​Чем функциональная грамотность отличается от умения читать и писать. Формирование функциональной грамотности учащихся Что такое функциональная грамотность школьников

Введение

Социально - экономические перемены в обществе задали новые параметры обучения и воспитания подрастающего поколения, потребовали кардинального пересмотра целей, результатов образования, традиционных методов преподавания, систем оценки достигнутых результатов.

Следовательно, на нас, учителей возложена большая ответственность за воспитание, обучение, развитие наших учеников, способных вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней.

Функциональная грамотность – рассматривается как способ личности использовать все постоянно приобретаемые в жизни знания, умения и навыки для решения жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности.

Функциональная грамотная личность – это человек ориентирующийся в мире и действующий в соответствии с общественными ценностями, ожиданиями и интересами.

Актуальность:

Педагоги начальной школы должны воспитывать самостоятельную личность, умеющую быстро адаптироваться в современном мире, владеющую навыками функциональной грамотности.

Гипотеза:

Формирование функциональной грамотности развивает у младшего школьника инициативу, нестандартность мышления, самостоятельное добывание знаний с опорой на опыт.

Цель:

Создать условия для развития функциональной грамотности младших школьников.

Задачи:

Рассмотреть пути формирования функциональной грамотности;

Обобщить предлагаемый опыт;

Наметить перспективы в данной теме

1. Теоретические основы функциональной грамотности учащихся

1.1 Пути.

Создание ситуации успеха на уроке .

Для младших школьников успех играет особую роль, являясь важнейшим стимулом учения. Успех в учении - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий положительную мотивацию, энергию для преодоления трудностей школьника.

На базе этого состояния могут формироваться устойчивые чувства удовлетворения,

формируются новые более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения.

Успех - переживание состояния радости, удовлетворения учащегося и учителя от результата своей деятельности, который либо совпал с ожиданиями и надеждами педагога, либо нет, а иногда превзошёл их. В основе ожидания успеха у школьника лежит огромное стремление понравиться учителю, похвала родителей и учителя.

Мы, учителя, используем много интересных, нестандартных приемов создания ситуации успеха на уроке.

Создание атмосферы радости, одобрения.

Это ласковые и подбадривающие слова, эмоциональное поглаживание, мягкие интонации голоса, обращений ласковыми именами, открытая поза и доброжелательная мимика, создают благоприятный психологический фон, помогающий ребенку справиться с поставленной перед ним задачей.

Например: создание положительного настроения на работу я начинаю с таких слов:

Улыбнемся друг другу, дети. У нас все получится...

Ну-ка, проверь, дружок, Ты готов начать урок?

Все ли правильно сидят? Все ль внимательно глядят?

Может каждый хочет получать Только лишь отметку «пять»?

Физминутки, закройте глаза, положите головы на парты (звучит музыка тихая, спокойная)

Вот я на уроке.

Сейчас начну учиться.

Я радуюсь-, этому (пауза)

Внимание моё растет.

я разведчик, все замечу

Память моя крепкая.

Мозг мой работает (пауза)

Я хочу учиться

Для меня все интересно,

Я готов к работе.

Сначала мы все вместе обрадуется, что выучили таблицы сложения и вычитания до 20, а для этого проведем маленький устный опрос.

Потом попробуем ответить на вопрос: « Как прибавить число 5?»

Затем потренируем мозги и решим задачи на нахождения суммы. И, наконец, «достанем» из тайников памяти что-то ценное, а именно, умение чертить отрезки или:

Здравствуйте, мне очень нравится...

как вы подготовились к уроку;

как вы выполнили домашнюю работу, контрольную работу;

Снятие страха - авансирование детей перед тем, как они приступят к реализации поставленной задачи (перед деятельностью). Авансировать успех - значит объявить о положительных результатах до того, как они получены.

Необходимо помочь ученику преодолеть неуверенность в собственных силах, робость и боязнь самого дела, оценки окружающих. Такая предупредительная мера снимает с ребенка зажим, он становится более раскованным и уверенным, смелее реализует свои потенциальные возможности.

Например: преодоление боязни, мешающей продуктивным действиям, являются карточки с различными заданиями, для индивидуальной работы (дифференцированный подход) карточки с секретом или с дополнительными пометками. Проверяя выполнение своего задания, дети видят появляющиеся числа - ответы. Радостные улыбки, глаза учеников - это ли не успех на уроке.

В 1 классе на уроке обучения грамоте «Волшебная водичка» рисовала свечкой правильный ответ (букву), дети должны были вставить букву, проверять надо было

красками, буква проявлялась. Сколько эмоций

Оказание скрытой помощи.

Скрытая помощь реализуется путем намека, указания, пожелания, в которых нет

прямого указания на то, что и в какой последовательности должны делать ученики.

Например в 3 классе: на уроке перед детьми был поставлен вопрос «Как найти

площадь прямоугольника?» Чтобы дети сами смогли подойти к выводу формулы, я

предложила им самим попробовать это сделать.

1 задание - начертить геометрическую фигуру З см и 5 см, разделите на маленькие

квадраты. Сколько их?

2задание - кто догадался, как быстро справиться с этой задачей.

Незаметно тем самым подводя детей к главному, а именно, выводу правила.

Интересно работать и в группах . Работать вместе с товарищами не страшно и обязательно кто-то придет на помощь, если она потребуется.

Повышение статуса ребёнка в коллективе.

Процесс вхождения в систему классных отношений осуществляется при активном, но в значительной степени неосознанном участии школьников, стремящихся сделать окружающую их микросреду благоприятной для себя и своей группы, коллектива. Ребенок стремится к популярности в коллективе, старается закрепить свои позиции в нем, страдает от своей непопулярности, очень часто даже не осознавая причин этого. Иногда он неправильно оценивает свое положение в коллективе, отношение своих товарищей.

Занять благоприятное положение в сфере отношений школьники стремятся различными путями. Одним это удается легко и просто, других постигают неудачи, что приводит к разочарованию, плохому психологическому самочувствию, стремлению добиться хорошего положения в коллективе любой ценой

Ни одна педагогическая идея не будет реализована без должной организации деятельности детских групп и коллективов. Эта организация должна быть такой, что бы создавать оптимальные условия для научения и воспитания личности. Какие же эти условия и какой, исходя из них, должна быть совместная деятельность детей?

Первое такое условие - обеспечение каждому члену детской группы или коллектива возможности для активного участия во всех делах. Это условие может быть выполнено лишь тогда, когда количество детской группы относительно не велико, т. е. такое, которое позволяет каждому члену группы свободно вести себя и с полной отдачей сил включиться в совместную деятельность. Практика показывает, что оптимальной по составу является группа детей, численностью от3 до 7 человек. Это объясняется тем, что группа данной величины обеспечивает активное участие в совместной деятельности, позволяя вместе с тем лучшим образом распределить обязанности между челнами группы и скоординировать их действия.

Второе условие - получение богатого и разнообразного опыта общения и совместной деятельности в группах. Для выполнения этого условия рекомендуется систематически изменять состав и распределение обязанностей в детских группах. Это позволяет получить детям богатый и разнообразный опыт общения, усваивать различные формы ролевого поведения, вырабатывать нужные и достаточно гибкие коммуникабельные умения и навыки. Чем меньше возраст детей, тем меньше по величине должна стать группа, в которой все это происходит. Для детей младшего школьного возраста педагоги считают оптимальным количество 2-3 человек в каждой.

Третье условие - использование в группах или коллективах таких норм и правил взаимодействия, которые интересы личностного развития ставят на первый план. Это условие будет соблюдено, если отношения между группой и каждым отдельно взятым её членом будут строиться на равной, демократической основе. В этом случае это означает, что каждый ребенок в группе получает такие же права, как группа в целом, и если его мнение расходиться с мнением большинства других членов группы, то за ребенком остается право поступать в том или другом случае по-своему.

Четвертое условие - воссоздание в практической деятельности детских групп или коллективов той социальной реальности, с которой дети, став взрослыми, обязательно должны будут столкнуться. Деятельность развивающих детских групп или коллективов следует организовать таким образом, чтобы постепенно готовить детей к взрослой жизни.

Бывает так, что то, чем дети занимаются на практике, хотя и интересно для детей, как развлечение, но очень сильно оторвано от действительности и взаимоотношений взрослых людей и практически не готовит их к жизни. Для того чтобы коллективные формы детского существования действительно соли настоящей школой подготовки к жизни необходимо обеспечить выполнение четвертого условия. Здесь без активной помощи взрослых, без совместной творческой работы педагогов, психологов и социологов не обойтись. Составляя программу коллективного воспитания детей, необходимо позаботиться о том, чтобы в нее вошли групповые дела, связанные с решением наиболее сложных жизненных проблем. Виды деятельности, в которые практически включены дети, должны не только готовить их к жизни, но и психологически развивать. Детские группы и коллективы, по крайней мере в учреждениях учебно-воспитательного типа, должны создаваться для решения определенных, развивающих задач и находиться в зоне ближайшего развития ребенка.

Пятое условие - выявление задатков ребенка, развитие их и превращение в способности.

Индивидуализация в процессе обучения.

Личностно ориентированное обучение предполагает широкое использование уже в начальной школе индивидуальной работы . Эта форма организации обучения становится более эффективной, если педагог активно использует в своей деятельности не только фронтальную, но и групповую и парную работу. В этом случае ученик постепенно учится быть самостоятельным, проявлять инициативу и творчество, брать на себя ответственность за результаты своего труда.

Один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы.. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Учитель, оговорив с детьми трехцветный индикатор: красный – «Я не знаю, прошу помощи»; желтый – «Сомневаюсь, не уверен»; зеленый – «Знаю, умею», осуществляет текущий контроль на каждом уроке в виде индивидуального или фронтального устного опроса.

Индивидуальные беседы с учащимися. Дополнительные занятия со слабоуспевающими. Анкетирования.Психологические тестирования.Использование ИКТ на различных уроках в начальной школе позволяет:

развивать умение учащихся ориентироваться в информационных потоках окружающего мира;

овладевать практическими способами работы с информацией;

развивать умения, позволяющие обмениваться информацией с помощью современных технических средств;

активизировать познавательную деятельность учащихся;

проводить уроки на высоком эстетическом уровне; индивидуально подойти к ученику, применяя разноуровневые задания.

Использование нестандартных форм и методов работы.

Использование нестандартных форм и методов – одно из важных средств обучения, т. к. они формируют у учащихся устойчивый интерес к учению, снимают напряжение, скованность , которые свойственны многим детям, помогают формировать навыки учебной работы, собственно учебной деятельности. Нестандартные уроки оказывают глубокое эмоциональное воздействие на детей, благодаря чему у них формируются функциональная грамотность и более прочные, глубокие знания.

учащихся в парах;

Работа в группах;

Проблемное обучение – создание специальных ситуаций интеллектуального затруднения и их разрешение.

Приём «выбор». Ученик иногда может выбрать себе домашнее задание по предмету, наметить количество примеров, задач, которые должен будет решить за урок и т.д.

Метод опорных схем. Это вид обобщения и «подсказки» для учеников, которым не всегда удаётся успешно освоить тему.

В подготовке таких уроков принимает участие не только учитель, но и учащиеся, так как значительное время на таком уроке отводится представлению домашних заготовок. Появляется возможность дифференцировать обучение, расширяются рамки учебной программы, поднимается авторитет даже самого слабого ученика. В зависимости от целей конкретного урока и специфики темы формы занятий могут быть различны. Чтобы уйти от однотипности структуры урока, чтобы преодолеть стереотипность в обучении, сделать урок радостным и интересным, учитель планирует, строит урок в соответствии со своим опытом, настроением, темпераментом.

Приведу несколько примеров, которые позволяют мне справиться с усталостью детей, помочь настроить их на рабочий лад.

На уроках русского языка большое внимание уделяется словарной работе. Если постараться разнообразить приемы проведения словарной работы, то у детей не будет ослабевать интерес к этому этапу урока, да и готовиться дома к словарной работе, на мой взгляд, у них будет больше желания.

Учитель читает загадки , а учащиеся их отгадывают. Отгадками являются словарные слова, которые дети записывают в тетрадь, подчеркивая не проверяемые буквы, ставя ударение.

«Узнать предмет по описанию ». Учитель дает описание, дети называют предмет - словарное слово, записывают его.

Игра «Закрой форточку ». Учитель показывает карточки с открывающимися форточками (буквы, которые надо запомнить, вырезаны и отогнуты на противоположную сторону). Учащиеся говорят, какую букву надо вставить и тогда форточка «закрывается» и нужная буква ставится на свое место.

«Картинный диктант ». Учитель показывает картинки с изображением предметов - словарных слов. Можно их сгруппировать по темам (овощи, фрукты, школа…). Этот диктант можно проводить по- разному: как комментированное письмо, как самостоятельную работу, как диктант - молчанку…

Отгадать ребусы, кроссворды, составленные учителем из словарных слов, отгадать,

Игра «Разлетевшиеся шары». На доске написаны слова с пропущенными орфограммами, а справа за чертой находятся разноцветные шары с написанными на них буквами. Учащиеся выходят к доске, находят нужный шар и прикрепляют его к слову.

Грамматическая эстафета с элементами соревнования . На доске в 3 столбика выписаны слова с пропущенными орфограммами. Учащиеся делятся на 3 команды, по сигналу одновременно выходят к доске и вставляют в слово пропущенную орфограмму. Выигрывает тот ряд, который быстрее справляется с заданием, сделав при этом наименьшее количество ошибок.

Работа по перфокартам . Учитель раздает ученикам карточки со словарными словами, в которых пропущены орфограммы. Дети кладут их на чистый лист и вписывают пропущенные буквы.

Большое значение в организации урока имеет его начало. Важно настроить их на рабочий лад. Именно для этого можно использовать прием начала урока в нетрадиционной форме.

В качестве нестандартного приема можно использовать этапы урока с элементами театрализации .

Проверяйка. Проверка домашних заданий и каких-либо умений.

Вспоминайка. Повторение правописания букв, орфограмм.

Думайка. Задания повышенной трудности, опережение.

Словознайка. Различная работа с текстом.

Поиграйка. Грамматические игры.

Угадайка. Занимательный материал в виде ребусов, загадок и т.п.

Слушайка. Разновидность слухового, выборочного диктанта.

Наблюдайка. Несколько наблюдений при подготовке к прохождению новой темы.

Составляйка. Работа с деформированным текстом, опорными словами.

Узнавайка. («Знаете ли вы?»). Знакомство с правилами русского языка, краткие сведения в связи с темой урока.

Современный урок невозможно провести без привлечения информационно – коммуникационных технологий. Одним из достоинств нетрадиционных уроков с использованием средств ИТ является его эмоциональное воздействие на учащихся, которое направлено на формирование у школьников личностного отношения к изученному, на развитие различных сторон психической деятельности учащихся. На таких уроках у детей младшего школьного возраста формируются умения и желание учиться, складывается алгоритмический стиль мышления, закладываются знания и навыки не только конкретного учебного предмета, но и владения средствами ИТ, без которых невозможно дальнейшее успешное обучение.

Презентация – мощное средство наглядности, развитие познавательного интереса. Применение мультимедийных презентаций позволяет сделать уроки более интересными, включает в процесс восприятия не только зрение, но и слух, эмоции, воображение, помогает детям глубже погрузиться в изучаемый материал, сделать процесс обучения менее утомительным.

Так, например, изучая тему по окружающему миру «Разнообразие растений на Земле», полезно обратиться к детям с вопросом «Хотите больше узнать о растениях нашей страны? Давайте найдём информацию в интернете, вместе составим презентацию». И при проведении урока - игры по данной теме, дети демонстрировали свои презентации и увидели с экрана, как выглядит заповедник «Лес на Ворскле». Благодаря презентациям, те учащиеся, которые обычно не отличались высокой активностью на уроках, стали активно высказывать свое мнение, рассуждать.

На уроках математики при проведении уроков – соревнований использую интерактивную доску. Для привлечения внимания и активности учащихся в начале урока провожу устный счёт с элементами игры «Запиши только ответ». Примеры записываю в два столбика по вариантам. После того, как дети записали ответы, с помощью анимации на интерактивной доске проводят самопроверку или взаимопроверку. Такой вид работы ученикам нравится, так как они выступают в роли учителя. При выполнении устных вычислений демонстрирую схемы, ребусы.

Для развития интереса к урокам русского языка использую графический планшет. Учащимся предлагаю творческие задания, которые могут выражаться: в составлении кроссворда по теме, записи слов, подчеркивании орфограмм, выделении частей слова, нахождении грамматической основы и второстепенных членов предложения.

Уроки литературного чтения будут неинтересны и скучны, если не включать в их содержание аудио средства. Например, на уроке «Литературная гостиная» предлагаю детям прослушать записи образцового чтения небольших по объёму произведений. Это обучает выразительному чтению, умению прочувствовать настроение, определить характер героев. Чтение стихов под удачно подобранную фонограмму вызывает в душах маленьких слушателей бурю эмоций, желание самим попробовать вызвать такие же чувства и у других. Повышают творческий и интеллектуальный потенциал учащихся уроки - викторины по сказкам, расширяют и закрепляют полученные знания.

Применение проектно - исследовательской деятельности на уроке окружающего мира позволяет развить активное самостоятельное мышление ребенка и научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает ему школа, а уметь применять их на практике. При подборе темы проекта ориентируюсь на интересы и потребности учащихся, их возможности и личную значимость предстоящей работы, практическую значимость результата работы над проектом.

Одной из форм познавательной деятельности является игра, способствующая развитию и укреплению интереса к математике. Для того чтобы возбудить интерес к счету, применяю в различных вариантах следующие ролевые игры: «Рыбалка», круговые примеры, «Кто быстрее», «Найди ошибку», «Закодированный ответ», «Математическое домино», «Собери карточку», «Эстафета».

Игровую форму за­нятий можно использовать на различных этапах урока. Опреде­ление места дидактической игры в структуре урока и сочетание элементов игры и учения во многом зависят от правильного по­нимания учителем функций дидактических игр и их классифи­кации. В первую очередь коллективные игры в классе следует разделять по дидактическим задачам урока. Это прежде всего игры обучающие, контролирующие, обобщающие.

Таким образом, можно сделать вывод, что от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия зависит во многом эффективность учебного процесса.
Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний. Все предложенные приемы и формы работы рождались постепенно в течение многих лет работы, часть из них заимствована из опыта работы других учителей, часть - из книг, методических пособий.

1.2 Опыт.

Публикация работ в сети Интернет;

Создание блога учащимися;

Создание Сайта учителя начальных классов;

Создание Электронного портфолио;

Фиксация накопленного опыта в нормативных документах, технологических схемах, методических разработках;

Выступление на заседании МО, педсоветах;

Проведение открытых уроков.

Перспективы.

Продолжить работу по развитию функциональной грамотности при помощи проектных технологий;

Использовать компетентностно-ориентированные задания (КОЗы);

Внедрять технологию критического мышления;

Вовлечение учащихся в создание проектов, использование ресурсов интернета.

Способствовать формированию и развитию личностных качеств ребёнка – умение работать сообща, способность быть полноправным членом коллектива.

2. Анализ результатов педагогической деятельности

Для формирования учебных интересов соблюдаю принцип: чем младше учащиеся, тем нагляднее обучение и тем большую роль играет активная деятельность.
Становление личности школьников прежде всего происходит на уроке. Активизирую познавательную деятельность ребят и повышаю интерес к учению на каждом этапе урока через индивидуальную, групповую работу; дифференцированный подход; игру; создание ситуации успеха; самостоятельную работу.

Задания и материалы подбираю так, чтобы они были доступны по изложению, красочно оформлены, имели элементы занимательности и состязательности, содержали сведения и факты, выходящие за рамки учебных программ.
Схемы-опоры, таблицы, сигнальные карточки, раздаточный материал, занимательные упражнения давно стали верными помощниками в моей работе. Они вызывают чувства удивления, новизны, необычности, неожиданности, развивают сообразительность, инициативу, зажигают огонёк пытливости.

В результате ученик работает на уроке с интересом, и даже трудные задания становятся посильными для него. Помогаю каждому ученику самоутвердиться, искать и находить собственные пути получения ответа.
Прекрасным средством воспитания и обучения является игра.

Для этого я ставлю ученика в условия поиска, пробуждаю интерес к победе, а отсюда стремление быть быстрым, собранным, ловким, находчивым, уметь чётко выполнять задания, соблюдать правила.
В играх, особенно коллективных, формируются и нравственные качества личности. В результате дети оказывают помощь товарищам, считаются с интересами других. Правильно организованная самостоятельная работа способствует формированию познавательных интересов, развитию познавательных способностей, овладению приёмами процесса познания.

Через решение творческих задач разной степени трудности, многовариативных заданий обеспечиваю своим ученикам развитие логического мышления, прививаю навыки самоорганизации и самопроектирования.
В результате, обсуждая разные варианты поиска путей решения, дети активно предлагают возможные подходы, ищут доводы, защищают свой вариант ответа. При этом у них возникает желание узнать, почему одни способы решения задач оказываются рациональными, а другие – нет. А ещё они учатся внимательно слушать и слышать друг друга. Каждый успех делаю достоянием всего класса.

Постоянный анализ достижений учеников – обязательное условие моей работы. Смысл диагностирования вижу в том, чтобы получать по возможности реальную и наглядную картину развития ребёнка, его способности наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать.

Диагностирование позволяет мне определить, удаётся ли решать в единстве задачи обучения, развития и воспитания.
Важным условием моей работы является улыбка и доброе слово.

А сколько прибавляют они и уроку, и ребёнку! Искренней любовью я завоёвываю доверие детей, а значит, право воспитывать и учить.

На современном этапе наблюдается всестороннее массовое внедрение информационных технологий во все сферы образования.

Процесс информатизации образования, который является одновременно основным требованием и результатом развития современного общества, ставит перед каждым учителем новые задачи:
овладеть навыками работы с компьютерной техникой и методикой применения компьютера как средства обучения,
ориентироваться в возросшем потоке информации, уметь ее находить, перерабатывать и использовать,
научить детей пользоваться информацией.

Для реализации поставленных задач я овладела основами необходимых знаний и накопила личный опыт по практическому использованию компьютерных технологий, научилась применять их в учебном процессе.
Я понимаю, что невозможно все уроки строить, используя информационные технологии. Да это и не нужно. У обычных рабочих уроков своя специфика, цели другие. Но на большинстве уроков компьютерные технологии - мои главные помощники!

Заключение

Таким образом, мы пришли к вы воду, что:

1) сущность функциональной грамотности состоит в способности личности самостоятельно осуществлять деятельность учения, а также применять все постоянно приобретаемые в жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений;

2) составляющими функциональной грамотности являются умения(ключевые компетенции или универсальные учебные действия) определённого типа, основанные на прочных знаниях, а именно: организационные, интеллектуальные, оценочные и коммуникативные. В образовательном процессе они могут быть приобретены учеником, если соблюдены следующие условия:

– обучение носит деятельностный характер;

– учебный процесс ориентирован на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности;

– предоставляется возможность для приобретения опыта достижения цели;

– правила аттестации отличаются чёткостью и понятны всем участникам учебного процесса;

– используются продуктивные формы групповой работы;

3) для обеспечения продуктивности формирования функциональной грамотности младших школьников педагогам необходимо применять специальные активные, деятельностные,«субъект субъектные», личностно ориентированные, развивающие образовательные технологии, такие как:

– проблемно диалогическая технология освоения новых знаний, позволяющая формировать организационные, интеллектуальные и другие умения, в том числе умение самостоятельно осуществлять деятельность учения;

– технология формирования читательской деятельности, создающая условия для развития важнейших коммуникативных умений;

Информационная компетентность школьников необходима для качественного освоения всех учебных предметов. Овладение компьютерной культурой, формирование информационной компетенции школьников – необходимое условие включения подрастающего поколения в мировое информационное пространство.

Таким образом, внедрение новых информационных технологий в учебный процесс начальной школы позволяет в доступной форме использовать познавательные и игровые потребности учащихся для познавательных процессов и развития функциональной грамотности.

Список литературы

Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе. // Нач.школа. – 2004. - №2.

Конышева Н.М. Проектная деятельность школьников//Начальная школа. - 2006, №1.

Кравец Т.Н., Телеганова М.В., Спутай С.Младшие школьники проводят исследование //Начальное образование.- 2005, №2.

Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения./ Под редакцией А.Г.Каспржака, Л.Ф.Ивановой.- М.: Просвещение, 2004.

Хуснетдинова М. К. Развитие проектных компетенций младших школьников// Начальная школа. 2009. №1.

Щербаков С.Г. Организация проектной деятельности в школе. Система работы. Волгоград: Учитель,2007г.

Стандарты ГОСО.

Материалы Интернета.

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ КАК МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ

Микнис Диана Тугаудасовна

аспирант МПГУ, Москва

e-mail: [email protected]

FUNCTIONAL LITERACY AS A METHODOLOGICAL CONCEPT

Diana Miknis

Postgraduate Student

The Moscow State Pedagogical University

e-mail: [email protected]

Аннотация . В статье раскрывается взгляд на функциональную грамотность в методическом аспекте.

Abstract. The article reveals the view of the consept of functional literacy in the methodological aspect.

Ключевые слова: функциональная грамотность, методика преподавания русского языка.

Keywords: functional literacy, methods of teaching the Russian language/

В настоящее время в России идёт становление и развитие новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Одним из показателей успешности этого процесса является выполнение образовательных международных стандартов, в которых формирование функциональной грамотности обозначено в качестве одной из главных задач. В Законе «Об образовании», в образовательной инициативе «Наша новая школа» и других нормативных документах формирование функциональной грамотности рассматривается как условие становления динамичной, творческой, ответственной, конкурентоспособной личности.

Высокий уровень сформированности функциональной грамотности у учащихся предполагает способность эффективно участвовать в жизни общества, способность к саморазвитию, самосовершенствованию, самореализации. Следовательно, обществу нужен человек функционально грамотный, который умеет работать на результат и способен к определенным социально значимым достижениям.

В педагогической науке представление о «функциональной грамотности/неграмотности» появилось в конце 60-х г., впервые было обозначено в документах ЮНЕСКО как международная проблема, касающаяся развитых стран мира. На Всемирном конгрессе министров просвещения по ликвидации неграмотности (Тегеран, 1965 г.) был предложен термин «функциональная грамотность». Согласно новой редакции документа, «функционально грамотным считается тот, кто может участвовать во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы и которые дают ему также возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счётом для своего собственного развития и для развития общины».

В 1967-1973 гг. ЮНЕСКО разработала и стала осуществлять Всемирную экспериментальную программу распространения грамотности, в которой концепция и стратегия функциональной грамотности понимались как обеспечение процесса овладения чтением и письмом, приобретение общих практических знаний.

Термин «функциональная грамотность» значительно шире, чем понятие «грамотность», в котором подразумевается умение читать и писать. Б.С. Гершунский утверждает, что формирование грамотности является прерогативой не только школы, но и общества в целом, так как представление о том, что грамотность сводится лишь к овладению элементарными навыками чтения, счета и письма, устарело. Появление феномена функциональной грамотности существенно расширило временные рамки приобретения тех или иных компонентов грамотности.

Рассмотрим функциональную грамотность как методическое понятие, способствующее развитию различных компетенций учащихся на уроках русского языка.

Выделяется несколько основных видов функциональной грамотности на уроках русского языка :
- коммуникативная грамотность , предполагающая свободное владение всеми видами речевой деятельности; способность адекватно понимать чужую устную и письменную речь; самостоятельно выражать свои мысли в устной и письменнойречи;
- информационная грамотность - умение осуществлять поиск информации в учебниках и в справочной литературе, извлекать информацию из интернета и компакт-дисков учебного содержания, а также из других различных источников, перерабатывать и систематизировать информацию и представлять ее разными способами;
- деятельностная грамотность - это проявление организационных умений и навыков, а именно способности ставить и словесно формулировать цель деятельности, планировать и при необходимости изменять ее, словесно аргументируя эти изменения, осуществлять самоконтроль, самооценку, самокоррекцию.
Ряд исследований показывают, что у учащихся недостаточно развита устная и письменная речь, поэтому особую озабоченность вызывает функциональная грамотность в сфере коммуникации.

Функциональная грамотность – понятие метапредметное, и поэтому она формируется при изучении разных школьных дисциплин и имеет разнообразные формы проявления. При изучении русского языка под формированием функциональной грамотности подразумевается свободное владение всеми видами речевой деятельности: чтения, письма, слушания и говорения.

Формирование функциональной грамотности, совершенствование речевой деятельности учащихся строится на основе знаний об устройстве русского языка и об особенностях его употребления в разных условиях общения. Процесс обучения ориентирован не только на формирование навыков анализа языка, способности классифицировать языковые явления и факты, но и на воспитание речевой культуры, формирование таких жизненно важных умений, как использование различных видов чтения, информационная переработка текстов, различные формы поиска информации и разные способы передачи ее в соответствии с речевой ситуацией и нормами литературного языка и этическими нормами общения.

Базовой способностью в формировании функциональной грамотности является с пособность понимания текста как важнейшей из тех, которыми должны владеть выпускники школы в современных условиях: освоить культурные образцы важнейших способов понимания текста, понимание общего смысла текста, авторской позиции; различение позиции автора и позиции героя; понимание логической структуры текста.

К методическим факторам, которые мы учитываем в первую очередь, включая тексты в учебный процесс, относим: критерии отбора текстового материала; виды работ, целесообразных со стороны включения текста в урок; организация урока с использованием возможностей опоры на текст.

Формирование функциональной грамотности на уроках русского языка подразумевает не только развитие коммуникативной компетенции , но и языковой и лингвистической. Таким образом, языковая компетенция предусматривает знание системы языка, развитие чувства языка и формирование орфографической и пунктуационной грамотности, а лингвистическая направлена на формирование мировоззрения о языке, изучение его истории, а также освоение трудов лингвистов и культурологов. Типы заданий должны быть продуктивными. При развитии языковой компетенции это может быть анализ слов и форм, сопоставление одного явления с другим, составление схем и таблиц, создание текста на основе схем и таблиц. Работа со словарем, обращение к памятникам культуры, высказывания о языке, сравнение явлений в разных языках – все это направлено на освоение лингвистической компетенции учащихся.

Благодаря формированию функциональной грамотности, обучение русскому языку в школе должно обеспечить общекультурный уровень человека, способного в дальнейшем продолжить обучение в различных образовательных учреждениях.

Функциональная грамотность становится скорее социально-экономическим термином, связанным с успешностью функционирования индивида в современном обществе, а грамотность – академическим, связанным с деятельностью образовательных учреждений. Чтение и письмо являются базовыми умениями грамотности. Обучение чтению и письму в школе не может ограничиваться академическими целями, оно должно включать функциональные и операционные цели, связанные с повседневной жизнью и трудовой деятельностью. Постепенно обучение будет ставить задачи, связанные с формированием грамотности в различных областях. В новом веке «новая грамотность» как совокупность многих умений или многих грамотностей, неразрывно связанных с чтением и письмом, применяемыми в учебном и социальном контексте, уже имеет свое место в научной и педагогической парадигме.

Список использованной литературы

1. Гершунский Б.С. Грамотность для XXI века [Текст] // Советская педагогика. – 1990. – С.58-64.
2. Гершунский Б.С. Философия образования [Текст]. – М.: МПСИ, Флинта,1998. – 432с.
3. Ермоленко В.А., Перченок Р.Л., Черноглазкин С.Ю. Дидактические основы функциональной грамотности в современных условиях: Пособие для работников системы образования [Текст] / Российская академия образования, теории образования и педагогики. – М.: ИТОП РАО,1999. – 228 с.
4. Онушкин В.Г., Огарев В.И. Проблема грамотности в контексте социальных перемен [Текст] // Человек и образование. - 2006. – ном.8,9. – С. 44-49.

педагогические науки

• Фролова Полина Ивановна , кандидат наук, доцент
• Сибирский государственный автомобильно-дорожный университет

• РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ
• ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ
• ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ
• ПЕРИОДИЗАЦИЯ
• КОМПЕТЕНТНОСТЬ
• РАСШИРЕНИЕ ПОНЯТИЯ
• ГРАМОТНОСТЬ

В статье представлены этапы развития понятия «грамотность». В исследовании разработана периодизация трансформации (эволюции) понятия «функциональная грамотность» в педагогической теории и практике в различные исторические эпохи. В современной педагогике функциональная грамотность рассматривается как основа для развития компетентности.

• Функциональная грамотность в структуре профессиональной компетентности студентов
• Проблемы психологической готовности и адаптации в процессе подготовки детей к обучению в школе
• Проблемы формирования речи детей дошкольного возраста
• Проблемы развития инклюзивного образования в системе профессионального образования

Термин «функциональная грамотность» возник в последней трети XX века в ответ на глобальные вызовы современности, связанные с переходом общества от индустриальной эпохи к постиндустриальной, в противовес ранее используемому понятию «грамотность» в международной образовательной практике. Рассмотрим периодизацию, по которой прослеживается эволюции понятия «функциональная грамотность» в педагогической теории и практике в различные исторические периоды: от понятия «грамотность» до расширенного понятия «функциональная грамотность», а в дальнейшем до понятия «функциональная грамотность как основа развития компетентности» в связи с ростом требований общества к развитию и уровню образованности индивида.

I. Период становления и развития ценностного отношения к пониманию проблемы грамотности в общественной жизни

Первые упоминания о проблеме грамотности как общественного феномена отечественной педагогической теории и практики встречаются в летописных источниках X-XI вв. и связаны с просветительской деятельностью князей Владимира Святославовича и Ярослава .

Постепенно в обществе зарождается ценностное отношение к пониманию проблемы грамотности на государственном уровне. В XVI веке существенно возрастает значение проблемы грамотности и образования в связи с быстрым темпом развития государства. В 1551 году, в период правления Ивана Грозного, Стоглавый собор наравне с актуальными государственными проблемами укрепления централизованной власти рассматривает также вопросы, касающиеся развития просвещения в стране .

Во всех вышеперечисленных случаях проблема грамотности понимается как проблема достижения элементарной грамотности. При этом грамотность как умение читать рассматривается в отдельности от умения самостоятельно писать, что нашло отражение в «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даля .

В «Энциклопедическом словаре» Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона (период создания словаря датируется концом XIX-началом XX века) под словом «грамотный» также подразумевается человек, умеющий читать и писать на каком-либо языке. Авторами особо уточняется, что «в более точном смысле это слово применяется лишь к людям, умеющим читать и вместе с тем писать, в отличие от людей «полуграмотных», т.е. умеющих только читать» .

II. Период массового обучения грамотности детей и неграмотного взрослого населения

После Октябрьской революции проблема массовой неграмотности населения рассматривается как острая социальная проблема, требующая немедленного практического решения. В 1920 году при Наркомпросе создается Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации безграмотности. Существование неграмотности в стране воспринимается как явление, тормозящее начавшуюся индустриализацию производства .

Мероприятия по ликвидации неграмотности осуществлялись с 1919 года по 1930-е годы и вошли в историю педагогики как первое массовое и обязательное (инициированное государством) обучение грамоте неграмотных взрослых и подростков школьного возраста.

В данный период грамотность понимается как обладание человеком умением читать и писать на родном или русском языке. Подобный взгляд на проблему грамотности сохранялся достаточно долго: вплоть до 80-х годов ХХ века грамотность главным образом понимается как умение читать и писать, что фиксируют словари русского языка, педагогические справочники, энциклопедические словари.

III. Период исследования проблемы грамотности на международном уровне

В 50-х годах XX века проблема грамотности населения начинает рассматриваться не только как проблема отдельно взятой страны, но и на международном уровне в связи с созданием в 1945 году Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО). Многолетние исследования ЮНЕСКО по проблемам распространения грамотности и повышения качества образования способствуют дальнейшему упорядочиванию используемой терминологии в данном вопросе.

В 1958 году на 10-й сессии Генеральная конференция ЮНЕСКО вырабатывает рекомендации для всех стран при проведении переписи населения считать грамотными только тех жителей, которые умеют читать тексты с пониманием прочитанного и в состоянии написать краткое изложение о своей повседневной жизни. При этом полуграмотным человеком рекомендуется считать лицо, умеющее только читать .

На основе анализа вышеназванных рекомендаций можно сделать вывод, что понимание полуграмотного человека в международных документах ЮНЕСКО остается вполне традиционным, а в понимании грамотного человека появляются некоторые ранее не принимавшиеся во внимание аспекты оценки грамотности, а именно: умение понимать прочитанное и писать о собственной жизни. При этом грамотность рассматривается в качестве одного из важнейших показателей уровня социального развития государства и общества. Дальнейшее рассмотрение и изучение новых аспектов оценки грамотности послужит импульсом к полной переоценке понятия «грамотность» на последующих этапах развития общества.

IV. Период разграничения понятий «грамотность» и «функциональная грамотность»

В 70-х годах XX века начинается постепенный пересмотр и переосмысление понятия «грамотность» в международной образовательной практике. Изменения в общественной жизни вынуждают отойти от традиционного элементарного понимания грамотности и приводят к значительному расширению исследуемого понятия «грамотность». Первичное документальное закрепление данного процесса происходит в 1965 году на Всемирном конгрессе министров просвещения в Тегеране, где впервые было предложено использовать термин «функциональная грамотность».

В 1978 году ЮНЕСКО производит переработку текста ранее предложенных рекомендаций о международной стандартизации статистических данных в сфере образования. В новой редакции этого документа, «функционально грамотным считается только тот, кто может принимать участие во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы и которые дают ему также возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счётом для своего собственного развития и для дальнейшего развития общины (социального окружения)» .

Начавшийся переход от индустриального общества к постиндустриальному обнаружил необходимость рассмотрения грамотности как двойственного явления, во-первых, как проблема достижения элементарной грамотности большинством населения в развивающихся странах и, во-вторых, как проблема достижения функциональной грамотности в промышленно развитых странах в противовес к наблюдаемой функциональной безграмотности у достаточно больших групп населения.

В это же время начинают проводиться первые исследования уровня функциональной грамотности в высокоразвитых странах. Работы С.А. Тангяна позволяют проследить обобщенные результаты изучения функциональной грамотности, которые свидетельствуют о том, что уровень образования, существующий у населения, очень часто не может обеспечить (гарантировать) функциональную грамотность, так как жизнь личности в современном обществе сопровождается быстрой сменой технологических разработок, идей, отдельных предметов быта, появлением новых знаний. Образовательная система практически любой страны в подобных условиях оказывается в заведомо проигрышном состоянии и не может вовремя подготовить своих граждан к существованию в новых условиях. Исходя из определения ЮНЕСКО, С.А. Тангян конкретизирует отдельные аспекты и предлагает считать функциональной грамотностью повышаемый по мере развития общества уровень знаний и умений, в частности умения читать и писать, необходимый для полноправного и эффективного участия в экономической, политической, гражданской, общественной и культурной жизни своего общества и своей страны, для содействия их прогрессу и для собственного развития .

Очень схожие результаты получены во многих западных высокоразвитых странах отмечается в монографии П.И. Фроловой . Специалисты приравнивают к функционально неграмотным до 10 % активного и трудоспособного населения западноевропейских стран. В Англии выявлено более 20 %, что составляет примерно 7 миллионов человек, функционально безграмотных граждан страны. В Германии функциональная неграмотность обнаруживается у 3 миллионов жителей.

На конгрессе ЮНЕСКО приводятся данные о том, что примерно треть населения США в возрасте до 30 лет, то есть самый активный и трудоспособный возраст, является функционально безграмотным. По статистическим данным 1985 года почти 7 миллиардов долларов в год США приходилось затрачивать для того, чтобы содержать в федеральных тюрьмах заключённых, которые были осуждены за непреднамеренно совершенные преступления вследствие своей функциональной неграмотности.

Около 3-х миллионов совершеннолетних граждан Канады в 1987 году причислены к группе функционально безграмотных, что составляло в то время почти 30 % от всего населения (из них 8 % опрошенных имеют высшее образование и более 80 % закончили школьный курс обучения).

В России международные эксперты оценивают количество людей, испытывающих проблемы в процессе письма, чтения, работы с числами из-за наличия функциональной неграмотности в пределах от 25 до 40 % от общего количества населения страны .

В конце 80-х годов ХХ века расширение понятия «грамотность» начинает постепенно отражаться в словарях: в 1987 году в «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова словарное значение прилагательного «грамотный» толкуется подобным образом: «1. Умеющий читать и писать, а также умеющий писать грамматически правильно, без ошибок. 2. Обладающий необходимыми знаниями, сведениями в какой-либо области. 3. Выполненный без ошибок, со знанием дела». Аналогичное значение фиксируется в современном русском языке у термина «грамотность» и через два десятилетия в «Толковом словаре русского языка» (2006 г.) С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой .

В данный период в обществе происходит осознание социально-экономической составляющей функциональной грамотности. Становится очевидно, что функциональная грамотность имеет культурно-исторический характер, являясь, с одной стороны, частью образования и культуры, а с другой стороны – частью общественно-экономической формации .

V. Период включения понятия «функциональная грамотность» в проблемное поле компетентностного подхода в образовании

Несколько десятилетий функциональная грамотность изучается авторитетными международными организациями. В 1990 году под эгидой ЮНЕСКО проводился Международный год грамотности. Организация Объединенных Наций объявила на Генеральной Ассамблее о проведении Десятилетия грамотности в самой широкой интерпретации данного понятия с 2002 по 2012 гг. Современная трактовка функциональной грамотности представлена в декларации «Десятилетие грамотности ООН», в которой разъясняется, что в новых условиях жизнедеятельности концепция грамотности становится крайне сложной, показывается, как влияет грамотность на изменение персонального и национального благосостояния. Непосредственное достижение человеком грамотности подразумевается как нечто большее, чем получение только основных навыков грамотности. Основные навыки являются только предпосылкой для дальнейшего развития. Следующей целью является гарантия того, что личности должны быть способны … полноценно и эффективно функционировать как члены сообщества, родители, граждане и работники, то есть речь идет о достижении функциональной грамотности – в противоположность элементарной (базовой) грамотности» .

Результаты международных исследований наглядно демонстрируют, что в начале XXI века нельзя считать решенной проблему достижения функциональной грамотности даже в самых обеспеченных и экономически стабильных государствах. Следовательно, перед системой образования многих стран встает вопрос о необходимости создания и использования таких методов и технологий обучения, которые способствовали бы подготовке подрастающих поколений к успешному взаимодействию в изменяющихся жизненных ситуациях.

В современных педагогических исследованиях понятие «функциональная грамотность» рассматривается в проблемном поле компетентностного подхода, который начал активно разрабатываться в образовании в связи с переходом общества от образовательной парадигмы «образование на всю жизнь» к новой образовательной парадигме «образование через всю жизнь» . Большинство разработчиков компетентностного подхода отмечают, что формирование компетенций развивающейся личности должно происходить с помощью средств содержания образования, в результате чего у обучаемого будут развиваться способности и появляется возможность решать реальные проблемы своей повседневной жизни: бытовые, производственные и социальные.

А.В. Хуторской особо подчеркивает, что структура образовательных компетенций включает в себя также составляющие функциональной грамотности как интегративной характеристики уровня подготовки обучаемого, но не ограничиваются только ими .

В качестве одного из показателей уровня образованности в рамках компетентностного подхода рассматривает функциональную грамотность О.Е. Лебедев, который считает, что задача определения функциональной грамотности человека заключается в выявлении способности решать функциoнальные прoблемы, с котoрыми он встречается, исхoдя из видoв деятельнoсти, как субъект oбучения, oбщения, социальной деятельнoсти, самoопределения, в том числе прoфессионального выбора. Для кoнкретизации даннoй задачи oпределяется несколькo сфер деятельнoсти. Все сферы жизнедеятельнoсти человека чрезвычайнo слoжны, как и сама жизнь. Мнoжество деятельнoстных проявлений, порождаемых сoбственным развитием личности, приводят к их бесконечному разнообразию. Одна и та же сфера в жизни разных людей может иметь разное значение и проявление, но есть некий минимум, своеобразный инвариант, сoдержащийся в каждой из сфер. Именно этот инвариант и oбразует структуру функциональной грамотности .

Уровень функциональной грамотности в рамках компетентностного подхoда отражает сформированность умений действoвать по принятым в обществе нoрмам, правилам, инструкциям, т. е. характеризуется спосoбностью решать стандартные и нестандартные жизненные задачи, связанные с реализацией сoциальных функций челoвека. На сегодняшний день уделяется особое внимание документальному обеспечению реализации компетентностного подхода в образовании на всех уровнях .

В разрабатываемых и внедряемых документах (фонд оценочных средств, паспорт компетенций, кластер компетенций и др.) прописывается компонентный состав каждой компетенции, а также указываются критерии оценки сформированности того или иного уровня компетенций. Но подобного рода информация редко оказывается доступной непосредственно для обучаемых, соответственно, обучаемый как субъект образования лишается возможности отслеживать собственный путь формирования компетенций и своевременно вносить коррективы в свой образовательный маршрут отмечает А.В. Горина . Что в свою очередь ставит под угрозу формирование и развитие функциональных умений, составляющих основу функциональной грамотности, так как ситуация «незнания» обучаемым собственных результатов учебной деятельности может привести к тому, что мотивационная и рефлексивная составляющие функциональной грамотности будут выражены в недостаточной степени. Соответственно, необходимо прилагать особые усилия, для того чтобы у обучаемых развивалась направленность на осознание собственных образовательных потребностей, способность к формированию близких и дальних планов в соответствии с представлениями о своих подлинных возможностях, целях, обстоятельствах. Одним из средств достижения поставленной цели, могут быть внедряемые методические разработки, предназначенные для самоконтроля формируемых компетенций .

Таким образом, в настоящее время исследователи единодушны во мнении, что формирование функциональной грамотности человека не может закончиться одновременно с окончанием школы, так как в условиях информационного общества данный процесс будет продолжаться всю жизнь в связи с постоянно происходящими изменениями в различных сферах деятельности, и человек будет поставлен перед необходимостью освоения новых норм и правил жизнедеятельности. Разработанная периодизация способствует систематизации научных точек зрения на эволюцию понятия «функциональная грамотность» в педагогической теории и практике в различные исторические периоды.

Список литературы

1. Брокгауз, Ф. А. Энциклопедический словарь: в 86 полутомах с иллюстрациями и дополнительными материалами [Электронный ресурс] / Ф. А. Брокгауз, И. А. Ефрон. – Режим доступа: http://enc-dic.com/brokgause/Gramotnost-95447.html
2. Горина, А. В. Индивидуальная карта студента как методическое средство комплексной оценки сформированности компетенций /А. В. Горина // Фундаментальные и прикладные науки - основа современной инновационной системы: материалы международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых [Электронный ресурс]. – Омск: СибАДИ, 2015. – Режим доступа: http://bek.sibadi.org/fulltext/ESD1.pdf
3. Горина, А. В., Фролова, П. И. Психолого-педагогическое сопровождение формирования профессиональной компетентности студентов в социальной проектной деятельности / А. В. Горина, П. И. Фролова // Вестник СибАДИ. – 2014. – № 5 (39) – С. 125 – 133.
4. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка / В. И. Даль. – М., 1978. – Т. 1. – 390 с.
5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: учеб. пособие / под ред. А. И. Пискунова.  М. : ТЦ «Сфера», 2001.  512 с.
6. Калинина, С. В., Каширина, В. В. История отечественного образования VIII - начало XX: учебное пособие: хрестоматия / С. В. Калинина, В. В. Каширина.  Омск, 2000.  408 с.
7. Лебедев, О. Е. Что такое качество образования? / О. Е. Лебедев // Высшее образование сегодня. – 2007. – № 2. – С. 34-39.
8. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – 4-е изд., М., 2006. – 944 с.
9. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. Г. Панова. – М. : Большая российская энциклопедия, 1993. – 1160 с.
10. Тангян, С. А. «Новая грамотность» в развитых странах / С. А. Тангян // Советская педагогика. – 1990. – № 1. – С. 3-17.
11. Фролова, П.И. Возможности гуманитарных дисциплин в развитии учебно-познавательной компетентности / П. И.. 2016. Т. 2. № 52. С. 222-230.
12. Фролова, П. И. К вопросу об историческом развитии понятия «функциональная грамотность» в педагогической теории и практике / П. И. Фролова // Наука о человеке: гуманитарные исследования. - 2016. - № 1 (23). - С. 179-185.
13. Фролова, П.И. Психолого-педагогическое развитие личности человека в современных условиях: учебное пособие / П. И. Фролова, А. В. Горина, М. Г. Дубынина. - Омск: СибАДИ, 2014. -403 с.
14. Фролова, П. И. Технология развития критического мышления в контексте реализации компетентностного подхода в образовании / П. И.. 2016. Т. 3. № 53. С. 255-261.
15. Фролова, П. И. Управление развитием персонала на основе профессиональных стандартов / П.И. Фролова // Ученые записки ИУО РАО. - 2016. - № 59. - С. 165-168.
16. Фролова, П. И. Философско-методологические основы изучения функциональной грамотности как аспект непрерывного образования / П. И. Фролова // Архитектура. Строительство. Транспорт. Технологии. Инновации: материалы Международного конгресса ФГБОУ ВПО «СибАДИ». - Омск, 2013. - С. 529-532.
17. Фролова, П. И. Формирование функциональной грамотности как основа развития учебно-познавательной компетентности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин: монография / П. И. Фролова. – Омск: СибАДИ, 2012. – 196 с.
18. Фролова, П. И. Формирование функциональной грамотности как основа развития учебно-познавательной компетентности студентов / П. И. Фролова // Вестник Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии. - 2014. - № 1 (35). - С. 182-186.
19. Фролова, П. И. Функциональная грамотность в структуре профессиональной компетентности студентов / П. И.. 2016. Т. 3. № 53. С. 265-269.
20. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской. – М. : Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.
21. UNESCO. Revised Recommendation concerning the International Standardization of Educational Statistics.http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=13136&URL _DO=DO_ TOPIC&URL_SECTION=201.html General Conference of UNESCO. Paris, 27.09.1978, р. 19.
22. United nations Literacy Decade: education for all; International Plan of Action: implementation of general Assembly resolution 56/116, p. 4

Бектурганова Сауле Дуйсенбековна

Одна из важнейших задач современной школы – формирование функционально грамотных людей. Что такое «функциональная грамотность»? Функциональная грамотность – способность человека вступать в отношения с внешней средой, быстро адаптироваться и функционировать в ней. Основы функциональной грамотности закладываются в начальной школе, где идет интенсивное обучение различным видам речевой деятельности – письму и чтению, говорению и слушанию.

Сегодня обучение чтению и письму в школе не может ограничиваться академическими целями, оно должно включать функциональные и операционные цели, связанные с повседневной жизнью и трудовой деятельностью. Новая государственная программа обучения ориентирует учителя на развитие функциональной грамотности учащихся. При обучении русскому языку делается акцент на текстоведение, актуализируется коммуникативный подход и учитываются особенности мультикультурной среды.

В программе по предметному циклу «Язык и литература» в разделе «Языковая и литературная компетенция» на разных ступенях обучения дублируются навыки и умения, без которых сегодня невозможно справляться с решением жизненно важных задач:

1. осмысленно читать и воспринимать на слух, а также продуцировать тексты разных типов (информационного и прикладного характера, литературные тексты);
2. уметь извлекать информацию из разных источников;
3. учиться находить и критически оценивать информацию;
4. уметь пользоваться источниками и ссылаться на них;
5. уметь читать таблицы, диаграммы, схемы, условные обозначения и уметь применять их при подготовке собственных текстов;
6. реализовывать разные стратегии чтения при работе с текстом.

Школа должна научить своих учеников применять полученные знания в повседневной жизни.

Продуктивные приёмы работы с текстом.

В сегодняшних условиях существуют множество методов и приёмов работы с текстом.

Например, при формировании умения ставить перед собой цель вначале учащиеся под руководством учителя приобретают опыт целеполагания на уроках. Затем организуется их мотивация, знакомство с понятием цели деятельности и алгоритмом целеполагания. Далее учащиеся начинают уже самостоятельно применять изученный способ постановки учебной цели на предметных уроках и во внеурочной деятельности, рефлектировать свой опыт, основываясь на согласованном общем способе, уточнять и корректировать свои действия, осуществлять самоконтроль. Здесь, собственно, у учащихся и формируется функциональная грамотность, отрабатывается, закрепляется требуемое умение, после чего уровень сформированности данного ИУД контролирует учитель.

Например, метод дискуссий, дебатов я начинаю вводить в практику работы уже с учащимися 5 класса. В старшем подростковом возрасте предложенный метод наиболее интересен, так как способствует формированию умений вступать в контакт с любым типом собеседника и поддерживать контакт в общении, соблюдая нормы и правила, слушать собеседника, стимулировать собеседника к продолжению общения, изменять при необходимости речевое поведение.

Такой метод позволяет учащимся свободно излагать свои мысли, свое мнение, точку зрения, а также проводить связь с жизнью.На уроках я также использую метод проектов, защита презентаций, создание и демонстрация компьютерных презентаций, которые помогают преодолеть трудности, связанные с личностными переживаниями, чувством неловкости, неуверенности. Индивидуальная форма работы на уроках с применением приемов «Фишбоун» (рыбья кость), «Инсерт», «Трехчастный дневник», «Оценочное окно», «Синквейн» помогает учащимся интерпретировать, систематизировать, критически оценивать, анализировать информацию с позиции решаемой задачи, делать аргументированные выводы.

Также на своих уроках для развития функциональной грамотности учащихся использую следующие задания:

Задания на уровень «Анализ»:

1. Работа над текстом «С кем дружить?»

• Как вы думаете, в человеке надо стараться видеть только плохое или только хорошее? Почему?
• Почему Алия хорошо знает, с кем ей надо дружить?

1. Составление плана к изложению «Неутомимый Дисней»
2. Нарисовать такую таблицу у себя в тетради, заполнить ее и проанализировать.

Знаю Хочу знать Изучил
Окончание — это
Основа- это
Корень- это
Суффикс- это
Приставка- это

1. Ролевое чтение диалога
2. Игра «Найди лишнее слово»:

Сад, лето, гора,вода
Сажать,лететь,горный,водный
Сажа,летний,гореть, водитель
Посадка, летом, гористый, водопад

6.Игра «Найди общее»

птица жизнь зверь

Задания на уровень «Синтез»:

1. Работа с текстом «Многозначные слова».
   -Угадай, какое определение подходит к рисункам на стр. 26
2. Творческая работа. Составьте текст из данных слов и выделите части слов:
   Начаться, новый, учебный, год. В, школа, начаться, занятия. Мы, изучать, история, русский язык, география, ботаника. На, уроки, мы, читать, писать, рисовать, петь. После, уроки, играть, выполнять, домашние, задания.

1. Составьте кроссворд или ребусы с однокоренными словами
2. Составьте диаграмму Венна.

ОДНОКОРЕННЫЕ СЛОВА…………… ФОРМА ОДНОГО И ТОГО ЖЕ СЛОВА

Задания на уровень «Оценка»:

1. Конкурс на лучшего чтеца (стихотворение «После лета»)
2. (текст о Маугли)
   — Может ли человек научиться говорить, если бы воспитывался не с людьми?
3. Чтение текста «Когда лучше учить уроки?»
   Высказать свое мнение в форме рассуждения.

Ответ можно начать так:

А) -Я считаю, что уроки нужно учить поздно вечером, потому что…..

Б) – Я думаю, что уроки надо учить после небольшого отдыха днем, потому что…..

1. Развитие речи. Как вы понимаете выражение: «Труд- корень всей нашей жизни». Докажите свое мнение.
2. Выполните творческое задание. Вставьте в предложения родственные слова.
   Недалеко от нас ………….дом. Завтра ………..начнут возводить стены. На ……….площадку подъезжают грузовые машины. Дом …….. к празднику – Дню Республики.

   В этом году в акции «Одна страна-одна книга» участвовала повесть СаинаМуратбекова «Запах полыни». На внеклассном занятии я разработала следующие задания:

Разноуровневые задания на основе таксономии Блума в процессе изучения повести С. Муратбекова «Запах полыни».

Уровень1: «Знание»

1. Назовите автора повести «Запах полыни».
2. Расскажите, в какое время происходят события в данной повести?
3. Назовите главного героя повести «Запах полыни».
4. Как Аян очутился в ауле?

Уровень 2: «Понимание»

1. Какое влияние оказывают сказки Аяна на ребят?
2. Изложите тему и идею повести.
3. Чем отличается Аян от деревенских мальчишек?
4. Назовите последовательность всех событий в повести.

Уровень 3: «Применение»

1. Что позволяет Аяну быть сильным?
2. Каковы были тяготы войны?
3. Что бы вы чувствовали на месте Аяна?
4. Сочините сказку о своих одноклассниках. Какое бы место вы заняли в этой сказке?

Уровень 4: «Анализ»

1. Какие взаимоотношения были у Аяна с другими мальчишками?
2. Были ли у Аяна друзья?
3. Почему Аян стал рассказывать сказки?
4. Разделите текст на смысловые части и озаглавьте каждую из них.

Уровень 5: «Синтез»

1. Почему повесть называется «Запах полыни»?
2. Предложите свой вариант концовки повести.
3. Представьте, что отец Аяна вернется с войны. Как изменится жизнь мальчика?
4. Как вы представляете встречу Аяна и рассказчика?

Уровень 6: «Оценка»

1. Предложите обложку к данной книге.
2. Оправдываете ли вы автора за незаконченность произведения?
3. Составьте аннотацию к произведению.
4. Создайте рекламу для этой повести.
5. Напишите киносценарий по этой повести.

В 10 классе на уроке литературы по роману А.С.Пушкина «Евгений Онегин» использую такие виды заданий:

1. Выберите понравившуюся цитату из речи героев повести и напишите небольшое рассуждение к ней, используя в нем ССП и СПП.(Задание относится к синтезу, оно требует от учащихся критического оценивания. Читатель должен понимать цитату детально и интерпретировать ее, не забывая при этом, что уже создает свой собственный текст, становясь писателем.)
2. Написать «Трехчастный дневник» Евгений – Татьяна- комментарии учащегося.
3. «Оценочное окно»: характеристика героев: Понял ли произведение? О чем оно? Какие черты характера близки тебе? Какие поступки героев ты бы никогда не совершил? Почему? Используя такие задания, я думаю, что учащиеся лучше поймут это произведение и смогут изученное применить и в своей жизни.

Прослушав лекции по развитию функциональной грамотности учащихся по чтению и пониманию текста и проработав их на практике, я думаю, что многие учителя изменили свой взгляд на работу с текстами, научились правильно подбирать тексты и задания к ним, которые будут способствовать развитию ЗУН у учащихся, и которые они смогут использовать и применить на практике, в жизни. Теперь я понимаю, что не настолько качественно или лучше сказать правильно ведётся эта работа у нас. Мы в большей степени работали односторонне: прочитать текст, пересказать, ответить на простые вопросы. Теперь я понимаю, что не только учителя филологи должны развивать читательскую грамотность у учащихся, но и остальные коллеги тоже должны развивать в учащихся функциональную грамотность. Ведь основная задача школы — стремиться подготовить ученика, человека способного быть успешным в постоянно меняющемся мире.

Мои мысли по теме улучшения данного процесса:

1. Проводить еженедельно словарную практическую работу по изучению отдельных орфограмм в русском языке, которые вызывают затруднения у слабоуспевающих учеников.
2. Разнообразить структуру чтения литературных произведений через творческое осмысление — диалоги, эссе-рассуждение, ролевая игра.
3. Вербальное восприятие письменной речи, проводить через оформление стендов (написание статьи, реферата).
4. Разрабатывать задания к текстам на грамотность чтения: аналитические, информационные, позиционные, интерпретационные. Использовать таксономию Блума.
5. Больше в своей практике использовать интерактивные методы обучения.
6. Правильно подбирать текстовый материал, чтобы он нес в себе воспитательный характер, связь с жизнью.