой главе

Из данного теоретического аспекта можно сделать несколько заключений, касающихся адаптации методик диагностики познавательных процессов. Только терпеливое, доброжелательное, положительное эмоциональное отношение педагога к детям способствует устойчивому интересу к игровой, трудовой, учебной деятельности, активизирует познавательную деятельность ребенка, развивает познавательную сферу - наглядное и логическое мышление, произвольное внимание и восприятие, память, творческое воображение.

Описываемые методики позволяют оценивать восприятие ребенка с различных сторон, выявляя одновременно с характеристиками самих перцептивных процессов способность ребенка формировать образы, делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме. Последние две характеристики в психодиагностику детского восприятия введены потому, что основная тенденция в развитии восприятия состоит именно в его постепенной интеллектуализации.

Для своевременной социализации и коррекции познавательных интересов у детей с нарушениями зрения важно отметить основные направления психолого-педагогического сопровождения таких семей: диагностика, коррекция и предупреждение отклонений в развитии зрения ребенка; оказание ребенку помощи в реализации его образовательных потребностей, создание педагогических условий для проведения с ним коррекционно-развивающих занятий; информационная помощь родителям в отношении проблем развития ребенка и формирование у них педагогической этики и психолого-педагогической компетентности; включение родителей в педагогический процесс .

Глава 2. Практическая работа по опытно-практическому исследованию адаптация методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

2.1. Серия конспектов непосредственно-образовательной деятельности , направленная на формирование познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

1. НОД по формированию пространственных представлений у детей с тяжелым нарушением зрения в разновозрастной группе

Тема: « В поиске щенков»

Цель: Развивать умение детей ориентироваться в микро и макро пространстве.

Создание условий для успешного сотрудничества педагога и детей разного возраста в совместной деятельности.

Задачи:

Коррекционно – развивающие задачи для подготовительного возраста - продолжать развивать слуховое восприятие по средствам различения направления звуков в пространстве.

Стимулировать активное использование детьми пространственной терминологии при обозначении расположения предметов (второй снизу, третий сверху)

Активизировать зрительную ориентировочно-поисковую деятельность в пространстве.

Закрепление сенсорных эталонов, соотнесение по форме.

Закрепить понимание детьми предлогов В, НАД, ПОД, НА и умение видеть пространственное расположение объектов.

Продолжать закреплять пространственные представления, через ориентировку в пространстве: «от себя», «от предмета», «на плоскости», действовать по словесной инструкции, побуждать детей к диалогу.

Совершенствовать психические функции – внимание, мышление, воображение, память

Закреплять умение видеть и узнавать и менять направление.

Коррекционно – развивающие задачи для среднего возраста

Развивать слуховое восприятие по средствам различения направления звуков в пространстве.

Продолжать учить употреблять в речи детей пространственную терминологию, обозначающую направление на плоскости (верхний правый угол, нижний левый угол…)

Активизировать детей на выполнение задания по ориентировке по схеме, предложенное детьми подготовительного возраста. Развивать умение слушать и выполнять задание.

Развивать зрительную ориентировочно-поисковую деятельность в пространстве.

Формирование сенсорных эталонов, соотнесение по форме.

Учить видеть пространственное расположение объектов. Уточнить понимание детьми предлогов В, НАД, ПОД, НА.

Развивать пространственные представления, через ориентировку в пространстве: «от себя», «на плоскости», действовать по словесной инструкции, побуждать детей к диалогу.

Способствовать развитию психических функций – внимание, мышление, воображение, память.

Развивать умение видеть и узнавать и менять направление движения.

Образовательные для подготовительного возраста

Уточнить, закрепить и обобщить представления об особенностях внешнего вида птиц, развивать познавательные способности детей.

Развивать связную речь.

Образовательные для среднего возраста

Формировать представления об особенностях внешнего вида птиц, развивать интерес к их жизни. - Формировать навыки общего поведения при выполнении практических заданий: регуляция и контроль за действиями.

Развивать связную речь и пополнять словарный запас.

Воспитательные

Способствовать проявлению у детей коммуникативных качеств, как дружелюбие, взаимопомощь, сопереживание, отзывчивость, самоконтроль.

Воспитывать умение слушать и следовать инструкциям, выполнять правила.

Создать эмоционально-положительный настрой на совместную деятельность.

Интеграция образовательных областей:

область “Познание” - ознакомление с окружающим;

область “Коммуникация” - коммуникативные навыки, умения, связная речь;

область “Социализация” - игровая деятельность.

Место проведения – помещение группы

Методы и приёмы: Игровой, наглядный (показ, рассматривание), словесный (беседа, вопрос-ответ, побуждающие к активной мыслительной деятельности, индивидуальные ответы детей), практическая деятельность детей, вопросы к детям, дидактическая игра. Поощрение и похвала детей.

Материалы и оборудование:

Магнитофон, аудио техника, телефон

Фланелеграф, мольберт, настенная доска,

Собака - мягкая игрушка – 2 шт.

Конусы – подставки с разными геометрическими фигурами (остановки)

Следы (птицы и собаки)

Записки – подсказки 2 шт.

Кость

Ошейники – 2 шт.

Компасы на руки с изо геометрической фигурой (на две руки – каждому ребенку)

Дерево - фланелеграф, птицы – цветное и силуэтное изо

Руль, для каждого ребенка.

Музыкальное сопровождение («Мы едим, едим, едим», звуки леса, моря и железной дороги)

Дидактическая игра «Рыбки в пруду»

Разноцветные камушки - кружочки

План – схема

Коврик для щенка

Магниты в виде разноцветных квадратов

Ход занятия

орг. момент - Ребята, у нас сегодня в группе гости, давайте поздороваемся. Здравствуйте!!! Я от гостей узнала о случившейся неприятности. Оказывается вчера к нам в сад приходила девочка Женя с двумя щенками, и они у нее куда-то пропали. Девочка очень расстроилась, давайте поможем девочке найти щенков?

ситуация

1; 3 минуты.

а) Рассматривание следов; Посмотрите, что – это? «Чьи это следы? По каким следам нужно идти? И куда они ведут?» Я думаю, если мы пойдем по следам, то обязательно их найдем.

б) Нахождение ошейника; Следы закончились, вы видите щенков? (Дети ищут и находят ошейник с запиской) «Мы в парке» (Читает Миша)

ситуация 2; 7 минут.

а) аудио звуки (парк, море и железная дорога) с технических устройств одновременно - в трех направлениях. Тая, что ты слышала? А ты Миша? От куда идет звук? Как вы думаете, в каком направлении нам надо идти? Тая, ты согласна с Мишей? Идут на аудио звук парка.

б) дидактическая игра «Где сидела птица?» называние детьми пространственные отношения и соотнесение их по силуэту: над, на, под, к, от;

Ой, Ой, Ой, - тут точно побывали щенки и спугнули всех птиц, остались только тени. Давайте рассадим их по местам, там, где они сидели. Тая – какую ты взяла птицу? Куда ты ее посадила? (На правую сторону дерева) Миша, а это птица как называется, где она сидела? (на второй ветке снизу с правой стороны дерева) А что это за птица и куда она летит? И т.д. А у этой птицы нет тени, она наверно недавно прилетела, - Тая скажи Мише, куда ее посадить.

в) Нахождение под деревом кости с подсказкой, «Мы на берегу пруда» (Читает Миша)

ситуация 3; 5 минут.

а) Подвижная игра «Езда на машине с остановками» Да-а-а-а, далеко убежали щенята, пешком не дойдешь. Надо ехать на машине, так как очень далеко, то нужно будет делать остановки. Посмотрите, здесь остановка, которая имеет форму, здесь остановка формы, и. Наденьте на руки компасы, они вам подскажут, где нужно остановиться. Давайте рассмотрим у кого на какой руке знак. Миша, посмотри на Таины руки, на какой руке у нее компас с квадратом? Детям выдаются – рули, и они едут под музыку, а как только музыка остановилась вы внимательно слушаете на какую остановку надо подъехать (педагог - смотрим на правую руку, …). Дети смотрят на компас правой руки и едут на нужную остановку (так 3 раза). Останавливаются вместе на одной остановке и подходят к пруду.

ситуация 4; 4 минут

а) рассматривание пруда, дидактическая игра «Куда плывут рыбки». Как вы думаете, тут были щенки? Да, они наверное купались и спугнули всех рыбок, они все спрятались и еще запутались в водорослях, давайте освободим их. Давайте по очереди, Тая куда у тебя рыбка поплыла? А у Миши? А теперь Тая возьмет рыбку и поставит так, какое направление скажет Миша, а теперь Миша выбирает рыбку, а Тая говорит, куда она должна поплыть.

б) нахождение подсказки под водорослями. «Карта – схема» прохождение по камням, через пруд

ситуация 5; 3 минут.

а) План-схема путь по камням. Миша читает схему и говорит, как идти, а Тая идет. Путь начинаем с красного квадрата. 2 шага вперед, 1 налево….Путь привел к ящику со знаком « »

б) дидактическая игра «Подбери ключ к ящику». Мы уже близко к разгадке по исчезновению щенят. Мы нашли ящик, но он закрыт. Нужно подобрать ключ, какой формы нам нужно найти ключ? Дети с помощью чудо коробки тактильным способом подбирают ключи. Ящик открывается. Ура!!! Мы нашли пропавших щенков, как вы думаете, Женя обрадуется?

ситуация 6(подведение итогов); 3 минуты.

Вот мы молодцы, долго их искали, Тая, где мы их искали? Миша, а потом где были? На чем ездили? Ох, устали, наверное, щенята, пока Женя едет за ними, давайте положим их на коврик – отдохнуть. Только коврик какой-то не веселый, сначала надо его украсить, а потом положим на него отдыхать щенят. Миша говорит Тае, куда положить элементы узора, а Тая говорит Мише. Сажают щенят на коврик.

2. Конспект НОД по развитию зрительного восприятия для детей 6–7 лет с нарушениями зрения «Тайны зимнего леса»

Цель. Расширение и систематизация знаний детей о среде обитания , повадках, питании диких животных, условиях жизни в зимний период и роли человека.

Задачи:

Коррекционно-образовательные. Развивать способность сравнивать, обобщать, находить признаки сходства и отличия. Учить отгадывать описательные загадки. Способствовать развитию связной речи и обогащению словаря.

Коррекционно- развивающие . Учить воспринимать реальный предмет , обследовать животных (игрушки) с помощью зрения и сохранных анализаторов. Учить узнавать животных в условиях затрудненного восприятия , по части тела, по постоянным информативным признакам, в разных модальностях, в зашумленном фоне, составлять целое из частей, из геометрических фигур, воссоздавать зрительный образ в целом . Совершенствовать зрительные функции : развивать глазомер , глазодвигательную и прослеживающую функцию глаза, повышать остроту зрения , бинокулярное зрение . Развивать зрительно моторную координацию, мелкую и общую моторику.

Коррекционно- воспитательные . Воспитывать у детей познавательный интерес, эмоционально положительное, доброе, отношение, к животным, сочувствие, желание помочь диким животным, птицам выжить зимой.

Оборудование: СD-проигрыватель, диск с музыкой: « Зимнее утро » ; Чайковский П. И.

Демонстрационный материал: предметные картинки бурого и белого медведя.

Раздаточный: фланелеграфы; картинки: предметные, разрезные диких животных, зашумлённая «В зимнем лесу » ; трафареты зайца, фломастеры, грифели, подушечки мягкие; «Чудесный мешочек» , «Танграм» , «Муфточка» , «Лабиринты» .

Предварительная работа. Поход в зоопарк, краеведческий музей. Обратить внимание ребенка на отличительные признаки каждого зверя. Рассматривание иллюстраций и чтение книг о животных. Учить сопоставлять изображения животных в книжках с их видом в реальности. Просмотр развивающего видеофильма : «Твои веселые друзья зверята» . Поделки оригами «Лисичка» , рисунки, аппликации.

Ход занятия

Этапы Содержание Примечание

1. Приглашаю всех детей , в путь отправиться скорей. Глазки закрывайте, немного помечтайте. Ветерок нас подхватил, в зимний лес переместил . Ждут вас испытания, сложные задания. Сегодня мы раскроем тайну зимнего леса . Организационный момент

2. Д/у: «Кто спрятался в зимнем лесу » . Ребята, рассмотрите зимний лес . Назовите, кто спрятался? (волк, лиса, заяц, белка, бабочка, ласточка) . Кто лишний в зимнем лесу ? Почему? Возьмите фломастер и обведите по контуру животных. Тифлопедагог предлагает рассмотреть картинку в зашумленном фоне двух размеров в зависимости от остроты зрения детей .

3. Игра-соревнование «Кто найдет больше отличий у медведей» . Ребята, рассмотрите внимательно картинки, сравните, скажите, чем похожи эти два медведя? Ответы: есть голова, шея, туловище, хвост, четыре лапы. На голове есть уши, два глаза, нос, пасть. А сейчас ребята поиграем в игру, и мы узнаем, кто из вас самый внимательный. Нужно найти отличия у медведей. Победит тот, кто получит больше фишек. Ответы: бурый медведь коричневого цвета, а белый, белого цвета. У бурого медведя голова круглая с маленькими круглыми ушами, шея короткая, а у белого медведя голова вытянута, маленькие уши, длинная шея. Шерсть у обоих теплая и пушистая. Бурый медведь питается ягодами, кореньями, любит мед, живет в лесу. Белый медведь, живет на Севере, питается рыбой, тюленями. На доске картинки белого и бурого медведя.

Дети находят отличия, педагог дает фишки за каждый правильный ответ, поощряет победителя.

Отличия: цвет шерсти, форма головы, длина шеи. Величина ушей, хвоста, когтей, место обитания, питание.

4. Д/и: «Танграм» . Ребята, вот беда, посмотрите, все звери перепутались, помогите, из кусочков зверей сложите, назовите, какое животное у вас получилось. Умницы, все справились с заданием. Дети составляют лису, зайца из геометрических фигур. Кто затрудняется, дается образец в контурном изображении.

5. Физминутка «Звери в лесу» . Мы пришли в зимний лес , там полным полно чудес. Слева березка в шубке стоит, справа елочка на нас глядит. Снежинки в небе кружатся. Вот и зайка прискакал, от лисы он убежал. Серый волк по полю рыщет, он себе добычу ищет. Прилетели снегири, как красивы они. Лишь медведь в берлоге спит, так всю зиму и проспит. В лесу тишина и покой. Ну а нам пора домой. На стене офтальмотренажер по методу Базарного В. Ф. Дети встают и выполняют упражнения по тексту.

6. Чтение стихотворения. Ребята, послушайте внимательно стихотворение: Однажды два зайчонка, а с ними два волчонка, 2 рыженьких лисенка, а также 2 веселых забавных медвежонка, бежали спозаранку из дома на полянку. Посчитайте поскорей, сколько было, животных, друзей. Назовите, кто прибежал на полянку? Тифлопедагог читает стихотворение. Дети запоминают и называют животных. Развиваем внимание , память.

7. Зрительно -моторная координация. Лабиринт «Кто, где живет?» , «Кто, что ест?» Ребята, проведите пальчиком по дорожке от медведя, скажите, где он живет? (в берлоге) . Лиса - в норе, волк в логове, мышка - в норке. Белка - в дупле, рыбка - в воде. Дети пальцем проводят по линиям и прослеживают глазами, и называют, где живут животные.

8. Д/и: «Чудесный мешочек» . Ребята, в мешочках корм для животных. Опустите руку в мешочек и узнайте на ощупь, какой корм в руке. Назовите корм, какому зверю он нужен? Д/и: «Муфточка» . Ребята узнайте руками, какое животное спрятано в муфточке? Дети на ощупь обследуют, называют, что взяли в руки. Достают: морковку, орехи, желуди, шишку, семечки и говорят, кому этот корм нужен.

9. Д/у: «Обведи по трафарету и обколи по контуру» . Ребята, обведите по трафарету зайца. А теперь возьмите грифели и обколите зайчика по контуру. Дети обводят зайца по внешнему трафарету фломастером, затем подкладывают подушечку и обкалывают грифелем.

10. Д/и: «Узнай кто это?» Лесной хозяин? (медведь) . Запасливая? (белка) . Краса леса ? (лиса) . Колючий? (еж) . Осторожный кто? (заяц) . Виляет хвостом? (собака) . Сохатый кто? (лось) . Санитар леса кто ? (волк) .

Тифлопедагог предлагает поиграть в игру. Дети отгадывают и выкладывают предметные картинки зверей.

11. Итог. Вот и закончилось наше путешествие в зимний лес . Вспомните и расскажите, чем мы сегодня занимались? Мне очень понравилось, как вы сегодня работали. Молодцы, я вами горжусь! До свидания .

2.2 Результаты экспериментального исследования познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

По результатам экспериментального исследования диагностики познавательной сферы у детей с нарушениями зрения были выявлены следующие факторы:

Особенности внимания у детей с нарушением зрения.

Ребенок не может удерживать своё внимание н одном объекте, он постоянно отвлекается на яркие и новые предметы, которые его окружают. Например: на яркую линейку соседа или новые ботинки. Так же, объем внимания значительно меньше, чем у детей с общими образовательными возможностями, а неустойчивости внимания ребенка способствует шум в классе, нечеткая речь учителя.

Особенности ощущения и восприятия

Так как у детей с нарушениями зрения наблюдается ограниченность и фрагментарность представлений, то можно утверждать, что у таких детей восприятие и ощущение ограничено. В отличие от нормально развивающихся сверстников скорость восприятия у детей с нарушениями зрения значительно ниже. Объекты воспринимаются как бессвязный набор ощущений не формируя предмет восприятия.

Так же, можно пронаблюдать неспособность осмысливать и избирать материал. У данной категории детей нарушена ориентировка в пространстве, что приводит к трудностям в овладении письма и чтения.

Особенности памяти

У детей с нарушениями зрения наблюдаются отклонения от нормы и у произвольной и непроизвольной памяти из – за сниженной познавательной активности. Низкий уровень продуктивности и ограниченный объем памяти говорит о неспособности пользоваться приемами запоминания, ассоциациями и т.д. Так же важно отметить, что наглядный материал запоминается лучше, чем вербальный.

Таким детям свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания активного поиска приемов запоминания и воспроизведения. Лучше запоминается материал, который был многократно повторен и связан уже имеющимися на данный момент знаниями (при изучении чисел не рекомендовано изучать структуру задач или геометрические фигуры) .

Особенности мышления

Так как у детей с нарушениями зрения наблюдается тенденция низкой сформированности познавательной сферы, то и мышление у них развито очень слабо.

Так же наблюдается тенденция в трудности усвоения понятий и терминов, неспособность выделять существенные признаки. У некоторых детей могут хорошо быть развиты элементарные формы классификаций (дети могут разделить предметы на группы по признаку: цвета, формы и т.д).

Наглядно-образное мышление.

Дети с нарушениями зрения затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушения операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия - все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление.

У детей с нарушениями зрения имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

·анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

·сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

·классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

Особенности речи

У детей с нарушениями зрения отмечается распространенность нарушений речи, которые, прежде всего, связаны с особенностями психомоторного развития этих детей.

Что же касается речевых дефектов, то детям с нарушениями зрения присущи те же речевые нарушения, что и детям с нормальным развитием. Но наиболее распространенными являются такие нарушения как дислексия и дисграфия, т.е. нарушения звукопроизношения и письменной речи.

Эмоционально – волевая сфера детей .

Дети с нарушениями зрения испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам:

а) недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяет ребенку «узнать» состояние;

б) имеющийся у большинства детей с нарушениями зрения негативный опыт взаимодействия со взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;

в) в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;

г) наконец, многие дети с нарушениями зрения, особенно обусловленной педагогической запущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях .

Приложение

Приложение 1.

Методики диагностики познавательных процессов

Методика «Чего не хватает на этих рисунках?»

Суть этой методики состоит в том, что ребенку предлагается серия рисунков, представленных на рис 1. На каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали Ребенок получает задание как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь.

Проводящий психодиагностику с помощью секундомера фиксирует время, затраченное ребенком на выполнение всего задания Время работы оценивается в баллах, которые затем служат основой для заключения об уровне развития восприятия ребенка

Оценка результатов

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий

4-7 баллов – средний

2-3 балла – низкий

0-1 балл – очень низкий.

Рис 1. Серия картинок к методике «Чего не хватает на этих картинках»

Методика «Узнай, кто это»

Прежде чем применять эту методику, ребенку объясняют, что ему будут показаны части, фрагменты некоторого рисунка, по которым необходимо будет определить то целое, к которому эти части относятся, т е по части или фрагменту восстановить целый рисунок

Психодиагностическое обследование при помощи данной методики проводится следующим образом Ребенку показывают рис 2, на котором листком бумаги прикрыты все фрагменты, за исключением фрагмента «а» Ребенку предлагается по данному фрагменту сказать, какому общему рисунку принадлежит изображенная деталь На решение данной задачи отводится 10 сек Если за это время ребенок не сумел правильно ответить на поставленный вопрос, то на такое же время – 10 сек – ему показывают следующий, чуть более полный рисунок «б», и так далее до тех пор, пока ребенок, наконец, не догадается, что изображено на этом рисунке

Учитывается время, в целом затраченное ребенком на решение задачи, и количество фрагментов рисунка, которые ему пришлось просмотреть прежде, чем принять окончательное решение

Оценка результатов

Выводы об уровне развития 10 баллов – очень высокий

8-9 баллов – высокий.

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

0-1 балл – очень низкий





Рис 2 Картинки к методике «Узнай, кто это».

Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку представляют рис. 4 и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятанных» в трех его частях: 1, 2 и 3.

Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают Если ребенок справился с заданием меньше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выполнение задания.

Примечание. Если проводящий психодиагностику видит, что ребенок начинает спешить и преждевременно, не найдя всех предметов, переходит от одного рисунка к другому, то он должен остановить ребенка и попросить поискать еще на предыдущем рисунке К следующему рисунку можно переходить лишь тогда, когда будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем рисунке. Общее число всех предметов, «спрятанных» на рисунках 3, составляет 14

Рис 3 Картинки к методике «Какие предметы спрятаны в рисунках»



8-9 баллов – высокий

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

0-1 балл – очень низкий.

Методика «Чем залатать коврик?»

Цель этой методики – определить, насколько ребенок в состоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти образы виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи В данной методике применяются картинки, представленные на рис. 4. Перед его показом ребенку говорят, что на данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, которую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки таким образом, чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались. Для того, чтобы решить задачу, из нескольких кусочков материи, представленных в нижней части рисунка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика.



Рис 4 Картинки к методике «Чем залатать коврик?» Оценка результатов

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

0-1 балл – очень низкий.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ВНИМАНИЯ

Следующий набор методик предназначается для изучения внимания детей с оценкой таких качеств внимания, как продуктивность, устойчивость, переключаемость и объем. Каждая из этих характеристик может рассматриваться отдельно и вместе с тем, как частная оценка внимания в целом. Для диагностики перечисленных характеристик внимания предлагаются различные методические приемы. В заключение обследования ребенка по всем четырем представленным здесь методикам, относящимся к вниманию, можно вывести общую, интегральную оценку уровня развития внимания дошкольника. Все частные оценки внимания, как в предыдущем случае, вносятся в Индивидуальную карту психологического развития ребенка.

Методика 5. «Найди и вычеркни»

Рис 5 Матрица с фигурками к заданию «Найди и вычеркни» для детей от трех до четырех лет





Рис 7 Матрица с фигурками к заданию «Найди и вычеркни» для детей в возрасте от четырех до пяти лет

«Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово "начинай", ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово "стоп". В это время ты должен остановиться и показать мне то изображение предмета, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово "начинай". После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово "конец". На этом выполнение задания завершится».

В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30 сек) ему говорят слова «стоп» и «начинай».

Экспериментатор в этой методике дает ребенку задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик – горизонтальной. Экспериментатор сам отмечает на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды.

Обработка и оценка результатов

При обработке и оценке результатов определяется количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т.е. за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные вносятся в формулу, по которой определяется общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости:



где S – показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка;

N – количество изображений предметов на рис. 5 (6), просмотренных ребенком за время работы;

t – время работы;

n – количество ошибок, допущенных за время работы. Ошибками считаются пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения.

В итоге количественной обработки психодиагностических данных определяются по приведенной выше формуле шесть показателей, один – для всего времени работы над методикой (2,5 мин), а остальные – для каждого 30-секундного интервала. Соответственно, переменная t в методике будет принимать значение 150 и 30.

По всем показателям S, полученным в процессе выполнения задания, строится график следующего вида (рис. 8), на основе анализа которого можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка. При построении графика показатели продуктивности и устойчивости переводятся (каждый в отдельности) в баллы по десятибалльной системе следующим образом:

Устойчивость внимания в свою очередь в баллах оценивается так

Рис. 7 Варианты графиков, показывающих динамику продуктивности и устойчивости внимания по методике «Найди и вычеркни»

На графике представлены различные зоны продуктивности и типичные кривые, которые могут быть получены в результате психодиагностики внимания ребенка по данной методике. Интерпретируются эти кривые следующим образом

1 Кривая, изображенная с помощью линии типа –.–.–. Это график очень высокопродуктивного и устойчивого внимания

2 Кривая, представленная линией типа Это график низкопродук тивного, но устойчивого внимания

3 Кривая, изображаемая посредством линии типа – – – – –. Представ ляет собой график среднепродуктивною и среднеустойчивого внимания

4 Кривая, изображенная с помощью линии –––– Является графиком сред-непродуктивного, но неустойчивого внимания

5 Кривая, изображенная линией – – – – –. Представляет график среднепро дуктивного и крайне неустойчивого внимания

Продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая.

8-9 баллов

– продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая.

4-7 баллов

– продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя.

– продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая.

– продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая.

Методика «Проставь значки»

Тестовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку показывают рис. 8 и объясняют, как с ним работать Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.

Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле:



где S – показатель переключения и распределения внимания;

N – количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;

n – количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.

Оценка результатов





Рис 8 Лист к методике «Проставь значки»

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

6-7 баллов – средний.

4-5 баллов – низкий.

0-3 балла – очень низкий.

Методика «Запомни и расставь точки»

С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал, изображенный на рис. 9 Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу – квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).

Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию:

«Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».

Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке (рис. 10) за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Оценка результатов

Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

6-7 баллов - средний.

4-5 баллов – низкий.

0-3 балла – очень низкий.





Рис 9 Стимульный материал к заданию «Запомни и расставь точки»

4.2. ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Исследования взаимодействия осязания и зрения в процессе восприятия стимульного материала нормально видящими детьми дошкольного возраста и детьми с нарушениями зрения (С.В. Кравкова, Л. А. Шифман, И.М. Соловьева, Ф.Е. Иванова и др.). Исследование восприятия кода Брайля (В.М. Воронин). Создание образов внешнего мира на основе остаточного зрения.

Исследование уровня развития пространственной ориентировки: при помощи остаточного зрения, при помощи слуха, при помощи осязания, при помощи обоняния. Ориентировка в своем теле, телах близких людей, в микропространстве. Исследование представлений о предметах, наполняющих замкнутое пространство; представлений об окружающем пространстве. Исследование общей моторики, особенностей позы и походки ребенка и особенности совместной ориентировки со зрячими.

Психодиагностика познавательного и личностного развития детей с нарушениями зрения .

4.3. ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Становление дошкольной тифлопедагогики и ее выделение из общей тифлопедагогики как самостоятельной отрасли. Предмет, задачи и принципы дошкольной тифлопедагогики. Дошкольная тифлопедагогика – наука о закономерностях процесса воспитания и обучения детей с нарушениями зрения. Связь дошкольной тифлопедагогики с медициной, психологией, педагогикой и частными методиками.

Характеристика состава детей в специальных дошкольных учреждениях.

Перспективы развития системы дошкольного воспитания детей с нарушениями зрения.

Напрвления работы в специальных детских садах для детей с нарушениями зрения: лечебно-восстановительное, коррекционно-педагогическон.Создание благоприятных условий развития, воспитания и обучения как одна из главных задач специального детского сада по формированию компенсаторных способностей у детей .

Физическое воспитание детей с нарушениями зрения. Развитие движений. Ознакомление с окружающим и умственное воспитание. Развитие речи. Эстетическое и нравственное воспитание. Развитие слепых и слабовидящих детей в разных видах деятельности. Воспитание самостоятельности, самообслуживания и трудовой деятельности у детей с нарушениями зрения. Подготовка детей с нарушениями зрения к обучению в школе. Воспитание ребенка в семье.

4.4. ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Характеристика основных типов специальных учреждений для различных категорий детей с нарушениями зрения. Методологические основы процесса обучения в школах для слепых и слабовидящих. Содержание образования детей с нарушениями зрения. Учебный план специальных школ для слепых и слабовидящих. Содержание основных компонентов учебного плана. Учебные программы школ для слепых и слабовидящих. Учебники для школы для слепых и слабовидящих.

Принципы и методы обучения и воспитания слепых и слабовидящих . Система дидактических принципов обучения для слепых и слабовидящих. Особенности реализации общих и специальных дидактических принципов обучения в специальных учреждениях для детей с нарушениями зрения. Система методов, используемых в процессе обучения слепых и слабовидящих.

Методы, используемые в процессе воспитания слепых и слабовидящих.

Формы организации обучения и воспитания слепых и слабовидящих. Формы организации учебной деятельности слепых и слабовидящих школьного возраста. Задачи урока в специальной школе III - IV вида и педагогические требования к нему. Основные типы уроков по общеобразовательным предметам в специальной школе для детей с нарушениями зрения. Структура и анализ урока. Организация внеклассной работы с детьми . Совершенствование обучения слепых и слабовидящих детей в процессе предметно-практической деятельности. Моделирование как средство обучения. Дифференциация и индивидуализация обучения. Использование технических средств в обучении слепых и слабовидящих школьников. Работа с родителями.

4.5. СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Формирование зрительных образов внешнего мира на основе остаточного и нарушенного зрения при слепоте и слабовидении. Уровни отражения: сенсорно - перцептивный, уровень представлений, вербальнологический (Б.М. Лонов, 1985; В.А. Пономаренко, 1986). Процесс образования образа при слабовидении.

Использование зрительного восприятия слепых с остаточным зрением в процессе воспитания и обучения (А.И. Каплан, Н. Серпокрыл, Л.П. Григорьева, Л.А. Новикова, Е.Н. Соколова, О.Г. Солнцева, Н.С. Костючек и др.). Методики, направленные на активизацию зрительных возможностей у детей с нарушениями зрения.

Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения. Проявление в слуховой модальности закономерности образования образов восприятия. Роль слуха в жизни и деятельности слепых. Различия в слуховой функции зрячих и слепых (А.А. Крошус, В.С. Сверлов, Б.М. Теплов, Ю.М. Тохфельд и др.). Виды слуховых ощущений.

Формирование тактильных и осязательных образов при глубоких нарушениях зрения.

Педагогические основы управления процессом развития зрительного восприятия. Принципы к воспитанию ребенка с нарушениями зрения.

Программы педагогической работы по развитию зрительного восприятия.

Организация работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. Специальная дидактика, содержание и методы обучения. Типы специальных занятий по развитию зрительного восприятия. Методические приемы по развитию зрительного восприятия. Принципы подбора дидактического материала.

Формирование сенсорных эталонов у детей с нарушениями зрения. Стратегии формирования общепринятых систем сенсорных эталонов. Последовательность в усвоении эталонов и связей между ними внутри каждой системы. Организация зрительного поиска по образцу , находящемуся в поле зрения. Организация зрительного поиска эталона по представлению (мнемическому образцу). Формирование устойчивой связи между эталоном и словом.

Формирование системы эталонов светлот, размера, цвета, ориентации, формы.

Формирование перцептивных действий в процессе практической деятельности. Построение символических изображений в процессе работы с мозаикой. Формирование и развитие системы «глаз - рука».

Специальная графика. Понятие о графике. Функциональная предназначенность графики. Принципы построения изображений. Задачи и методика обучения специальной графике.
4.6.Развитие пространственной ориентировки детей с нарушениями зрения

Понятие об ориентировке в пространстве. Задачи ориентировки пространстве. Трудности и особенности ориентировки в пространстве при слепоте и слабовидении. Полисенсорная основа ориентировки в пространстве. Значение формирования продставлений об окружающем в процессе ориентирвки. Обучение ориентирвке и мобильности.

Формирование восприятия пространства и навыков ориентирования. Механизмы пространственного познания. Ведущий пространственный анализатор человека. Принципы развития навыков восприятия пространства, понимания пространственных закономерностей, ориентирования в окружающей среде с помощью остаточного зрения. Роль пространственного познания. Развитие восприятия удаленности. Формирование зрительного восприятия пространственных отношений, направлений и расстояний между объектами.

Формирование, развитие зрительной пространственной ориентировки. Особенности работы по тренировке глазных мышц в определении удаленности при установленной точке фиксации.

Формирование пространственного мышления, мотивации, интереса, смелости и уверенности при ориентировке в пространстве, в окружающей действительности.

Социально-бытовая ориентировка. Связь занятий по ориентировке с другими занятиями в условиях специального детского сада для детей с нарушеними зрения.

4.7. ТИФЛОТЕХНИКА
4.7.1. Рельефно-точечный шрифт слепых
Рельефнолинейный шрифт и его основоположник – В.Гаюи. Условный рельефно-линейный шрифт и его основоположники – Б.Мун и Лукас. Рельефно-точечные шрифты Ш.Барбье, И.Клейна, Л.Брайля. Плоское письмо слепых и его основоположник - Гебольд.

Рельефное шеститочие как основа знаков «ключа» рельефно-точечного шрифта Л.Брайля. Франко-германская нумерация точек шеститочия. Русская и англо-американская нумерация точек. Рельефно-точечные знаки первой строки «ключа» шрифта Л.Брайля. Знаки второй – шестой строк «ключа» и способы их получения из знаков первой строки. Знаки седьмой строки.

Письменные принадлежности слепых для письма рельефно-точечным шрифтом Л.Брайля: грифель, шестиклавишная пишущая машинка. Общие установки и основные правила при письме слепых рельефно-точечным шрифтом Л.Брайля.

Небуквенные знаки «ключа» шрифта Л.Брайля и правильное их употребление при письме рельефно-точечным шрифтом. Оформление литературного текста.

Русская краткопись слепых. Чтение слепыми текстов рельефно-точечного шрифта Л.Брайля. Гигиенические требования при чтении рельефно-точечной литературы.

Математическая запись слепых. Обозначение по системе Л.Брайля цифр и чисел. Запись числовых выражений. Рельефно-точечная запись решений арифметических примеров в столбик. Именнованнные числа и порядок записи действий с ними.

4.7.2. Плоское письмо слепых и слабовидящих
Виды плоского письма слепых. Технические средства письма. Упражнения в записи шрифтом Гебольда и скорописью.

Печатные шрифты для слабовидящих. Особенности письма слабовидящих в тетрадях. Письменные принадлежности и правила пользования ими. Основные требования к наглядным пособиям, оформленным этим шрифтом. Письмо слабовидящих на доске. Дидактические карточки для слабовидящих.

4.7.3. Технические средства обучения, ориентировки и труда
Оптические устройства из линз различного вида. Фотоэлектрические устройства. Магнитофон, электрофон, проекционный аппарат и их применение в учебных целях.

Трости для слепых и основные рекомендации по их применению. Звуковые маяки и их роль в ориентировке слепых в большом пространстве. Направляющие приспособления: специальные дорожки, перила и т.д.. Фотоэлектрические и ультразвуковые локаторы для ориентировки слепых. Посещение кабинетов социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению на учебно-производствееных предприятиях ВОС.

Специальная техника трудового обучения.
ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ
Примерные экзаменационные вопросы

1. 
   История развития олигофренопедагогики как системы научных знаний.
2. 
   Этиология и патогенез интеллектуальных нарушений. Клиническая характеристика основных форм умственной отсталости. Степени умственной отсталости по МКБ-10.
3. 
   Диагностика детей с нарушениями интеллекта и комплектование специальных учреждений.
4. 
   Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей дошкольного возраста.
5. 
   Дошкольное образование ребенка с интеллектуальными нарушениями.
6. 
   Основные направления, методы и приемы коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения интеллекта.
7. 
   Психолого-педагогическая характеристика обучающихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.
8. 
   Содержание образования в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
9. 
   Принципы, методы и формы организации учебного процесса в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
10. 
    .Принципы, методы и содержание воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Роль трудового воспитания.
11. 
    Содержание работы с семьей, воспитывающей ребенка с нарушениями интеллектуального развития.
12. 
    Руководство и управление специальной школой YIII вида
13. 
    Система профессионального образования, профессиональной адаптации лиц с интеллектуальной недостаточностью в Российской Федерации.
14. 
    Государственная политика в области специального образования . Проблемы интегрированного и инклюзивного обучения детей с интеллектуальными нарушениями.
15. 
    Современные подходы к изучению проблемы классификации задержки психического развития.
16. 
    Феноменология задержки психического развития.
17. 
    Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития.
18. 
    Особенности развития личности и деятельности детей с задержкой психического развития.
19. 
    Содержание коррекционно-педагогического процесса в детском саду компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития.
20. 
    Проблемы школьной неуспеваемости в теории и практике обучения. Дети с трудностями в обучении. Вариативные формы организации учебно-воспитательного процесса.
21. 
    Аутизм, этиология и патогенез. Клинико – психолого – педагогическая картина аутистических расстройств.
22. 
    Педагогическая диагностика детей с аутизмом.
23. 
    Современные подходы к проблеме обучения детей с РАС в России и за рубежом.
24. 
    Социализация лиц с расстройствами аутистического спектра
25. 
    Основные группы детей со сложными нарушениями развития. Задачи и содержание воспитания и обучения раннего и дошкольного возраста с комплексными сложными нарушениями развития.
26. 
    Пути и способы организации специального образования лиц со сложными нарушениями развития.

Коррекционная педагогика (логопедия)

1. 
   Исторические аспекты становления и развития логопедии как науки.
2. 
   Актуальные проблемы логопедии на современном этапе: содержательный и организационный аспекты.
3. 
   Современные нейропсихологические и психолингвистические исследования речевой функции и их учет в логопедии .
4. 
   Психолого-педагогическое обследование детей с системными нарушениями речевой деятельности. Основные разделы и методы обследования.
5. 
   Инновационные подходы к организации и содержанию коррекционной работы с лицами, имеющими нарушения речи.
6. 
   Специфика организации логопедической помощи в системе образования, здравоохранения и социального обслуживания.
7. 
   Использование информационных технологий в образовании детей с речевыми нарушениями.
8. 
   Этиология нарушений речевой деятельности. Основные подходы к вопросу изучения этиологии речевых расстройств.
9. 
   Классификации речевых нарушений. Дискуссионные вопросы классификации речевых нарушений.
10. 
    Система раннего выявления и ранней комплексной коррекции отклонений в речевом развитии.
11. 
    Дислалия. Этиология. Характеристика основных форм дислалии. Система логопедической работы при дислалии.
12. 
    Дизартрия. Этиология. Характеристика основных форм дизартрии. Организация логопедической работы при дизартрии.
13. 
    Дислексия. Этиология. Классификация дислексии. Характеристика специфических ошибок при чтении. Система коррекционно-логопедической работы по устранению дислекии.
14. 
    Дисграфия. Этиология. Классификация дисграфии. Характеристика специфических ошибок письма. Система коррекционно-логопедической работы по предупреждению и преодолению дисграфии.
15. 
    Заикание. Причины, механизмы, симптоматика. Методики преодоления заикания у детей дошкольного и школьного возраста.
16. 
    Ринолалия. Этиология открытой и закрытой ринолалии. Система логопедического воздействия при ринолалии.
17. 
    Нарушения голоса. Причины, механизм и классификация нарушений голоса. Система логопедической работы по восстановлению голоса при разных формах нарушения голоса.
18. 
    Моторная алалия. Характеристика структуры речевого нарушения. Система логопедической работы при моторной алалии.
19. 
    Сенсорная алалия. Психолого-педагогические и речевые особенности детей с сенсорной алалией. Система коррекционного воздействия при сенсорной алалии.
20. 
    Афазия. Характеристика основных форм афазий.
21. 
    Методика восстановительного обучения при афазии. Специфика логопедической работы при разных формах афазии.
22. 
    Общее недоразвитие и фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Коррекционные программы воспитания и обучения детей с ОНР и ФФНР.
23. 
    Организация логопедической работы по формированию лексико-грамматических категорий и связной речи при различных видах речевых нарушений.
24. 
    Особенности речевых расстройств и пути их устранения у детей с интеллектуальной недостаточностью.
25. 
    Особенности речевых расстройств и пути их устранения у детей с сенсорной недостаточностью.
26. 
    Особенности речевых расстройств и пути их устранения у детей с детским церебральным параличом.

Коррекционная педагогика (сурдопедагогика)

1. 
   Теоретические основы сурдопедагогики.
2. 
   История развития сурдопедагогики за рубежом и в России.
3. 
   Причины и классификации нарушений слуха.
4. 
   Методы исследования состояния слуховой функции у детей разного возраста.
5. 
   Особенности психического и речевого развития детей с нарушениями слуха.
6. 
   Содержание образования детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.
7. 
   Содержание образования в специальной школе I – II вида. Учебный план и учебные программы школ для глухих и слабослышащих.
8. 
   Задачи, принципы и методы обучения глухих и слабослышащих в специальной школе I – II вида. Требования к уроку.
9. 
   Роль и место дактилологии и жестовой речи в обучении и общении детей с нарушениями слуха.
10. 
    Использование технических средств в обучении глухих и слабослышащих детей.
11. 
    Основные этапы в системе обучения глухих и слабослышащих детей языку.
12. 
    Задачи, принципы и методы воспитания глухих и слабослышащих в специальной школе I – II вида.
13. 
    Содержание работы по развитию слухового восприятия у детей с нарушениями слуха.
14. 
    Содержание и этапы работы по обучению произношению детей с нарушениями слуха.
15. 
    Проблема интегрированного и инклюзивного обучения детей с нарушениями слуха.
16. 
    Система работы с детьми с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации.
17. 
    Особенности организации и содержания обучения умственно отсталых глухих и слабослышащих детей.
18. 
    Профессиональное образование и социальная адаптация лиц с нарушенным слухом.

Коррекционная педагогика (тифлопедагогика)

1. 
   Теоретические основы тифлопедагогики.
2. 
   Причины и классификации нарушений зрения.
3. 
   Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями зрения.
4. 
   Содержание дошкольного образования детей с нарушениями зрения.
5. 
   Организация занятий в ДОУ для детей с нарушениями зрения. Требования к наглядно-дидактическому материалу к занятиям с детьми с нарушениями зрения.
6. 
   Содержание образования специальных школ для слепых и слабовидящих.
7. 
   Принципы и методы обучения и воспитания в специальных школах для слепых и слабовидящих.
8. 
   Формы организации обучения и воспитания в специальных школах для слепых и слабовидящих.
9. 
   Содержание работы по развитию зрительного восприятия.
10. 
    Формирование сенсорных эталонов у детей с нарушениями зрения.
11. 
    Задачи и методика обучения специальной графике детей с нарушениями зрения.
12. 
    Особенности формирования ориентации в пространстве у слепых и слабовидящих. детей.
13. 
    Тифлотехника, технические и телескопические приспособления, используемые в коррекционно-педагогической работе с детьми с нарушениями зрения.
14. 
    Рельефно-точечный шрифт Л.Брайля. Основные правила при письме. Гигиенические требования при чтении рельефно-точечной литературы.
15. 
    Плоское письмо слепых и слабовидящих.
16. 
    Профориентация, профессиональное образование и трудовая деятельность слепых и слабовидящих.

Коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)
Основная литература

1. 
   Олигофренопедагогика. Т.В. Алышева, В.В. Воронкова, И.А. Грошенков, И.В. Евтушенко и др.; / Под ред. В.В. Воронковой. - М.: ДРОФА, 2009. - 397с.
2. 
   Программы для учащихся 0 (подготовительного) и 1-4 классов специального образовательного учреждения VIII вида (для детей с нарушениями интеллекта). / Под. ред. И.М. Бгажноковой. - М.: Просвещение, 2009. - 229с.
3. 
   Система воспитательной работы в коррекционном учреждении. Авт.-сост. Р.П.Карлина. Серия: Для образовательных учреждений VII-VIII видов. - М: 2012.

Дополнительная литература

1. 
   Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 208с.
2. 
   Дмитриев А.А. Физическая культура в специальном образовании. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 176с.
3. 
   Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 208с.
4. 
   3амский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. - М.: Издательский центр "Академия", 2008. - 400с.
5. 
   Катаева А.А, Стребелева Е.А Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 208с.
6. 
   Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 224с.
7. 
   Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.
8. 
   Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в
9. 
   Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. - М.: АРКТИ. - 2000. - 124с.
10. 
    Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 208с.
11. 
    Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 408с.
12. 
    Мозговой В.М. Развитие и коррекция двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. - 292с.
13. 
    Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 272с.
14. 
    Петрова В.Г. Умственно отсталые дети. - М.: Издательский центр "Академия", 2003.
15. 
    Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. / Авт.-сост. Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова. - С.-Пб.: Союз, 2001. - 317с.
16. 
    Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. / Авт.-сост. Е.А. Екжанова, Е.А Стребелева. - М.: Просвещение, 2003. - 272с.
17. 
    Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VШ вида: 5-9 кл.: В 2 сб. / Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Сб.1 - 232с. - Сб.2 - 240с.
18. 
    Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный и 1-4 классы. / Под ред. В.В.Воронковой. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2004. - 192с.
19. 
    Психолого-педагогическая диагностика /И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.;/ Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 320с.
20. 
    Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII видa Т.А. Девяткова, Л.Л. Кочетова, А.Г. Петрикова, Н.М. Платонова, А.М. Щербакова. / Под ред. А.М. Щербаковой. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 304с.
21. 
    Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 400с.
22. 
    Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 184с.
23. 
    Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. - М.:Издательский центр "Академия", 2003. - 432с.
24. 
    Эстетическое воспитание во вспомогательной школе. / Под ред. Т.Н.Головиной. - М.: Просвещение, 1972. - 103с.

Интернет-ресурсы

1. 
   Дефектолог www.defektolog.ru
2. 
   Журнал Дефектология [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.shishkova.ru/library/journals/items/d9102.htm
3. 
   Институт детства [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://lib.herzen.spb.ru/iop/2.doc
4. 
   Электронная педагогическая библиотека [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.pedlib.ru

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ -)Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. -)Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания. -)Концентрация внимания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.

-)Ограниченность информации, получаемой частично видящими и слабовидящими, обусловливает появление такой особенности их восприятия, как схематизм зрительного образа, его объектность. -)Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и определенные детали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего. Нарушение целостности определяет трудности формирования структуры образа, иерархии признаков объекта. Для слабовидящих и частично зона константного восприятия сужается в зависимости от степени поражения зрения. -)Образы внешнего мира как слепых, так и слабовидящих никогда не бывают одномодальными: их структура сложна и всегда включает информацию, получаемую от различных анализаторов - и сохранных, и нарушенных. Слепым и слабовидящим приходится запоминать и держать в своей памяти материалы, которые не требуется помнить зрячему.

-)При нарушениях зрения происходит изменение темпа образования временных связей, что отражается на увеличении времени, требующегося для закрепления связей, и количества подкреплений. Образование у слепых точных простых движений требует 6 -8 повторений, что также значительно больше, чем у зрячих сверстников -) Характерно недостаточное осмысление запоминаемого наглядного материала. Исследование соотношения зрительной, слуховой и осязательной памяти у слепых, частично видящих и слабовидящих выявило слабую сохранность зрительных мнемических образов у слабовидящих. -)Зрительные предметные представления скорее, чем у нормально видящих, теряют дифференцированность, становятся схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях соотношения кратковременной и долговременной памяти при зрительной недостаточности, более быстром распаде зрительных образов и значительном снижении объема долговременной памяти.

-)У слепых наблюдается явление реминисценции - когда последующее повторное воспроизведение оказывается более точным, чем первое, следовавшее непосредственно за восприятием, что связано, повидимому, с большей инертностью протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов. -)Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами, сущность которой в мыслительном перемещении предметов и их частей в пространстве. Этот процесс у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования. -)В овладении операцией классификации у слабовидящих учащихся начальных классов отмечается больше затруднений; для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сходству предметов.

-)Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования: *)изменяется темп развития, *)нарушается словарно-семантическая сторона речи, *)появляется «формализм» , накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием. Отсутствие отражения переживаний людей с нарушениями зрения в мимике, жестах, позах. слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. А. А. Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния, улавливать самые «тонкие изменения голоса собеседника» .

ПРОВЕДЕНИИ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ: Существуют общие психологические требования, предъявляемые к организации и проведению обследования детей с нарушениями развития. К ним относятся: -)предварительное знакомство с историей развития, -) наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. -)особое значение придается установлению контакта с ребенком, организации места проведения исследования, выбору методик, соответствующих его цели.

ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ: - выявление первичного и вторичного нарушений и системный анализ структуры нарушения; - оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения; - определение и обоснование педагогического прогноза; - выявление индивидуальных психологопедагогических особенностей ребенка; - раннее выявление нарушений развития у детей; - определение причин и характера нарушения зрения; - определение оптимального педагогического маршрута ребенка; -выбор методов психокоррекции и психотерапии; - изучение влияния зрительного нарушения на формирование личности.

МЕТОДИКА «ЗАШУМЛЕННЫЕ ИЗОБРАЖЕНИЯ» (А. Р. ЛУРИЯ) Цель: Исследование константности восприятия. Стимульный материал: картинки с изображением контура, силуэта, частей знакомых предметов, наложенных друг на друга. Процедура исследования: ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку предъявляют поочередно картинки и просят последовательно назвать очертания всех «спрятанных» предметов.

МЕТОДИКА "ЛАБИРИНТ" Материал представляет собой изображение полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также "писем", условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой. Вводные задачи состоят из двух задач - задачи "А" и задачи "Б". Решение каждой из задач проверяется экспериментатором. Далее следуют основные задачи. На рисунках к задачам 1 -2 изображены только разветвленные дорожки и домики в конце них; на всех остальных каждый участок дорожки помечен ориентиром, причем в задачах 3 -4 одинаковые по содержанию ориентиры даны в разной последовательности; в задачах 5 -6 каждое разветвление помечено двумя одинаковыми ориентирами

В задачах 7 -10 два одинаковых ориентира даны в разных последовательностях и расставлены не на отрезках пути, а в точках разветвления. На "письмах" к задачам 1 -2 изображена ломаная линия, показывающая направление пути, по которому должен вестись поиск. В "письмах" к задачам 3 -6 в определенной последовательности снизу вверх даны изображения тех предметов, мимо которых надо идти. В "письмах" к задачам 7 -10 изображены одновременно и повороты пути (ломаная линия), и необходимые ориентиры. Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учитывать в задачах 1 -2 направления поворотов, в задачах 3 -4 - характер ориентиров и их последовательность, в задачах 5 -6 - сочетания ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7 -10 - одновременно ориентиры и направления поворотов.

Инструкция Детям вначале дают две вводные задачи, затем по порядку задачи 110. Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок тетради с вводной задачей. "Перед вами полянка, на ней нарисованы, дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо посмотреть на письмо. (Экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что надо идти мимо травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик. Найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли". Проверяющий смотрит, как решил задачу ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки. Переходя ко второй задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит: "Здесь тоже два домика, и опять нужно найти домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону". Проверяющий при этих словах проводит рукой по чертежу в письме". Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.

Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция. К задачам 1 -2: "В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинайте двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его". К задаче 3: "Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его". К задаче 4: "Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, мимо елочки, потом стульчика. Отметьте домик". К задачам 5 -6: "Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отыскивайте нужный домик и зачеркните его". К задачам 7 -10: "Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его".

МЕТОДИКА "ДОМИНО" В эксперименте принимает участие двое испытуемых. У каждого из них имеется на руках набор из 14 карточек. На каждой карточке изображены две картинки (цветные, одного формата): 1. трактор - олень 2. ведро - зебра 3. щенок - мышь 4. кошка - кукла 5. девочка - мишка 6. слон - елка 7. грибок - морковь 8. груша - улитка 9. паук - утенок 10. рыба - месяц (улыбающийся) 11. солнце (улыбающееся) гусеница 12. бабочка - свинья 13. белка - пирамида 14. мяч - мак

15. птица - ваза 16. теленок - самолет 17. вертолет - цыпленок 18. ежик - мельница 19. домик - яблоко 20. петух - клубника 21. заяц - вишня 22. земляника - аист 23. пингвин - лягушка 24. обезьяна - цветок 25. лист - мухомор 26. сливы - лев 27. львенок - кораблик 28. тележка - чашка 29. чайник - карандаш Экспериментатор выставляет перед детьми карточку "трактор - олень".

Инструкция: "Перед вами, ребята, лежит карточка с изображением трактора и олененка. Каждый из вас, по очереди, должен подобрать к какой-нибудь из этих двух картинок (или к трактору, или к олененку) любую из своих карточек с условием, что выбранная вами картинка была похожа на ту, которая лежит на кону, чтобы между ними было что-то общее, чтобы, они были одинаковыми (во избежание выполнения ребенком задания только одним способом необходимо объяснить принцип подбора картинки как можно большим набором терминов). Одновременно вы должны, объяснить, почему был сделан такой выбор, сказать, что же общего между подобранными картинками. Следующий из вас будет опять подбирать картинку к одной из двух, лежащих на кону, объясняя свой выбор".

«УСТАНОВЛЕНИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ» ЗАБРАМНАЯ С. Цель: Определение сформированности мыслительных операций Материал: набор – 6 фигур (по 2 – шар, брусок, кубик) Инструкция: «Посмотри как я положила фигуры, выложи так же» Оценка результатов: Высокий уровень: выкладывает в соответствии с образцом, время работы 2 -3 минуты; Средний уровень: выкладывает более длительное время, но не более 4 -5 минут; Низкий уровень: выкладывает долго – более 5 минут, часто исправляясь и допуская ошибки.

МЕТОДИКА «КУБИКИ КООСА» Цель: изучение способности к выполнению действий перцептивного моделирования. Материал: набор из девяти одинаковых раскрашенных кубиков (2 – белые грани, 2 – красные, 2 – красно-белые по диагонали), карточки задания с узорами, трафаретка расчленяющая узор на части по числу кубиков. Ход исследования: Инструкция: «Посмотри внимательно на этот узор и попробуй сложить такой же из этих кубиков» . Первый узор выкладывает сам экспериментатор, предлагая ребенку повторить действия.

Оценка и интерпретация: Учитывается характер действия ребенка при выполнении заданий (методом проб и ошибок, накладыванием кубиков на карточку, в умственном плане), уровень сложности заданий, доступных ребенку, восприимчивость к помощи взрослого и характер необходимой помощи, отношение ребенка к заданию.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: 1 Ануфриев А. Ф. , Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. -- М. : Ось-89, 1997. - 224 с. (Практическая психология). 2. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. ; Под ред. Л. В. Кузнецовой. -- М. : Издательский центр «Академия» , 2002. - 480 с. 3. Психологическое изучение детей раннего и дошкольного возраста: Методическое пособие / И. Л. Гольфельд, В. Н. Колесников, Л. К. Минакова, Т. В. Пушкина, О. П. Сидловская. – Петрозаводск: Издательство КГПУ, 2009. 4. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская и др. ; Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. -- М. : Издательский центр «Академия» , 2003. - 320 с.