Альтернативное образование в детском саду. Современные альтернативные программы обучения и воспитания дошкольников

школьный образование дошкольный учреждение

С 1991 г. в России разрешено открыть частные образовательные учреждения. Был принят Устав Российской ассоциации негосударственного образования. Для получения разрешения на открытие частной школы (детского сада, университета и др.), которое выдается в Департаменте образования, необходимо представить пакет обязательных документов (концепцию обучения и воспитания, программу и устав заведения, сведения о составе педагогического коллектива, справку о средствах на содержание учреждения). По направленности и содержанию работы частные образовательные учреждения можно разделить на несколько типов:

• - привилегированные, в которых за очень высокую плату обеспечивается высокое качество образования;
• - для детей, которые нуждаются в особых условиях для обучения и индивидуального развития, плохо адаптируются, с трудом переносят жесткую регламентацию их поведения и деятельности, напряженность ритма образовательного учреждения; одаренных детей, которым необходимы особая атмосфера для развития и специальная программа обучения.

Новой тенденцией в развитии образовательной системы России стало появление так называемых нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений, альтернативных массовых школ, детских садов. Для нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений характерны такие признаки, как специфичность целей и содержания образования; добровольность при выборе родителями и их детьми учреждения определенной направленности; относительная административная независимость; особая атмосфера и нравственный климат, способствующие лучшей адаптации ребенка, его многостороннему развитию.

К альтернативным образовательным учреждениям можно отнести некоторые гимназии, лицеи, которые выбрали свой профиль и модель обучения (московская лингвистическая гимназия с углубленным изучением английского и других иностранных языков, в том числе древних; медико-философская школа-лицей при МГУ им. М. В. Ломоносова и др.).

Альтернативными образовательными учреждениями являются также детские сады и школы Р. Штайнера, или так называемые вальдорфские школы, по модели которых работают учебно-воспитательные учреждения в 25 странах мира, в том числе и России. Созданная в начале 20-х гг. XX в. на основе религиозно-философского учения (антропософии) педагогическая концепция Рудольфа Штайнера (1861-1925) была направлена на духовное развитие личности ребенка, раскрытие его способностей с помощью особых упражнений. Стержень концепции образования составляют трудовая, художественная, театрализованная виды деятельности ребенка. В вальдорфской школе нет стабильных учебных планов, программ, учебников; отсутствует строгая регламентация жизни учащихся. Дети учатся без оценок, лишены страха перед отчислением, второгодничеством. К работе вальдорфских школ активно привлекаются семьи воспитанников. Первые вальдорфские инициативы возникли у нас еще на заре перестройки. Первый детский сад в Москве работал таким образом, что утром из одной комнаты трехкомнатной квартиры многодетной семьи вся мебель переносилась в другие комнаты, чтобы освободить место для занятий, вечером мебель перетаскивали на свое место. Потом многочисленные семинары, лекции зарубежных доцентов, основание Семинара по подготовке учителей, первые выпускники-учителя с дипломами (1991 г). По иронии судьбы самая первая вальдорфская школа “Семейный лад”, открывшаяся в Москве в 1990 году, возникла по инициативе православных педагогов. Ее основательница Ирина Никитина познакомилась тогда с вальдорфской педагогикой и сразу приняла ее. Ирина Никитина не единственный известный мне православный вальдорфский учитель. Это интересно отметить потому, что критику в адрес вальдорфской школы можно часто слышать именно со стороны некоторых представителей Православной Церкви. Во время освящения школы 8 октября 1990 года, в день памяти св. Сергия Радонежского, о. Артемий сказал: Теперь ваша школа будет находиться под покровительством св. Сергия. С тех пор каждый год 8 октября школа отмечает свои именины.

В настоящее время вальдорфские школы, детские сады и педагогические инициативы существуют во многих городах нашей страны. В Москве мне известны по крайней мере четыре школы, одна из которых большая, хорошо оборудованная школа со стабильным финансовым положением школа N 1060 в Стремяном переулке, рядом с метро Серпуховская. В 1991 г. Московский Департамент выделил для осуществления опытного совместного проекта старое требующее ремонта здание, которое было отремонтировано на средства из добровольных пожертвований, полученных из Германии. Другие школы маленькие, как правило, без собственных помещений. Родители вынуждены платить большие деньги на содержание школы, что, конечно, существенно препятствует росту и нормальному развитию школ. Школы работают в режиме постоянного острого финансового дефицита. Кроме этого, есть несколько (около пяти) детских садов. Помимо Москвы, вальдорфские школы и детские сады существуют в Санкт-Петербурге (4), Ярославле, Туле, Владимире, Воронеже, Рязани, Казани (2), Самаре, Жуковском, Зеленограде, Тюмени, Иркутске, Смоленске, Одессе, Днепропетровске. Школы находятся на самых разных стадиях развития. Не так давно ряд вальдорфских школ объединились в Ассоциацию вальдорфских школ России, цель которой способствовать повышению квалификации учителей, разрабатывать и согласовывать учебные планы и представлять движение перед общественностью. Так что можно сказать, что вальдорфская педагогика у нас в стране является пусть скромным, но всё же заметным инновационным движением.

В наших, российских условиях вальдорфские школы существуют менее десяти лет и старшее звено еще только формируется. Однако в московской школе несколько учеников для пробы сил сдавали в этом году экзамены в другие престижные школы и поступили все. Двое перешли в эти школы. Остальные остались в своей. Мама мальчика, которая забрала своего ребенка из московской школы и перевела в школу рядом с домом, очень благодарна школе за всё, что получил там ее сын. Но интересно вот что: согласно ее рассказу учителя школы, в которой учится ее сын говорят, что он - единственный ученик в классе, который хочет учиться и учится с удовольствием. Особый вопрос - это вопрос аттестации. В состоянии ли вальдорфская школа обеспечить минимум соответствия требованиям государственных стандартов? Сразу скажу, что так поставленный вопрос очень абстрактен. Ведь часто в вальдорфские школы приходят дети, которые по тем или иным причинам не справлялись с нагрузкой в государственной школе. В вальдорфской школе они получают шанс и опыт показывает, что такие дети к концу обучения очень часто выходят на весьма высокий уровень. Здесь следует сказать, что согласно вальдорфской концепции в возрасте начальной и средней школы в человеке формируются более глубокие пласты и уровни личности, которые мы называем психологическим здоровьем и на передний план должны выступать не формальные требования к знаниям - это будет позже, в старшем звене - а человеческие отношения с учителем, общее самочувствие ребенка в школе, атмосфера в школе, а также особая организация преподавания, которая должна способствовать закладке этого уровня здоровья (мы различаем три уровня здоровья) к которому относятся и закладка глубинных нравственных ценностей. Всё это очень трудно формализовать, оценить в цифрах и графиках. От того, как учитель стоит на уроке, как он говорит, как он относится ко всему, что делает, зависит в дальнейшей жизни человека - сегодняшнего ученика - гораздо больше, чем может показаться на первый взгляд. Всё это идет в подсознание, в более глубокие уровни, в то время как чисто внешние знания скоро после экзаменов забываются и, в сущности, мало нужны человеку в жизни. Этот подход, ставящий более широкие человеческие задачи перед школой и являющийся ни чем иным, как практической реализацией принципов гуманизации образования, и составляет специфику вальдорфского учебного процесса. Хотя идея стандартов и связанная с ними возможность некоторой школьной автономии и является прогрессивной по сравнению с традиционным подходом, который был принят у нас раньше, но он нуждается в дальнейшем совершенствовании и конкретизацией в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации. Само слово стандарты ассоциируется с производственной сферой изготовления продукции, но никак не с педагогикой. - Итак, задача соответствовать требованиям государственных стандартов привносится в школу извне и с необходимостью наносит ущерб здоровому учебному процессу. Поэтому школы в этих условиях должны искать компромисс. Разные школы делают это по-разному, в зависимости от установки конкретных учителей или администрации какой-либо школы.

Теперь более конкретно о ситуации в разных городах. Школа “Семейный лад” прошла аттестацию и аккредитацию по начальной школе. В настоящее время школа готовится к аттестации старшего звена и разрабатывает свои предложения по методу тестирования учащихся, адекватные специфике работы с детьми в данной школе. Три года назад успешно прошла аттестацию школа в Стремяном переулке. В настоящее время она работает в режиме государственной школы и контролируется местными органами управления. Недавно несколько учеников девятого класса этой школы для пробы сил сдавали экзамены в престижные московские школы и поступили все. В Петербурге четыре школы работают, как государственные и, соответственно, подлежат контролю наравне с другими государственными школами. Одна школа - негосударственная. Коллектив этой школы желает работать в соответствии с идеей, чтобы государство приняло нас такими, каковы есть. При этом, однако, по заверениям сотрудников школы, речь не идет о несоответствии стандартом. Уровень стандартов мы обеспечим. Но нам важно, чтобы аттестация проходила на основе требований к детям, соответствующим природе ребенка, а не абстрактным принципам. Ведь очень многое зависит от самой процедуры аттестации и проверки детей. Принципиально я считаю, что стандарты должны ориентироваться на педагогику, а не педагогика на стандарты. - Успешно прошли аттестацию и аккредитацию начального звена школы в Жуковском и Ярославле. Методист Центра развития образования г. Ярославля Полещук Светлана Михайловна, проводившая аттестацию по поручению департамента образования города дала развернутое заключение: “В апреле 1998 была проведена проверка соответствия уровня знаний детей 4-го класса Свободной вальдорфской школы г. Ярославля государственному образовательному стандарту. Проверка показала, что знания учащихся на выходе из начальной школы соответствуют требованиям образовательного минимума по русскому языку, математике и чтению. Аттестационной комиссией было отмечено, что в учебный план школы включены предметы, способствующие развитию творческих способностей детей, что к сожалению не присутствует в учебном плане нашей традиционной школы. В школе работает коллектив единомышленников. Педагоги школы стремятся к такому методу работы и к таким человеческим отношениям, в результате которых учителя, родители и ученики становятся по настоящему близкими людьми. Каждый ребенок в этой школе - личность. Дети комфортно чувствуют себя на уроке. Они не боятся высказывать свое мнение, свою точку зрения. Учитель для них прежде всего друг, что зачастую мы не встречаем в массовой традиционной школе. Аттестационная комиссия единодушно пришла к выводу о том, что такие школы, как вальдорфская школа в нашем городе, имеет право на свое существование”. Более того, они являются альтернативой современной традиционной школе, которая только сейчас делает первые шаги в изменении подходов к ребенку, ставя главной задачей воспитание личности что, к сожалению, остается пока только лозунгом.

Хотелось бы добавить ко всему вышесказанному, что вальдорфское движение у нас необычайно молодо. Можно сказать, что его научное освоение еще только начинается. Только серьезный научный подход может сделать эту, безусловно, интереснейшую и живую педагогику актуальной для нашей российской школьной системы, то есть речь, конечно, не может идти о простом заимствовании. Но, с другой стороны, без живых школ-лабораторий никакая наука не будет по-настоящему плодотворной для жизни.

Остается только добавить, что большинство вальдорфских инициатив, которым сейчас исполнилось шесть-семь лет, начинали свою работу и продолжают вести ее в очень трудных условиях. Учителя вальдорфской школы в Жуковском первый год работали практически без зарплаты. В крайне трудных условиях проходило становление и многих других школ.

Другой пример нетрадиционного образования - школа Марии Монтессори (1870-1952). В этой школе главной целью воспитания провозглашено формирование человека, отвечающего за свои поступки, умеющего делать выводы и самостоятельно принимать нетрадиционные решения в сложных ситуациях. Основу взаимодействия ребенка с педагогом составляет правило: “Помоги мне это сделать самому”. Значительное место в образовательном процессе отводится работе ребенка с дидактическим материалом М. Монтессори, устроенным по принципу автодидактизма. Учебно-педагогический комплекс № 7 “Маросейка” входит в состав городской экспериментальной площадки “Новые педагогические и организационно-управленческие технологии (Метрополис-Москва)”. Разработана программа экспериментальной площадки УПК, определившая приоритетные направления работы на данном этапе:

• · подготовка специалиста по методике М. Монтессори, в основе которой лежит личностно-ориентированный подход к ребёнку, обеспечивающий психологическую защищённость и успешность его развития;
• · качественное изменение подготовки специалиста;
• · разработка и использование новых образовательных технологий в процессе обучения по методу М. Монтессори;
• · учебно-поисковая, научно-исследовательская работа студентов, как условие и средство формирования учебных и мыслительных навыков.

С целью реализации этого направления были разработаны учебные программы, методические и учебные пособия по использованию дидактических материалов, лекционные курсы, рекомендации по организации педагогической практики, создан интегрированный курс музыкальных дисциплин с использованием элементов Монтессори-системы.

Я рассматриваю деятельность такого учебного заведения, как продолжение большой работы, рассчитанной как на сегодняшний день, так и на много лет вперёд. Ведь в основе работы лежат принципы, важные для каждого из нас:

• - все люди равноценны, а их человеческое достоинство незыблемо;
• - в процессе воспитания наобходимо укреплять веру в то, что все люди уникальны, что каждый имеет предпосылки для развития своей личности;
• - индивидуальное своеобразие делает общество богатым и разносторонним.

Нетрадиционность отличает работу с детьми в национальных учебных заведениях, которые возникают повсеместно (татарский, армянский, еврейский детские сады в Москве, Санкт-Петербурге, христианская школа “Чистое сердце” и др.). Указанные заведения реализуют в своей работе идеи и традиции национального воспитания, ведут обучение на родном языке, знакомят с культурой, историей, религией народа.

Альтернативные учебно-воспитательные учреждения, дополняя и раздвигая рамки государственной системы образования, предоставляют большие возможности для выбора модели обучения и воспитания. Однако у общественности стран, где имеет место развитие негосударственных образовательных заведений, возникает опасение, не противоречит ли создание таких учреждений принципам демократизации просвещения, не станут ли они фактором расслоения общества.

Альтернативныеформы обучения дошкольного образования г.Кунгура Пермского края.

Содержание
Введение
Глава I. Проблема программности воспитания иобучения детей дошкольного возраста в отечественной педагогике и практике
1.1. О российских программахдошкольного образования
1.2. Переход к вариантностипрограммного
обеспечения работы дошкольныхучреждений
1.3.Обновление дошкольногообразования
1.4. Современные технологии обученияи воспитания детей
Глава II. Альтернативные формы обучения вдошкольном образовании
2.1 Альтернатива ДОУ в Пермском крае
2.2 Преимущества альтернативных форм
воспитания и обучения в дошкольномобразовании
2.3 Актуализация внедрения альтернативных форм обучения в дошкольном образовании города Кунгур Пермского края
Заключение
Библиографический список

Введение
За последние десятилетиямеждународным сообществом принят ряд документов, в которыхпровозглашена приоритетность прав детей в обществе, обоснованынаправления этой политики. Среди них - «Декларация прав ребенка». Основной еетезис - «че­ловечествообязано давать ребенку лучшее, что оно имеет». Декла­рация призывала родителей, неправительственные организации, местныевласти, правительства, общественность стран стремиться обеспечить детям такие условия, которые позволяют им развиваться здоровыми людьми, свободными от любых форм насилия,с чув­ством собственного достоинства.
По материалам ЮНЕСКО,полученным при проведении обсле­дования во многих регионах мира, был сделан выводо том, что все страны оказались вовлеченными в процесс осмысления своих сис­темобразования. Они пришли к заключению, что образование дол­жно быть созвучно современным условиям.
Мировой и отечественный опытразвития образовательных си­стем свидетельствует о том, что гарантией в этом процессеможет быть лишь диалектическое единствосвободы личности и равенства прав наобразование.

Вместе с тем, в связи с резким сокращениемсети дошкольных образовательных учреждений и невозможностью принять в них всехдетей дошкольного возраста, с 2000 года начали развиватьсявариативные и альтернативные формы дошкольного образования.
Последние годы в России характеризуются возникновением но­вых видов учреждений воспитательно-образовательногохаракте­ра для детей, разнообразием педагогических услуг, которые пред­лагаютсядетям и их родителям. Наряду с государственными суще­ствуют негосударственные детские сады. Большая часть детских учрежденийрешает задачи общего развития детей, но уже имеют­ся учреждения, ставящие целью раннее развитие специальных спо­собностейдошкольников (эстетические центры, дошкольные груп­пы и детские сады прилицеях, гимназиях и т.п.); интеграцию вос­питанияздоровых детей и детей с некоторыми проблемами физического развития; создание дошкольных групп, работающих в условиях двуязычия, и другие. Такое положениедел в дошколь­ном образованиинепосредственно связано как с возрастающими запросами родителей, желающих поднять общий уровень разви­тиядетей, раскрыть у них те или иные способности, подготовить к обучению в определенной школе, так и с изменениямив самом школьном образовании.
Актуальностьданного исследования состоит в том, что современная система отечественного дошкольного образованиястроится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкогореагирования на потребности общества и личности, характеризуетсявозникновением новых видов воспитательно-образовательных учреждений для детей,разнообразием педагогических услуг.
Проблема: Однойиз наиболее актуальных проблем в развитии современного образования является обеспечениеравных стартовых возможностей для детей при поступлении в школу. Вцелях создания благоприятных условий для решения этой задачи рекомендуется всемерноразвивать и совершенствовать имеющиеся формы образования детей дошкольноговозраста и внедрять альтернативные формы обучения в дошкольном образовании.
Объект исследования: условияразвития альтернативных форм обучения в дошкольном образовании г. Кунгур.
Предмет: альтернативные формыобучения в дошкольном образовании.
Цель: Изучить состояниесовременной системы отечественного дошкольного образованияи исследоватьсостояние развития альтернативных форм обучения в дошкольном образовании.
Задачи
1. Выделить проблемыпрограммности воспитания и обучения детей дошкольного возраста в отечественнойпедагогике и практике.
2. Изучить современные формы итехнологии обучения в дошкольном образовании.
4. Выделить альтернативу дошкольныхобразовательных учреждений, их положительные и отрицательные стороны.
5.Исследовать и проанализировать работу альтернативных форм обучения в дошкольном образовании города Кунгур.
Методы исследования: анализисточников, нормативно-правовых документов, описание содержания традиционных иальтернативных форм обучения в дошкольном образовании, исследование.
Гипотеза: предполагаем, чтопри имеющихся традиционных формах дошкольного обучения и введениемальтернативных форм обучения и воспитания детей дошкольного возраста вдошкольном образовании расширяется возможность выбора форм дошкольногообразования по запросам родителей, повышается уровень всестороннего,индивидуального личностного развития ребенка и обеспечивается равная стартоваявозможность при поступлении в школу.

Глава I.Проблема программности воспитания иобучения детей дошкольного возраста в отечественной педагогике и практике

1.1 Ороссийских программах дошкольного образования.
Среди факторов, влияющих на эф­фективность икачество образова­ниядетей в ДОУ, важная роль при­надлежитобразовательной программе. Онаявляется ориентиром творческой деятельностивоспитателя: определяет содержание образовательного процес­са в ДОУ, отражает мировоззренческую, научную и методологическую концеп­цию дошкольного образования, фикси­рует его содержание по всем основным (комплексная программа) или одному (нескольким) направлениям (специа­лизированная,парциальная програм­ма) развитияребенка. В соответствии с направленностьюи уровнем реализа­ции программыустанавливаются вид и категория ДОУ.
Современная дифференциация до­школьногообразования, многообразие видов ДОУ предполагают значительную вариативность виспользовании про­грамм и педагогических технологий при соблюденииединства магистральных целей и задач дошкольного образования. В соответствии сп. 5 ст. 14 Закона РФ «Об образовании», каждому образовательно­му учреждениюпредоставлено право самостоятельно разрабатывать или из ком­плексавариативных выбирать те про­граммы, которые наиболее полно учиты­ваютконкретные условия работы ДОУ. Наряду с этим специалисты детских са­дов,осваивая разные программы, мо­гут вносить в них изменения (основа­ние:п. 19 Типового положения о до­школьном образовательном учрежде­нии),не нарушающие общей концепту­альной направленности этих программ, ноучитывающие специфику их реализа­ции,социально-экономические, эколо­гические, климатические условия, куль­турные,национальные и другие особен­ности своих регионов (область, край, ре­спублика).Воспитатели могут также ис­пользовать(адаптировать) лучший ми­ровой педагогическийопыт. Таким обра­зом, в условиях новойобразовательной политики плюрализм(разнообразие, ва­риативность)программ рассматрива­ется какважнейшее условие соблюдения вышеупомянутогозакона. Только такой подход может обеспечить развитие ин­дивидуальности ребенка, учесть образо­вательныезапросы семьи, уровень и на­правленностьработы ДОУ, а также спо­собствоватьразвитию инициативы и творчествапедагогов.
Сегодня в дошкольныхобразователь­ных учреждениях Российской Федера­ции,в общеобразовательных учрежде­ниях, которые посещают дети дошколь­ноговозраста, в специальных (коррекционных) учреждениях игруппах для дошкольников с особыми нуждами в раз­витии,в образовательных учреждениях для детей-сирот дошкольного возраста(оставшихся без попечения родителей) на основании ст. 9 ЗаконаРФ «Об обра­зовании» реализуются общеобразова­тельныепрограммы, которые подразде­ляются на основные и дополнительные.
Анализ современной ситуации пока­зывает,что наряду с недостаточной ин­формированностью о современном ви­довомразнообразии программ (знание терминов и определений) педагоги ДОУ испытываютзначительные трудности в отборе самих программ, не всегда учиты­вают,как избранные ими программы со­относятся со спецификой образователь­ногопроцесса и кадровым потенциалом ДОУ, а также не всегдаучитывают совмес­тимость программ.
Вместе с тем качестводошкольного образования и его востребованность зависятот профессионализма педаго­гов, осознанного выбора и компетент­нойреализации образовательных про­грамм. В этой связи становится очевид­ным, как важно обеспечитьправильный выбор и баланс различных программс ориентацией на создание условий длянаиболее полного, разностороннего развития способностей и интересов ре­бенка дошкольного возраста.
Общие требования к комплексным ипарциальнымпрограммам дошкольного образования изложены в методическом письмеМинобразования России от 24.04.95 № 46/19-15 «Рекомендации по экспертизеобразовательных программ для дошкольных образовательных уч­режденийРоссийской Федерации». Од­нако содержащиеся в этом документе требованияне конкретизированы с уче­том современных видов программ, кото­рые определены в Законе РФ «Об образо­вании» (основные, дополнительные,при­мерные).
1.2 Переход к вариантностипрограммного обеспечения работы дошкольных учреждений.
Социальные, экономические и идеологическиеизменения, про­исходящие за пределами системы образования, не могут оставить без изменения систему образования и воспитанияподрастающего поколения.
За 30 лет после принятияООН «Декларации прав ребенка» мно­гие представления изменились. Возникланеобходимость принятия нового документа, в котором не просто декларировалисьправа де­тей, а на основе юридических нормпредлагались меры для защиты этихправ. «Конвенция о правах ребенка» (1989) не только разви­вает, но и конкретизирует положения Декларации.Государства, ко­торые присоединяются к Конвенции, должны нестиюридическую ответственность перед международным сообществом за свои дей­ствия вотношении детей.
Основная идея Конвенции заключается в обязательном обеспе­ченииинтересов и прав детей, создании необходимых мер для вы­живания, развития, защиты и обеспечения активного участия под­растающего поколения в жизни общества. Важнейшийправовой принцип, утвержденный в Конвенции, - признание ребенка полно­ценной и полноправной личностью, каксамостоятельного субъек­та общества во всем комплексе гражданских,политических, эко­номических,социальных и культурных прав.
Анализируя современное состояние организации педагогичес­кого процесса инормативно-программное обеспечение дошколь­ных учреждений,целесообразно сделать небольшой экскурс в ис­торию.
Дошкольные учрежденияруководствовались в своей работе «Программой воспитания иобучения в детском саду», которая с 1962 по 1982 г. была переиздана 9 раз и являлась единым государ­ственным обязательнымдокументом. В ней был определен объем представлений,знаний, умений и навыков, которые необходимо было воспитать у каждого ребенка. Работа по жестко регламенти­рованной программе неизбежно ограничивалавозможности для пе­дагогическоготворчества, недостаточно учитывала индивидуаль­ные особенности детей, подавляла естественную любознательность ребенка, приводила к формализму.
Многие педагоги и ученыебыли обеспокоены реальным поло­жением дел в системе общественногодошкольного воспитания, хотя само наличие развитой системы являлосьнесомненным достоин­ством, на что неоднократно указывали нашизарубежные коллеги.
В 1989 г. Государственным комитетом по народному образова­нию СССР - центральным органом, направляющим ирегламенти­рующимв тот период работу всех учреждений образования в стра­не, - была утверждена новая «Концепция дошкольного воспита­ния» (авторы В.В.Давыдов, В.А.Петровский и др.).Следует отметить, что впервыепублично был дан серьезный анализ отри­цательныхсторон современного состояния общественного дош­кольного воспитания в стране. В качестве главного недостатка ука­зывалось на использование учебно-дисциплинарноймодели при организации педагогического процесса в детских садах. Отмеча­лось, что в основном дошкольное воспитание посуществу своди­лось лишь к подготовкедетей к школе, к оснащению их суммой конкретныхзнании, умений, навыков, но при этом недостаточно учитывалась специфика развития детей дошкольноговозраста, са­моценность этого периодажизни ребенка. Концепция наметила новыеобщие подходы к дошкольному воспитанию. Важные идеи концепции - гуманизация и деидеологизациядошкольного обра­зования, приоритет воспитания общечеловеческихценностей: доб­ра, красоты, истины, самоценностидошкольного детства.
Ключевые позиции обновлениядошкольного учреждения состо­яли в следующем:
- охранаи укрепление здоровья детей (как физического, так и психического);
- гуманизацияцелей и принципов образовательной работы с детьми;
- раскрепощение условийжизни детей и работы педагогов в до­ школьномучреждении;
- обеспечениепреемственности между всеми сферами социаль­ногостановления ребенка;
- радикальныеизменения характера подготовки педагогических кадров, условийфинансирования дошкольного образования и перестройка системы управления.
В Концепции раскрываласьсущность учебно-дисциплинарной и личностно-ориентированной моделей построенияпедагогичес­кой работы с детьми, каждая из которых альтернативна.Вторая модель способствует становлению ребенка как личности,обеспе­чиваетчувство психологической защищенности, развитие индиви­дуальности, предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития, т. е. способствуетгуманизации целей и прин­циповпедагогической работы с детьми. Основное внимание уде­лялось приемам и методам общения взрослого сребенком через понимание, признаниеи принятие личности ребенка, умение взрос­лого стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, уважать чувстводостоинства ребенка.
Концепция отразила мысли передовыхпедагогов-практиков и ученых, вобрала в себя взгляды педагогическойобщественности, т. е. показала то, как говорится, что«носилось в воздухе», - необ­ходимость коренной перестройкидошкольного воспитания и об­разования. Именно поэтому Концепция была одобрена съездом ра­ботников народного образования. Концепциядошкольного воспитания излагаласистему взглядов на педагогическое явление -основные идеи и главныенаправления перестройки системы обра­зованияи воспитания дошкольников. Но в то же время она не со­держала конкретных программ реализации намеченныхцелей. Этому мешало существованиеединой государственной програм­мы исложившаяся система финансирования дошкольного воспи­тания. Необходимо было сделатьследующий шаг. И он был пред­принят.
В 1991 г. постановлением Совмина РСФСР утверждено «Вре­менное положение о дошкольномучреждении». В нем, в частно­сти, отмечалось, что программа, какобязательный документ для всех дошкольных учреждений, неизбежноприводит к единообра­зию форм, содержания и методовпедагогического процесса, не учи­тывает индивидуальныеособенности детей. Положение давало воз­можность каждому дошкольномуучреждению выбирать из имею­щихся программу обучения и воспитания,вносить в нее собственныедополнения, создавать авторские программы, исполь­зовать разнообразные формы работы.
«Основными функциямидошкольного учреждения, - говорит­ся в Положении, - являются:
- охранаи укрепление физического и психического здоровьядетей;
- обеспечениеинтеллектуального и личностного развития ребенка;
- заботаоб эмоциональном благополучии каждого ребенка;
- взаимодействиес семьей для обеспечения полноценного развития ребенка».
Следует подчеркнуть, что задачи и функциидошкольного уч­реждения, сформулированные в Положении,основаны на отноше­нии к дошкольному возрасту как к уникальному периоду развития личности. В отличие от всех последующих возрастныхэтапов именно в этот период формируются представления ребенка об ок­ружающем мире, происходит его интенсивноефизическое и психи­ческое развитие.Важное значение имеет поддержка и всемерное развитие таких качеств личности, которые специфичны для до­школьников,так как в дальнейшем наверстать упущенное не толь­ко трудно, но порой иневозможно. Кроме этого, Положением пре­дусматриваласьопределенная самостоятельность детского учреждения в хозяйственно-финансовой деятельности, что позволяло ему улучшить финансовое обеспечение за счетсобственной предпри­имчивости.
Государственная политика вобласти образования была отра­жена в Законе Российской Федерации «Обобразовании» (1991).
Принципы (ст. 2), на которыхосновывается образование, состоят в следующем:
- гуманистический характер образования, приоритет общече­ловеческих ценностей,жизни и здоровья человека, свободного раз­вития личности. Воспитаниегражданственности, трудолюбия, ува­жения кправам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
- единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита иразвитие системой образования национальных культур, региональных культурныхтрадиций и особенностей в ус­ловияхмногонационального государства;
- общедоступностьобразования, адаптивность системы образо­ванияк уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;
- светский характер образования в государственных и муниципальныхобразовательных учреждениях;
- свобода и плюрализм в образовании;
- демократический, государственно-общественный характер управленияобразованием. Автономность образовательных учреждений.
Позднее, в 1995 г., постановлением Правительства Российской Федерации было утверждено «Типовоеположение о дошкольном образовательном учреждении». В немзакрепилось право, что до­школьное образовательное учреждение самостоятельно ввыборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендован­ныхгосударственными органами управления образованием, вне­сении изменений в них, атакже в разработке собственных (автор­ских)программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.
В связи с изменением нормативно-правовой базывозникла не­обходимость в подготовкеразнообразных программ, которые на­ряду с Типовой могли быть предложеныпрактике. Процесс подго­товки и публикациивариативных программ набирал темпы.
Следует подчеркнуть, что многие программы былиразработа­ны серьезными учеными или большими научными коллективами,которые в течение многих лет апробировали экспериментальные программына практике. Коллективами дошкольных учреждений в содружестве с квалифицированнымиметодистами тоже создава­лись авторскиепрограммы.
С целью защиты ребенка отнекомпетентного педагогического воздействия в условияхвариативности образования Минобразованием России в 1995 г. было подготовлено методическое пись­мо «Рекомендации поэкспертизе образовательных программ длядошкольных образовательных учреждений Российской Федерации», где указывалось, что комплексные и парциальные программыдолжны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и должны обеспе­чивать:
- охрану и укрепление физического и психического здоровьяде­тей, ихфизическое развитие;
- эмоциональное благополучие каждого ребенка;
- интеллектуальное развитие ребенка;
- создание условий для развития личности ребенка, его творческихспособностей;
- приобщение детей к общечеловеческим ценностям;
- взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного раз­витияребенка.
В рекомендациях говорится,что программы должны предусмат­ривать организацию детской жизни назанятиях, в нерегламентированных видах деятельности и в свободное время, предусмотрен­ное для ребенка в детском саду в течение дня. Приэтом должно быть заложенооптимальное сочетание индивидуальной и совмест­ной деятельности детей вразных ее видах (игре, конструировании, изобразительной,музыкальной, театрализованной и других видах деятельности).
В настоящее время опубликованы и распространены через раз­нообразные педагогические семинары всевозможныепрограммы и руководства по воспитанию и обучению детей в дошкольном уч­реждении.Ряд программ - результат многолетней работы научных и научно-педагогических коллективов. Все эти программы пока в детском саду. Именно педагогическому коллективупредстоит выбрать ту программу, покоторой данное дошкольное учрежде­ниебудет работать.

1.3 Обновление дошкольного образования
Закон РФ «Об образовании» закрепил право дошкольных уч­режденийработать по разнообразным программам. Обращение к личностно-ориентированнойпедагогике, отход от жестко регла­ментированных форм воспитанияи обучения детей характеризу­ют общие тенденции перестройки дошкольногообразования. Гу­манизация современного образования связана прежде всего с из­менениемотношения к воспитанию, в центре которого находится ребенок, становление егосубъектности. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкоймногофункцио­нальной системы, включающей новые виды государственных и не­государственных учреждений, позволяет реагироватьна разнооб­разные образовательныепотребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательныеуслуги.
Перестройка системыобразования связана с преодолением труд­ностей. Обновление педагогического сознания - процесс длитель­ный, сложный и болезненный.Важно, чтобы воспитатели осозна­вали значительность своей социальной миссии инаправляли свои усилия на полноценное воспитание и образование детей, ихпсихо­логическую защиту.
Осознание педагогами смыслапроисходящих процессов в не­малой степени связано с принятием имивариативности образова­ния, стремлением к обновлению его содержания и технологий, по­ниманиемтех позиций, которые препятствуют существенному ре­формированию системы.
Появление «Концепциидошкольного воспитания» положило на­чало интенсивному обсуждениювопросов теоретического и при­кладного характера, связанных собновлением содержания до­школьного образования, апробацией вширокой практике работы новых педагогических технологий, овладением педагогами новы­ми методами и формами работы. Развитиеинновационных процессов вотечественном дошкольном образовании отражалось в нормативно-правовых и программно-методическихдокументах. Участвовали и участвуют в этой работе специалисты всехуровней управления образованием, методической службы, науки и практи­ки, создавая единое образовательное пространство.
В методических рекомендациях, подготовленныхН.Я. Михайленко и Н.А.Коротковой (1993), анализировалось состояниедо­школьного воспитания в период начавшихся изменений. Былоот­мечено, что система отношений воспитателя с детьми продолжает носитьформальный характер, т.е. работа строится все по той же учебно-дисциплинарноймодели воспитания, распространяющей­ся не только на учебные занятия с детьми,но и на всю повседнев­ную жизнь ребенка. В воспитательной работепродолжается акцент на фронтальные занятия, которые делаютневозможной педагоги­ку сотрудничества, ставят воспитателя впозицию оценивающего. При этом налаживание доверительных отношений с ребенкомза­труднено.
Авторы методическихрекомендаций анализируют ряд причин, приводящих к использованию большого числаобязательных заня­тий в детском саду и укоренившихся стереотипов педагогической работы. Несмотря на то, что нормативно-правовыедокументы того периода (ПостановлениеСовмина РСФСР «Временное положение одошкольном учреждении», 1991) предусматривали самостоятель­ность дошкольного учреждения в организациипедагогического процесса,ориентировали на перестройку содержания и методов работы детского сада,принципиальные изменения в системе до­школьногообразования еще не произошли. Одна из причин была связана с обширным объемомконкретных знаний и умений, зало­женныхв «Типовую программу», по которой продолжали рабо­тать многие воспитатели. Причинами сохранениясистемы обяза­тельных занятий, по мнению авторов рекомендаций, было то, чтовоспитатели, привыкшие работать по готовым конспектам и хоро­шо владеющие формами фронтальной работы с детьми,испыты­вали затруднения при переходе на иные способы взаимодействия с ребенком. Кроме этого, администрации было проще ипривычнее осуществлять проверку четкозафиксированных в расписании за­нятий, чем анализировать результативностьруководства другими видами детской деятельности.
Игра, самообслуживание, эстетическаядеятельность недостаточ­но использовались для полноценного развитияребенка, в то время как наполнение жизни детей в детском садуизобразительным и му­зыкальным искусством, литературой создаетусловия для сниже­ния психологической нагрузки, воспитывает у детей самостоятель­ность, эстетический вкус, культуру деятельности идосуга.
Однообразная обстановка вгруппе с регламентированным раз­мещением «уголков»,расположение детских столов по типу школь­ного класса, письменный столвоспитателя усиливали формализо­ванные отношения.
Совершенствованиепедагогического процесса и повышение развивающего эффекта в образовательной работе сдетьми авторы методических рекомендацийпредлагают проводить по следующим направлениям:
- изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействияк общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка,на установление доверительных, партнерских отношений воспитателя сдетьми);
- отказ от преподнесения детям политико-идеологизированных конкретныхсведений при ознакомлении с окружающим;
- изменение формы и содержания обучающих занятий, сокра­щение их числа (переходот фронтальных занятий к занятиям с не­ большимиподгруппами детей, сокращение числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития детейсодержания);
- насыщение жизни детей классической и современной музыкой,произведениями изобразительного искусства, использование лучшихобразцов детской литературы, ориентирующих на обще­ человеческиенравственные ценности, расширяющих кругозор ре­бенка;
- изменениеорганизации предметной среды и жизненного пространствав групповой комнате с целью обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей всоответствии с их желаниями и склонностями, выбора детьми вида деятельности
и ее формы - совместной со сверстниками или индивидуальной.
Гуманизация педагогического процесса предполагаетпострое­ние личностно ориентированной моделивоспитания, изменение формы общениявоспитателя с детьми в процессе традиционных видов детской деятельности и в повседневной жизни. В большей степениучитывать интересы, желания, способности ребенка, стре­миться к сотрудничеству в познавательном, продуктивном, трудо­вом, бытовом взаимодействии, к партнерству виграх.
В названных вышеметодических рекомендациях авторы рас­крывают следующие позиции,определяющие типы взаимодействия взрослого с детьми:
- позиция «учителя», который ставит перед детьми определен­ныезадачи, предлагает определенные способы или средства их раз­ решения,оценивает правильность действий. Какими бы демокра­тичнымини были здесь формы общения, в этом случае взрослый находитсякак бы «над» ребенком;
- позиция «равного» партнера, включенного в деятельность с детьми,который изнутри этой деятельности вводит свои предложенияи принимает замыслы детей, демонстрирует разнообразные способыдействий, решает возникающие в совместной деятельно­стипроблемы «вместе» в детьми без жестких оценок - «правиль­но-неправильно»,«хорошо-плохо» и т.п.;
- позиция «создателя» окружающей развивающей среды, пред­метногомира ребенка, когда взрослый непосредственно не вклю­ченв детскую деятельность, а предоставляет детям возможность действовать свободнои самостоятельно.
Каждая из представленных позиций имеетсамостоятельное зна­чение для наиболееэффективного решения задач развития и вос­питания ребенка, невытесняется другими и имеет свое место в пе­дагогическомпроцессе. Мастерство педагога связано с овладени­ем каждой из указанныхпозиций.
Реализация развивающих задач в процессеповседневного сво­бодного общения ребенка с воспитателем должнасочетаться со спе­циальными занятиями. Причем число их целесообразно сократить, а форму организации разнообразить. Проведениезанятий с неболь­шими подгруппами детей обеспечит наибольшуюпознавательную активность каждоговоспитанника, поможет установить обратную связь и учесть продвижениедетей.
Не следует также оставлять без изменения взаимодействие дет­ского сада и семьи. Запросы родителей возрастают:при сохранении интереса в подготовкеребенка к обучению в разных типах школ повышаютсятребования к развитию у него интеллектуальных, лингвистических, художественных и иных способностей. Целесооб­разновключать родителей в активное обсуждение при решении дет­ских проблем,привлекать их к творческой работе с детьми.
Серьезные изменения должныпроизойти в организации пред­метной среды и группового пространства. Модель взаимодействиявзрослого с детьми, которая была названаучебно-дисциплинар­ной, разворачивалась на фоне жестко «зонированного» и регла­ментированного пространства. Оборудованиепомещения, предмет­ная и игровая средаотражали особенности и недостатки автори­тарной системы, создаваяпедагогические стереотипы. При этом, как уже отмечалось, фронтальныеформы работы, формальная дис­циплина,излишняя регламентация деятельности детей, особенно игровой, становились центром педагогическогопроцесса.
Практические работники,руководители дошкольным образо­ванием и ученые понимали, что в короткие сроки да еще вуслови­ях финансового дефицита эта проблемане может быть решена. Од­нако прогнозирование ее перспектив, изучение научных иприклад­ных аспектов проводилось рядомисследователей давно и имело большое значение. Предметная среда рассматриваласькак систе­ма, представляющая собой обогащающий фактор детского разви­тия,направляющая и интегрирующая детские виды деятельности и дидактику.
В 90-е годы выходятметодические документы, указывающие на­правления инновационнойдеятельности в плане создания разви­вающей среды в дошкольном учреждении.Целевая комплексная программа была подготовлена Государственным комитетом СССР по образованию. Однако ее реализация в широкомгосударствен­ном масштабе не осуществилась. Дальнейшая разработка пробле­мы продолжалась.
Концепция развивающей среды (разрабатываласьпод руковод­ствомВ.А.Петровского) была представлена как часть стратегичес­кой программы Минобразования России, где заложеныподходы кардинального преобразования материально-технического обеспе­чения педагогического процесса в дошкольномучреждении.
«Жизненная среда может и должна развивать ивоспитывать ре­бенка, служить фоном ипосредником в личностно-развивающем взаимодействиисо взрослыми и с другими детьми».
Стратегия и тактикапостроения развивающей среды в дошколь­ном учреждении определяютсяособенностями личностно-ориентированной модели воспитания, нацеленной на содействие станов­лению ребенка как личности. Основные положенияличностно-ориентированной моделиотражаются в принципах построения развивающей среды:
- дистанции,позиции при взаимодействии;
- активности,самостоятельности, творчества;
- стабильности- динамичности;
- комплексированияи гибкого зонирования;
- эмоциогенности среды;
- сочетания привычных инеординарных элементов в эстетической организациисреды;
- открытости- закрытости;
- учетаполовых и возрастных различий детей.
Важным условием осуществления личностно-ориентированной моделивзаимодействия взрослого с ребенком является установле­ние контакта взависимости от их желаний и занятий, нахождение общего психологического пространства общения, комфортной ди­станциивзаимодействия. Это возможно, если позиции взрослых и детей варьируются, что обеспечивается планировкой помещения, специальным подбором и размещением мебели,расположением игрушек, пособий,предметов декоративного украшения, цветовым и световым дизайном, обеспечением условий для активности или уединения. Подчеркиваются возможности ребенка ивзрослого ста­новиться творцамисвоего предметного окружения. Интерьер мо­жет сочетать многофункциональные, легко трансформируемые эле­менты и общую смысловую целостность. В настоящее времяв публикациях видных ученых, педагогов, психологов, искусствоведов убедительно раскрывается значение предметной среды, развивающей способности детей кразнообраз­ным видам деятельности. В методических рекомендациях С.Л.Но­воселовойсодержались научные психолого-педагогические осно­вы и положения концепции развивающей предметнойсреды детства, практические советы,адресованные руководителям до­школьныхучреждений и дизайнерам, участвующим в проектиро­вании развивающей предметной среды образовательных учреж­дений.
Подчеркивается значение единства стилевогорешения всех по­мещений с учетом ихфункционального взаимодействия и напол­нения.Все элементы предметной среды должны сочетаться по мас­штабу, стилю,назначению и иметь свое место в интерьере. Совре­менные требования дизайнеров и искусствоведов к организации ближайшей предметной среды связаны с избавлениемот загромож­дения малофункциональнымии несочетаемыми друг с другом пред­метами.Для нормального развития ребенку необходимо жить в трех предметных пространствах: со масштабном действиямего рук (мас­штаб «глаз-рука»), со масштабном его росту и со масштабномпред­метному миру взрослых (Г.Н.Любимова,С.Л.Новоселова). При созданиипредметной среды необходимо исходить из эргономичес­ких требований кжизнедеятельности: антропометрических, физи­ологических и психологическихособенностей обитателя этой сре­ды. Онизаключаются в следующем:
- развивающийхарактер предметной среды;
- деятельностно-возрастнойподход;
- информативность (разнообразие тематики, комплексность, многообразиематериалов и игрушек);
- обогащенность, наукоемкость, наличие природных и социо­культурныхсредств, обеспечивающих разнообразие деятельности ребенкаи его творчество;
- вариативность;
- сочетание традиционных и новых компонентов;
- обеспечение составных элементов среды, соотносимости смак­ро- и микропространством деятельности детей;
- обеспечение комфортности, функциональной надежности и безопасности;
- обеспечениеэстетических и гигиенических показателей.
Решению проблемы создания развивающей среды вдошколь­ных учреждениях будут способствовать новые подходы кформи­рованию структуры здания, свободной его планировке,взаимосвязи внутреннихи внешних сред, системе трансформирующегося обо­рудования и мебели, проектированию и размещению функциональ­ныхпомещений как базовых компонентов развивающей предмет­ной среды. Перечень последних разнообразен и может быть про­долженв зависимости от региональных, этно- и социокультурных, природно-климатических и иных особенностей. Назовем некото­рые из них:
- групповые и классныепомещения;
- общиестоловые;
- спальни;
- аудиовизуальныеи компьютерно-игровые комплексы (КИК);
- библиотеки;
- дизайн- и изостудии;
- музыкальныеи театрально-танцевальные залы;
- физкультурно-оздоровительные комплексы с бассейном и
сауной;
- зимние сады, живыеуголки;
- рекреациии коридоры;
- кабинеты директора, психолога, врача, кухня и комната от­дыха для персонала;
- а также объекты за пределами стен детского сада (внешний
облик здания, дворы-парки на участке детского сада).
Важное направление деятельности по изменениюпедагогичес­кой работы дошкольногоучреждения связано с программно-мето­дическимобеспечением. Единая для всех дошкольных учреждений обязательная программа не соответствовала современнойситуа­ции в дошкольном образовании. Как уже отмечалось, «Временноеположение о дошкольном учреждении», а затем и «Типовое поло­жение о дошкольномучреждении» внесли существенные измене­ния:педагогам предоставлялась свобода в выборе программ и в организации педагогического процесса. Открывалисьширокие воз­можности дляиспользования различных образовательных моде­лей и технологий. Педагогибыли впервые поставлены в ситуацию выборасвоего «кредо» в педагогической работе.
Это давало новый импульс дляразвития инициатив и творче­ства педагогов, в том числе и поразработке вариативных программ. Стремление к новизнесодержания и инноватике в технологиях объяснялось желанием отойти от устаревших формработы, обрес­ти собственное лицо, выделиться из общей массы, «завоевать» ро­дителей.Однако достаточно быстро практические работники ощу­тили сложность работы надновыми программами, высокую ответ­ственностьза их качество.
Усилия педагогических коллективов были направленытакже на поиски программ нового поколения(часто называемых в то время авторскими). Администрация и работники дошкольногоучрежде­ния нередко былидезориентированы в ценностях разнообразных программ и методик дошкольного образования.
Выбор программ зачастуюпроводился случайно, без учета специфики педагогического коллектива.Это отрицательно сказы­валось на отношении педагогов к введениюинновационных техно­логий в свою работу.
Вначале переход от жесткорегламентированной работы дет­ского сада к вариативности и творчеству был связан снекоторыми трудностями, их необходимо было решать всему педагогическому коллективу. Осознание и принятие программы должносопровож­даться ее изучением,выделением в целостном педагогическом про­цессе структурныхсоставляющих, которые несут основные разви­вающиецели и одновременно с этим организуют реальную жизнь детей. Кроме того,в педагогическом процессе важно осознать ме­стои роль взрослого в реализации развивающих задач.
Несмотря на трудностипереходного периода, изменения, про­исходящие в сфере образования, сохраняют лучшиетрадиции рос­сийской системы дошкольного образования и имеют, несомненно, положительные черты. На это указывалось ваналитических мате­риалах начальника Управления дошкольного образования Миноб­разования России Р.Б.Стеркиной1:
- соблюдается принцип комплексности - педагогический про­цесс охватывает все основные направления развития ребенка (фи­зическое, ознакомление с окружающим миром,развитие речи, ху тожественно-эстетическое и др.), предусматривается системамер то охране и укреплению здоровья детей;
- использованиенекоторых парциальных программ сочетается; работой по другим направлениямпедагогического процесса;
- происходит развитие новых, нетрадиционных направлений содержанияработы дошкольного образовательного учреждения, таких,как обучение хореографии и ритмике, иностранному языку, делаетсябольший акцент на создание условий для самостоя­тельного экспериментирования и поисковойактивности самих детей, побуждая их ктворческому отношению к выполняемой дея­тельности, самовыражению и импровизации в процессе ее выползения;
- интеграцияразных видов деятельности, комплексность содер­жания способствуют раскрепощению образовательного процесса в детском саду;
- предпринимаютсяпопытки эмоционального насыщения атмосферы в процессеобучения, что позволяет успешно преодолевать учебно-дисциплинарные приемы и методы в работе педагога;
- происходит овладение новыми педагогическими технология­мис учетом личностно-ориентированного взаимодействия - перевод на новый стильобщения и игры с ребенком;
- зарождаются новые формы и содержание сотрудничества пе­дагоговс родителями, что способствует преодолению формализмав преемственности в обучении и воспитании ребенка в условиях детского сада исемьи;
- использование новых моделей устройства помещения и егооборудования обеспечивает потребность ребенка к совместной деятель­ностисо сверстниками, и вместе с тем создаются условия для инди­видуальных занятий, чтоважно для осуществления реального дей­ственногоиндивидуального подхода к детям.
Программа развития и (или) воспитания - необходимый стер­жень в работе дошкольного учреждения. Главныеприоритеты образования:сохранение и укрепление здоровья, обеспечение бла­гоприятных условий для развития всех детей, уважение права ре­бенка на сохранение своей индивидуальности приреализации базисного содержанияобучения и воспитания. Важными компонентами любой программы ипедагогического процесса в соответ­ствии с ней являются построение режима иместо игры в детском саду, гигиеническиеусловия организации жизни, занятий и всех дет­ских видов деятельности, профилактика заболеваний.
По мнению специалистов иорганизаторов дошкольного обра­зования, важен цивилизованный контроль за уровнемобразования. Контроль, который может защититьребенка от некомпетентных педагогических воздействий, отнепрофессионализма. Такой конт­роль обеспечивался введением государственныхобразовательных стандартов. В 1996 г. приказом Министра образования Россий­ской Федерации были установлены «Временные(примерные) тре­бования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализу­емым в дошкольном образовательном учреждении». Этитребова­ния относятся как к образовательным программам и педагогичес­ким технологиям, так и к характеру взаимодействияперсонала с детьми.
Разработки новых программ,которые осуществляются в отече­ственном дошкольном образовании напротяжении ряда лет и вводят в практику работы новое содержаниеобразования и педа­гогические технологии, требуют от авторов, прежде всего, опреде­ленияконцептуального подхода к развитию ребенка, историко-педагогической эрудированности, научной добросовестности, мето­дической грамотности, творческого потенциала.
При создании новых программнеизбежны опора на теорети­ческие работы исследователей ииспользование элементов тради­ционных технологий, обеспечивавших позитивные сдвиги в разви­тииребенка. При этом важным является теоретическая компетент­ность авторов иуважительное отношение к предшественникам, их вкладув теорию и практику дошкольного образования. Сочета­ние инновационных подходов и традиций не уменьшаетдостоинств новых программ, а указываетна дальнейшее развитие педагоги­ческой мысли.
1.4.Современные технологии обучения и воспитания детей дошкольного возраста.
Процесс реорганизациивсей системы образования, протекающий много лет, предъявляет высокие требованияк организации дошкольного воспитания и обучения, интенсифицирует поиски новых,более эффективных психолого-педагогических подходов к этому процессу.
Инновационные процессы насовременном этапе развития общества затрагивают в первую очередь системудошкольного образования, как начальную ступень раскрытия потенциальныхспособностей ребёнка. Развитие дошкольного образования, переход на новыйкачественный уровень не может осуществляться без разработки инновационныхтехнологий.
Инновации определяютновые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогическойпрактике, ориентированные на личность ребёнка, на развитие его способностей.
На современном этаперазвития России происходят изменения в образовательных процессах: содержаниеобразования усложняется, акцентируя внимание педагогов дошкольного образованияна развитие творческих и интеллектуальных способностей детей, коррекцииэмоционально-волевой и двигательной сфер; на смену традиционным методамприходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизациюпознавательного развития ребенка. В этих изменяющихся условиях педагогудошкольного образования необходимо уметь ориентироваться в многообразииинтегративных подходов к развитию детей, в широком спектре современныхтехнологий.
Инновационные технологии– это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств,направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных измененийв личностном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях.Педагогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и обучения,либо совершенствовать. Инновационные технологии сочетают прогрессивныекреативные технологии и стереотипные элементы образования, доказавшие своюэффективность в процессе педагогической деятельности.
Можно выделить следующиепричины появления инноваций в дошкольном образовании: научные исследования;социокультурная среда – потребность дошкольных образовательных учреждений вновых педагогических системах; творческая вариативность педагогов;заинтересованность родителей в достижении положительной динамики в развитиидетей.
В понятие педагогическойтехнологии входят:
· концептуальнаяоснова; содержательная часть обучения (цели обучения и содержание учебногоматериала);
· технологическаячасть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности,методы и формы работы педагога; диагностика)
По мнению Г.К. Селевко,любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основнымметодологическим требованиям (критериям технологичности).
Концептуальностьпредполагает опору на определенную научную концепцию, включающую философское,психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснованиедостижения образовательных целей.
Системность включаетналичие всех признаков системы: логики процесса, взаимосвязи всех его частей,целостности.
Управляемость даетвозможность диагностического целеполагания, планирования, проектированияпроцесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами сцелью коррекции результатов.
Эффективность усматриваетоптимальность по затратам, гарантию достижения определенного стандартаобучения.
Воспроизводимостьподразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения)педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях,другими субъектами.
На основе анализапедагогических технологий, проведенного Г. Н. Селевко, можно выделить следующиетехнологии, применяемые в системе дошкольного образования: технологииразвивающего обучения, технологии проблемного обучения, игровые технологии,компьютерные технологии, альтернативные технологии.

Глава II. Альтернативные формы обучения вдошкольном образовании.

2.1Альтернатива ДОУ в Пермском крае.
Одной из наиболее актуальных проблем вразвитии современного образования является проблема обеспечения равныхстартовых возможностей для детей при поступлении в школу.
В целях создания благоприятных условий длярешения этой задачи рекомендуется всемерно развивать исовершенствовать имеющиеся формы образования детей старшего дошкольноговозраста.
В настоящее время основной организационнойформой дошкольного образования являются дошкольные образовательные учрежденияшести разных видов, а также образовательные учреждения для детейдошкольного и младшего школьного возраста. Соответственно, основная массадошкольных образовательных программ, разрабатываемых до сих пор,нацелена именно на дошкольные образовательные учреждения.
Вместе с тем, в связи с резким сокращениемсети дошкольных образовательных учреждений и невозможностью принять в них всехдетей дошкольного возраста, с 2000 года начали развиватьсявариативные формы дошкольного образования, а именно группы кратковременногопребывания детей в дошкольном образовательном учреждении, и развернулисьразработки программ для них.
В этой ситуации, говоря о вариативныхорганизационных формах дошкольного образования, имеет смыслвыделять как особую организационную единицу «дошкольную образовательнуюгруппу». Необходимо рассматривать возможности создания таких групп (длядетей в возрастном диапазоне 1-7 лет, в том числе и для детей 5-7 лет) нетолько в дошкольных образовательных учреждениях (как группкратковременного пребывания), но и на базе разныхкультурно-образовательных центров и центров дополнительного образованиядетей (библиотек, музеев, клубов, домов детского творчества и т.п.), а также набазе добровольных родительских сообществ. При этом дошкольные образовательные группыдолжны иметь возможность работать в разных временных режимах (с полным илинеполным днем пребывания, каждодневные или несколько дней в неделю), отвечаятем самым многообразным запросам населения.
Создание таких разнообразных дошкольных групппозволит более полно использовать культурный потенциал социума в образованиидетей дошкольного возраста.
«Дошкольная образовательнаягруппа» как организационная форма - мобильнее и дешевле, чемдорогостоящий и сложный механизм детского сада полного дня (это не исключает иболее полного использования инфраструктуры детского сада для группкратковременного пребывания разного типа).
Можно представить переченьвозможных организационных форм образования детей старшего дошкольного возрастаследующим образом:
детский сад полного дня;
группы кратковременного пребывания в детском саду;
группы для детей старшего дошкольного возраста на базеобщеобразовательных учреждений;
дошкольные группы на базе разныхкультурно-образовательных центров и центров дополнительного образованиядетей;
дошкольные группы на базе добровольных родительскихсообществ.
Важно отметить, что относительно детейстаршего дошкольного возраста речь должна идти именно о «дошкольнойобразовательной группе», а не о «классах раннего развития» при школах илицентрах дополнительного образования. Дошкольные образовательные группы должныстать самостоятельными структурными подразделениямиобщеобразовательных учреждений, главной целью которых будет полноценноеразвитие детей дошкольного возраста, реализация общеобразовательной программыдошкольного образования в полном объеме. Такие группы ни в коем случае не должнырассматриваться как подготовительные курсы для детей по подготовке их к поступлениюв первый класс определенной школы.
Одной из основных задач дошкольныхобразовательных групп, наряду с развитием детей дошкольного возраста,является необходимая диагностическая работа с детьми 5 и 6-летнеговозраста, направленная на выявление уровня и особенностей развития ребенка, а такжеконсультативная работа с родителями дошкольников, целью которой является выбордифференцированных педагогических условий, необходимых для развития ребенка,подготовки к школе и выбора оптимальной модели обучения в начальной школе.
Перечисленные формыобразования детей старшего дошкольного возраста можно разделитьна три модели, положив в основу характер организации образовательного процесса:
1) группыполного дня для детей старшего дошкольного возраста на базе учреждений, относимыхк сфере дошкольного образования (дошкольных образовательных учреждений иобразовательных учреждений для детей дошкольного и младшего школьноговозраста);
2) группыкратковременного пребывания детей на базе образовательных учреждений, учрежденийкультуры и родительских сообществ;
3) образованиев семье (представленное в формах собственно семейного образования, осуществляемогородителями, гувернерства и репетиторства).
В экспериментальную деятельность по апробацииразличных моделей и вариативных программ развития, воспитания и обучения детей5-7 лет в 2007-2010 гг. включены следующие регионы:
в Центральном Федеральном округе - Белгородская и Смоленская области, город Москва;
в Приволжском Федеральном округе - ЧувашскаяРеспублика, Пермский край, Нижегородская и Ульяновская области;
в Северо-западном Федеральном округе - Вологодская и Новгородская области;
в Сибирском Федеральном округе - АгинскийБурятский автономный округ, Кемеровская и Омская области;
в Южном Федеральном округе - Карачаево-Черкесская Республика и Республика Калмыкия, Астраханскаяи Волгоградская области;
в Уральском Федеральном округе - Свердловскаяи Тюменская области в Дальневосточном Федеральном округе - Республика Саха (Якутия) и Приморский край.
Выделение трех основных моделей образованиядетей старшего дошкольного позволяет задать инвариантную частьего организации. При этом сама инвариантная часть может бытьпредставлена тремя уровнями:
1уровень - базовый - психолого-педагогические основанияорганизации образования детей старшего дошкольного уровня,
2уровень - основные модели образования детей старшегодошкольного
возраста для двух типовдошкольных образовательных групп - полного дня и кратковременного пребывания - исемьи;
3 уровень - спецификаорганизации образовательной работы с детьми старшего дошкольноговозраста, определяемая типом учреждения, при котором создана образовательнаягруппа.
Необходимым условиеморганизации различных форм образования детей старшего дошкольноговозраста является соответствие его определенным требованиям.
Образовательный процесс в группах детейстаршего дошкольного возраста независимо от модели организации должен включатьтри блока:
1) учебный;
2)совместнойдеятельности взрослого с детьми и
3)самостоятельнойдеятельности детей.
При этом ведущая роль должна принадлежатьвторому блоку - совместной (партнерской) деятельности взрослого с детьми. Содержаниеобразования и организация предметно-развивающей среды должны соответствоватьвозрастным особенностям развития детей.
Особого внимания требует организацияобразования детей старшего дошкольного возраста на базе общеобразовательныхшкол. Образование в школах имеет жесткую формализацию, поэтому какая быкачественная программа не использовалась, процесс начинаетпостепенно приобретать характер, присущий обучению в начальной школе, чтопротиворечит возрастным особенностям образования и развития старшихдошкольников. В силу этого, если дошкольная образовательная группа будетсоздаваться при общеобразовательной школе, она должнапредставлять собой самостоятельную структурную единицу, организованную всоответствии с принципами построения образования для детейдошкольного возраста.
Организация образования детей старшегодошкольного возраста на базе учреждений дополнительного образованияи учреждений культуры должна происходить в соответствии с требованиямиорганизации дошкольных образовательных групп, предусмотренными для группкратковременного пребывания на базе дошкольных образовательных учреждений.Однако не стоит отказываться при этом от тех возможностей, которые заложены вспецифике самих учреждений дополнительного образования и учреждений культуры,имея в виду широкий контекст включения детей в разного родакультурные практики (музыка, танцы, изобразительное искусство, музейные экспозициии т.п.).
Образование детей старшего дошкольноговозраста на базе семьи и родительских сообществ является в нашей стране слаборазвитой практикой, поэтому требует особого внимания со стороны органовуправления образованием. Для развития сферы семейного образования детейстаршего дошкольного возраста необходимо определить его возможности иограничения, формы взаимодействия семьи и родительского сообщества соспециалистами в области развития и образования детей старшего дошкольноговозраста (физиологами, психологами, педагогами). Образование детейстаршего дошкольного возраста на базе семьи и родительского сообщества наданный момент не имеет достаточного методического оснащения, что требуетдополнительных научных исследований и специального проектирования системывзаимодействия родительского сообщества и специалистов по развитию иобразованию детей старшего дошкольного возраста.
Основными моделямиобразования детей старшего дошкольного возраста являются дошкольныеобразовательные группы полного дня для детей старшего дошкольного возраста набазе учреждений, относимых к сфере дошкольного образования, и дошкольные образовательныегруппы кратковременного пребывания детей старшего дошкольного возраста на базеобразовательных учреждений, учреждений культуры и родительских сообществ.
Таким образом, эти две моделитребуют первоочередного развития в целях создания равных стартовыхвозможностей для детей при поступлении в школу.

2.2Преимущества альтернативных форм воспитания и образования в дошкольномобразовании
К2010 году проблема с устройством ребенка в />детский сад в Пермском крае должна быть полностью решена. Сейчас региональное министерство образованияработает сразу по нескольким направлениям. Разрабатываемый проект «Дошкольноеобразование» предполагает:
1выплату ежемесячного пособия на содержание ребенка за счет региональной казны.
2прорабатывается возможность реконструкции истроительства новых детсадов.
3рассматриваются новые формы предоставления услуг дошкольного образования.
Губернатор Олег Черкунов поручил краевому министерствуобразования уже к 2010 году полностью решить проблему очередей в детские сады. Проект, получивший название«Дошкольное образование», сейчас находится в стадии разработки и ужевыносится на суд общественности.
В соответствии с проектом до 2010 года вшести территориях края, где проблема с местами в детсадах стоит особенно остро, откроется сразу 11 новых садиков. Из них трина 240 мест каждый - в Перми. Ремонту подвергнутся еще 13 />детских садов
Отчастирешит проблему, полагает губернатор, привлечение частного бизнеса. Отныне накомпенсации за счет регионального бюджета могутрассчитывать и те родители, чьи дети ходят в частные детские сады.
Одним из самых важных периодов жизни человека являетсядошкольное Детство. Чаще всего ребенок в этом возрасте посещает детский сад. Детский сад - лучшее место для приобретенияребенком не только знаний и умений, но, самое важное, первогосоциального опыта. И не менее важным обстоятельством является подготовкак школе. Но, к сожалению, не у всех детей есть возможностьпосещать детский сад.
Поразным причинам малыши могут не посещать дошкольные учреждения.Мировоззрения родителей (религия, свои взгляды на воспитание и образования),мама, которая «все равно сидит с младшим ребенком», бабушка, протестующаяпротив « детской тюрьмы» и т.п.
В /> саду ребенок приобретает:
- умения рисовать, лепить, танцевать, читать, играть.
- знания об окружающем мире, о профессиях, первые математическиепонятия.
- навыки самообслуживания, общественного труда (убрать за собой постель,отнести посуду в раковину, полить цветы и т.п.)
- первый социальный опыт, который является основополагающим для всего дальнейшегообщения.
Такимобразом, развитие ребенка в /> детском саду можно назвать
- всесторонним: малыш развивается как физически, так и умственно,а также идет развитие его эмоционально-волевой сферы;
- гармоничным: так как программа обучения и воспитания детейв />детском саду ведетсяс учетом возрастных, психофизиологических особенностей ребенка (то есть,в каждой возрастной группе свои занятия по продолжительности,нагрузке и материалу).
Опираясь на эти требования, и надо подбиратьальтернативу детскому саду.
Первый вариант замены садика - группанеполного дня.
Преимущества такого воспитания в том, что это почти то же самое, чтои посещение детского садика. Ребенок также с утраприходит, играет с друзьями, занимается по программес профессиональными педагогами, гуляет. То есть удовлетворяетсяпотребность малыша и в общении, и в движении, и в полученииновых знаний, умений и навыков.
Негативная сторона заключается в том, что для родителей день разбит.С таким режимом трудно подобрать хорошую работу.
Может быть два вида группы неполного дня:
- посещение специальной группы в /> саду,которая так и называется «группа неполного дня»;
- посещение обычной группы, но, по договоренностис воспитателем и заведующей, в таком режиме, как удобнородителям (но необходимо, чтобы посещение сочеталось и с общим режимомгруппы).
Посещение обычной группы более предпочтительно, так как ребенка такжеможно привести и после дневного сна. Например, на дополнительныезанятия по ритмике или английскому языку, которые чаще бываютво второй половине дня.
Вариант второй: секции и кружки
Второй вариант замены обычного садика - это всевозможныесекции и кружки, а также курсы для малышей. Они включают в своюпрограмму в основном те же занятия, что и /> детском саду.
Преимущества такого вида в том, что они занимают меньше по времени,которое можно подобрать с учетом распорядка дня. Обычно занятияв таких кружках проходят несколько раз в разное время, что даетвозможность родителям подобрать наиболее удобное для них. Также удобны этизанятия и тем, что Вы сами можете выбрать, чем именно будет заниматьсяВаш малыш.
Но все-таки отрицательных сторон больше. Во-первых, чащевсего занятия бывают 2–3 раза в неделю, а посему представляют собойтакую квинтэссенцию тех занятий, что дают в обычном садике. Толькосамое основное, а остальное подразумевает занятия дома.
Во-вторых, занятияв таких кружках не могутудовлетворить потребность детей в физическом развитии. Даже еслив расписании стоит 1–2 занятия ритмикой или физкультурой, то этоочень мало. Обычная «садиковая» программа рассчитана на 3 занятияфизкультурой и 2 занятия музыкой, в которое обязательно входят танцыи подвижные игры. Так же, как правило, в большинстве садов к этим занятиям добавляется 2 занятия в неделю ритмикой. Правда,со средней группы, то есть с 4 лет.
Поэтому многие мамы задумываются над тем, чтобы малыш ходил ещев какую-нибудь секцию. А это снова время и деньги.
Ну, и в-третьих, самое важное, что упускается из видуна таких «курсах» это общение. Его практически нет: ребенкапривели, он позанимался, в перерыве (минут 20) поиграл с другимии все. Естественно, что, как и при первом варианте, важным условиемпри выборе формы занятия, является его место. Оно должно быть обязательнонедалеко от дома, чтобы кроха не уставал по пути.
Вариант третий: няни и гувернантки
Этот вариант хорош для детей в принципе не приемлющих детский сад. Это единственные в семье и поздние дети. Дети,которых чрезмерно опекают, которые привыкли к постоянному повышенномувниманию к своей персоне, и не имеющие навыков самообслуживания.А также не уверенные в себе, и малыши с сильным чувствомпривязанности к маме. Как правило, это дети по темпераментуфлегматики или меланхолики. К счастью, «несадовских» детей единицы.
Но, к сожалению, многие родители прибегаютк услугам гувернантки, не считаясь с индивидуальнымиособенностями, а уж тем более с желанием самого ребенка.
Человек, занимающийся воспитанием Вашего малыша, может быть оченьопытен и дать ребенку все свои знания. Но никогда он не сможетзаменить емутот первый социальный опыт, который получают дети в /> детском саду.
Также очень важно, чтобы няня была няней, а для помощипо дому была другая женщина. Ведь очень важно, чтобы ребенку уделялось100% внимания. Понятно, что готовка и уборка идут в счет времени,которое должно быть потрачено на малыша.
Как правило, дети, воспитывающиеся дома, в школу приходятабсолютно не готовыми к общению не только со сверстниками,но и со старшими. Это приводит к замыканию в себе, чувствуодиночества, низкой самооценке и высокой тревожности. Да и самиодноклассники сразу чувствуют «одиночку», и он становится мишенью длянасмешек и изгоем.
Также домашнее воспитание и образование не позволяет ребенкуполностью удовлетворить потребность в движении. Ни прогулки,ни спортивный уголок дома никогда не заменят ребенку эстафеты илиподвижной игры с детьми.
Вариантчетвертый: Мини-центры.
Также продолжаютсохраняться и две полярные точки зрения на вопрос целесообразности деятельностимини-центров как /> альтернативной />формыдошкольного учреждения. Хотелось бы остановиться на существенных аргументахобеих сторон. Позитивом создания и функционирования мини-центров являютсяследующие моменты:
-обеспечениенизкозатратной моделью дошкольного образования тех, кто не может осилитьродительскую плату в дошкольном учреждении полного дня пребывания;
-обеспечение равногодоступа к дошкольному образованию всех юных граждан том числе, детей сограниченными возможностями;
- обеспечение раннейсоциализации детей, их всестороннего развития и подготовки к обучению в школе;
- психолого-педагогическоепросвещение родителей в вопросах правильного ухода за ребенком;
-создание условий дляактивизации привлечения частного капитала в такой социальный сектор, какдошкольное образование.
Но есть и слабые стороныв жизнедеятельности мини-центров, среди них такие, как:
-минимализацияобразовательных услуг, предоставляемых мини-центрами, обусловленная двумяфакторами: низкозатратностью ухода за ребенком и отсутствием необходимогоперсонала;
- неэффективностьдеятельности частных мини-центров из-за экономической нерентабельности этойсферы и отсутствия продуманного на правительственном уровне механизма налоговыхпослаблений для тех, кто вкладывает деньги в дошкольное образование;
- слабостьнормативно-правовой базы, регулирующей все аспекты жизнедеятельностимини-центров: есть типовые правила деятельности мини-центров, но не урегулированывопросы юридического, финансового статуса данных учреждений:
- предвзятое отношение части общества, в том числе и родителей, к деятельностимини-центров, в первую очередь, к возможности их обеспечить качественноевоспитание и обучение детей раннего возраста.
Характеристика
моделей образования детей старшегодошкольного возраста «Дошкольные образовательные группыполного дня на базе учреждений, относимых к сфере дошкольного образования»
1. Образовательные группы полного дня длядетей старшего дошкольного возраста на базе учреждений,относимых к сфере дошкольного образования (дошкольных образовательныхучреждений и образовательныхучреждений для детей дошкольного и младшего школьного возраста).1. Количество посеще­ний в неделю 5 дней в неделю в течение полного дня 2. Педагогические кадры Воспитатели, имеющие специальную профессиональную подготовку для работы с детьми старшего дошкольного возраста 3. Преемственность с более низкой ступенью образования В дошкольных образовательных учреждениях существует естественная преемственность между образованием детей старшего дошкольного возраста и образованием в младшем дошкольном возрасте 4. Преемственность с системой начального общего образования Преемственность между дошкольным обра­зовательным учреждением и начальной школой заложена на уровне реализуемых образовательных программ, которые предусматривают, что дети старшего дошкольного возраста должны быть подготовлены к систематическому школьному обучению. 5. Особенности пред­метно-развивающей среды Среда предполагает возможности для организации различных видов деятельности детей дошкольного возраста, а"также включает условия для их полноценного питания и отдыха. 5.1. Для обучающих занятий Существуют специально организованные места для проведения обучающих занятий. 5.2. Для организации совместной (партнерской) деятельности взрослого с детьми Пространство группы детского сада располагает возможностями для гибкой организации предметной среды, постоянно подстраиваемой под развивающие задачи и инициативу детей. 5.3. Для организации самостоятельной деятельности детей Все ДОУ располагают пространством для организации самостоятельной деятельности детей дошкольного возраста 6. Особенности образо­вательного процесса Образовательный процесс строится в соответствии с существующими образовательными программами для детей старшего дошкольного возраста. Составляющие образо­вательного процесса в группах старшего дошкольного возраста уравновешены и составляют гармоничное единство. 6.1. Учебный блок Представлен обучающими занятиями, соответствующими возрасту детей и организуемыми в соответствии с дошкольными образовательными программами; отличается высокой технологичностью, доступностью любому профессионально обученному педагогу
6.2. Блок совместной (партнерской) деятель­ности взрослого с детьми Совместная деятельность занимает ведущее место в образовательном процессе. Данный блок предъявляет очень высокие требования к общей культуре, гибкости, творческому потенциалу и интуиции взрослого, без которых модель просто не работает.
6.3. Блок самостоятельной (свободной) деятельно­сти детей Организация самостоятельной деятельности детей направляет усилия воспитателя на создание предметной среды, в его функции входит подбор развивающего материала. Данный блок ограничивает образовательную среду только предметным материалом и ставка на «саморазвитие» ребенка приводит к исчезновению систематичности образовательного процесса и резко сужает культурные горизонты ребенка. При этом, данный блок образовательного процесса технологичен и не требует творческих усилий от взрослого.
7. Особенности образо­вательных программ Дошкольные образовательные программы, предназначенные для реализации в ДОУ.
7.1. Комплексные про­граммы Комплексные программы определяют основное содержание образовательной деятельности детского сада.
7.2. Парциальные про­граммы Парциальные программы способствуют углублению образовательного процесса по определенным направлениям образования и развития детей старшего дошкольного возраста, позволяют расширить возможности организации образовательного процесса за счет расширения форм взаимодействия воспитывающего взрослого с детьми.
8. Возможности полно­ценного развития детей (широта охвата сфер развития детей) Происходит многостороннее развитие детей дошкольного возраста, охватывающее практически все основные сферы.
10. Охрана здоровья детей Физическое развитие, формирование здорового образа жизни и охрана здоровья детей - приоритетные задачи.
/> /> /> />
«Дошкольные образовательные группыкратковременного пребывания детей на базе образовательныхучреждений, учреждений культуры и родительских сообществ».
2.Образовательные группы кратковременногопребывания детей старшего дошкольного возраста набазе образовательных учреждений (дошкольных образовательных учреждений,общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного образования),учреждений культуры и родительских сообществ. Количество посещений от 3 до 5 дней внеделю3-5дней в неделю На период от 2 до 5 часов 2. Педагогические кадры Воспитатели, имеющие специальную профессиональную подготовку для работы с детьми старшего дошкольного возраста. 3. Преемственность с более низкой ступенью образования Группы чаще всего предназначаются для старших дошкольников, которые не посещали детский сад, а воспитывались в домашних условиях. Поэтому в них и решаются задачи развития навыков взаимодействия со сверстниками, подготовки к школе в интеллектуальном плане и физического развития. 4. Преемственность с системой начального общего образования Преемственность между дошкольными группами кратковременного пребывания и начальной школой связана с тем, что цели образования связаны с социализацией, личностным и физическим развитием, специальной подготовкой к школе. 5. Особенности пред­метно-развивающей среды Среда предполагает создание условий для совместной деятельности взрослого с детьми и свободной самостоятельной деятельности детей. 5.1. Для обучающих заня­тий В помещении группы создается специальная рабочая часть для занятий, которые чаще всего организуются в форме совместной деятельности взрослого с детьми 5.2. Для организации со­вместной (партнерской) деятельности взрослого с детьми Рабочая часть предполагает в первую очередь организацию совместной деятельности взрослого с детьми, кроме этого, пространство группы располагает возможностями для гибкой организации предметной среды, постоянно подстраиваемой под развивающие задачи и инициативу детей. 5.3. для организации са­мостоятельной дея­тельности детей Основное пространство группы отведено для свободной самостоятельной деятельности детей по интересам. 6. Особенности образо­вательного процесса Образовательный процесс строится в соответствии с существующими образовательными программами для групп кратковременного пребывания. Образовательный процесс строится на основе баланса свободной самостоятельной деятельности детей и совместной деятельности взрослого с детьми. 6.1. Учебный блок Практически не используется. 6.2. Блок совместной (партнерской) деятель­ности взрослого с детьми Совместная деятельность составляет основу образовательного процесса: взрослый привлекает детей к занятиям без психологического принуждения, опираясь на их интерес к содержанию и форме деятельности, дополни­тельно мотивируя их своим партнерским участием в деятельности. 6.3. Блок Организация самостоятельной деятельности детей самостоятельной (свободной) деятельности детей направляет усилия воспитателя на создание предметной среды, в его функции входит подбор развивающего материала. 7. Особенности образо­вательных программ Образовательные программы, специально предназначенные для групп детей старшего дошкольного возраста кратковременного или временного пребывания 7.1. Комплексные про­граммы Основная образовательная программа носит комплексный характер. 7.2. Парциальные про­граммы Парциальные программы используются для того, чтобы отразить специфику работы учреждения, при котором создана группа; позволяют реализовать возможности культурно-образовательного учреждения в образовании дошкольников (например, при работе группы в краеведческом музее, доме детского творчества, доме культуры и т.п.) 8. Возможности полно­ценного развития детей (широта охвата Сфер развития детей) Образовательный процесс ДОЛЖЕН охватывать практически все основные сферы развития детей старшего дошкольного возраста. 9. Охрана здоровья детей Физическое развитие, формирование здорового образа жизни и охрана здоровья детей - приоритетные задачи.
Таким образом,рассматривая преимущества альтернативных форм образования детей дошкольноговозраста можно сделать вывод о том, что в связи со сложившимся дефицитомдошкольных мест в образовательных учреждениях, реализующих программыдошкольного образования; увеличением учреждений, в которых численность детейпревышает количество мест, сложностью оперативного решения данных вопросов науровне муниципальных образований рассмотрены возможности создания и развитияальтернативных форм дошкольного образования, а также более гибкой системырежимов пребывания детей в ДОУ. (Письмо Департамента государственной политики инормативно-правового регулирования в сфере образования от 25 декабря 2006г №03-2998 «О методических рекомендациях по апробации моделей образования детейстаршего дошкольного возраста»).
2.3Актуализация внедрения альтернативных форм обучения в дошкольном образованиигорода Кунгур Пермского края.
Динамика положительныхперемен в дошкольном образовании не исключает наличия ряда вопросов, каковуровень развития детей, не посещающих дошкольные организации? С каким запасомздоровья эти дети приходят в школу? Каким образом можно использоватьвозможности школ в работе с неорганизованными детьми? Так как дальнейшееигнорирование этих проблем могло иметь негативные последствия для формированиябудущего поколения, то наметился оптимальный выход – использованиеальтернативных форм обучения в дошкольном образовании.
Система раннего обучениядетей на сегодняшний день является, пожалуй, самой уязвимой частью системыобразования. Именно поэтому проблема выстраивания системы повышения еежизнестойкости так актуальна в Пермском крае, а именно в городе Кунгур.
Цель исследования: Исследоватьи проанализироватьсостояние альтернативных форм обучения в дошкольном образовании города Кунгур.
Характеристика базыисследования.
Исследование проводилосьв городе Кунгур с численностью населения около 70 тысяч человек.
ДОУ в городе – 23 и тришколы сада. Детские сады города работают по программам «Радуга», « Развитие», «Детство», «Истоки», « Кроха».
В Детском саду № 9 г. Кунгура работают группы кратковременного пребывания детей с нарушением речи. В детском саду № 16организованна кружковая и факультативная работа.
На 2007 год очередь вдошкольное образовательное учреждение составила 1370 детей, это по сравнениюс прошлым годом в два раза больше детей готовы посещать дошкольноеобразовательное учреждение.
На августовскойпедагогической конференции начальник управления образования В.В.Сарапульцеваговорила о том, что в уровень подготовки к школе детей дошкольного возраста высокий,занимает второе место по городам Пермского края.
Имея в подготовительныхгруппах по 30 человек детей, вряд ли можно эти заслуги приписать к заслугамвоспитателей. В последнее время в городе появилась прекрасная возможность помимо занятий в детском саду, хорошо подготовить ребенка к школе.
Группы развивающегообучения занимаются по воскресеньям («Воскресная школа») по направлениям:
- формированиеэлементарных математических представлений по программе «Школа 2100»;
- обучение грамоте пообразовательной системе «Школа 2100»;
- час эстетическогоразвития;
- психологическоесопровождение детей, готовящихся пойти в первый класс.
На занятия дети приходятвместе с родителями, совместно выполняют задания, получают домашнее задания нацелую неделю. Оплата составляет 600 рублей в месяц (4-5 посещений).
Численность детей в такихгруппах не превышает 20 человек. Группы делятся по возрастам. Посещать такуюшколу можно с пятилетнего возраста. Опрос родителей детей, посещавших«Воскресную школу» показал, что только при систематическом и системном обучениитакая форма образовательных услуг может принести неплохие результаты. А чтоделать с так называемыми «неорганизованными детьми», детьми «индиго», да простос детьми, которые по разным причинам не посещающие детские сады и «воскресные школы»?
В городе недавно началосвою работу частное агентство «Калейдоскоп» (по предоставлению платных услугпедагогического характера). Агентство предоставляет педагогические услугина дому, у клиента. Специалист с высшим образованием занимается с ребенкоминдивидуально на территории, предоставляемой заказчиком. Здесь уже подбирается индивидуальная программа обучения для ребенка с учетом его психо-физических, индивидуальных возможностей.
Агентство предоставляетуслуги:
- няни (для детей отрождения до 1,5 лет);
-воспитателя (для детейот 1, 5 до 7лет);
-гувернантки (для детейот школьного возраста);
- специалиста поподготовки ребенка к школе;
- логопеда;
Стоимость одного занятиясо специалистом дошкольником 70 рублей, как правило, в неделю необходимо 3-4занятия по тому направлению, которое выбирает клиент. Стоимость услуг няни ивоспитателя от 150 до 250 рублей в день, в зависимости от количествапроработанных часов в день.
В агентство обращаютсяродители, чьи дети не могут работать в детском коллективе. Это дети сотклонениями в психическом и физическом развитии, педагогически запущенныедети, с холерическим типом темперамента, с поведенческими дефектами и др.
Мини-центр/> - альтернативная /> форма />дошкольного />учреждения, создаваемая в целях развития детей в возрасте от одного года до6(7) лет и консультативно-методической поддержки их родителей в организациивоспитания и />/> обучения />ребенка, социальной адаптации. Дошкольные мини-центры могут бытьгосударственными и частными, создаваться как самостоятельные юридические лица иликак структурные подразделения дошкольных, внешкольных и специальных организацийобразования, а также организаций среднего общего образования. По типуорганизации учебно-воспитательного процесса, по времени пребывания мини-центрымогут быть самые разные. Но объединять их будет одна задача – обеспечениедоступа к дошкольному образованию тех детей, кто был лишен этой возможности всилу обстоятельств.
Как яркий примерзначимости развития />/> альтернативной /> формы дошкольного />/>/> образования, служит опыт создания мини-центровв Кунгур Пермского края.
В Кунгуре, как и по всемуПермскому краю, имеет место дисбаланс между ростом востребованности вдошкольном воспитании и обучении и возможности удовлетворить этувостребованность. Численность детей 4-5 лет по сравнению с 2001 годомувеличилась в 2 раза, что обратно пропорционально количеству дошкольныхорганизаций. В связи с этим отдел образования определил структуру,обеспечивающую поддержку развития системы дошкольного образования.
Проведяопрос-анкетирование среди родителей, проанализировав возможности кадровогопотенциала, было решено, что уже при четырех общеобразовательных школах можнооткрыть мини-центры для 100 детей 5-6 лет
Мини-центры – дошкольныегруппы кратковременного пребывания детей (от 3 до 5 раз в неделю и от 2 до 3часов в день), при общеобразовательных школах всех типов, направленные наразвитие и адаптацию детей к школе в возрасте (от 3 до 5 лет).
Мини-центры удобны тем,что можно варьировать временем пребывания в группе, как в течении дня, так инедели. В таких мини-центрах дети занимаются, как в первую половину дня, так иво вторую. Образовательный процесс в мини-центрахосуществляется на основе программы «Школа 2100»с использованием элементовтехнологии «Шаг за шагом», а также технологий Б.Никитина, М.Монтессори,технологии развивающего обучения.
Благоприятнымипредпосылками для нравственно-духовного формирования личности ребенка являютсязанятия по «самопознанию», где центральное место занимает такие ценности, каклюбовь, доброта, забота, дружелюбие, отзывчивость, честность, справедливость,доверие, уважение. На занятиях воспитатели создают возможность для познаниясебя через творчество, через проживание и осмысление материала, предложенногона занятии, стимулируют потребности ребенка в самореализации, самовыражении,формируются понятия и представления ребенка о себе как личности и частицеокружающего мира, осмысление своего места и роли в окружающем мире.
Основными задачами мини-центраявляются:
1) обеспечение раннейсоциализации детей;
2) умственное,нравственное, физическое, эстетическое, эмоциональное, познавательное развитиедетей с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка;
3) предупреждениепедагогической запущенности детей; сохранение здоровья детей;
4) организация присмотра,ухода за детьми;
5) своевременная коррекцияотклонений в развитии детей;
6)психолого-педагогическое просвещение родителей.
Дошкольный мини-центр в г.Кунгур организован при выполнении трех взаимосвязанных условий:
- построении предметно-пространственнойсреды, обеспечивающей и развитие способностей каждого ребенка, и реализацию творческогопотенциала педагогов;
- организациипедагогического процесса на основе рационального использования помещения иполифункциональной деятельности специалистов;
- координациивзаимодействия взрослых на основе сотрудничества воспитателей, специалистов иродителей.
Дошкольный мини центрорганизуется с полным и неполным днем пребывания. При этом организаторы придерживалисьследующего алгоритма действий:
1) изучитьобразовательные запросы родителей с целью выбора модели мини-центра, котораябудет востребована населением;
2) установитьисточники финансирования;
3) определить в какомпомещении будет организован педагогический процесс, определить, где будетрасполагаться мини-центр (в группе детского сада, или предшкольном классе);
4) продумать и обеспечитьматериально-техническое оснащение педагогического процесса;
5) разработать режимработы мини-центра, т.е. решить вопрос о том, когда будет работать та или иная группа;
6) осуществитькадровое обеспечение работы мини-центра;
7) разработатьфункциональные обязанности и графики работы педагогов;
8) определить содержаниепедагогического процесса в мини-центре, разработать сетку занятий, продуматьметоды работы, в том числе и нерегламентированной деятельности;
9) отобратьдиагностические методики (методы наблюдений), позволяющие отслеживатьэффективность педпроцесса его качество, соответствие государственному стандартудошкольного воспитания и обучения;
10) продумать иорганизовать разнообразные формы с семьей.
Можно выделить пять видовмини-центров:
- адаптационный (для детейот 1 до 3 лет);
- развивающий (для детейот 3 до 5 лет);
- мини-центры для детей сограниченными возможностями в возрасте от рождения до 7 (8 лет);
- мини-центр вечернегопребывания, выходного и праздничного дня (для детей в возрасте от 1 года до 7лет);
- дошкольные мини-центрына дому.
В городе Кунгур функционируютв основном развивающие дошкольные мини-центры при общеобразовательных школах:
В пяти образовательныхшколах функционируют 5развивающих мини-центра, обеспечивающих индивидуальнуютраекторию развития каждому ребенку 4-6-летнего возраста.
Осуществление дошкольногообразования функционирования мини-центров в городе начато с 2003 года. При НОУСОШ №21 был открыт мини-центр, где численность детей 5-летнего возрастасоставляла – 18 человек. В этих условиях пребывание детей было максимальноприближено к идеальному. Сегодня при НОУ СОШ № 21 действуют четыре мини-центра:20 детей (4-5 летнего возраста), 30 детей (5-6 летнего возраста) на базе,предоставляемой школами города. Получен статус юридической организации,лицензия на право заниматься образовательной деятельностью в городе Кунгур.
В мини-центрах созданаэстетическая предметно-пространственная, развивающая среда с учетом санитарно-гигиеническихтребований. Мини-центры находятся при СОШ № 21 города Кунгура, гдеимеются комнаты для занятий, спортзал, туалет, комнаты гигиены, для приемапищи, учительская – методический кабинет.
Для детей – игроваякомната, комнаты для занятий, уголки отдыха. В спортзале имеется спортивноеоборудование, детский тренажер. Вся мебель стулья, шкафы - соответствуетвозрасту детей (четырехместные столы, стулья, шкафы для хранения игрушек,раздаточного и дидактического материала), собрана богатая детская библиотека.Также мини-центры оснащены игрушками, настольными играми, строительнымматериалом, спортивным оборудованием. Помещения отремонтированы, эстетическиоформлены, озеленены. Имеется детская площадка для проведения игр и прогулок насвежем воздухе.
Воспитатели данной школыохотно делятся опытом, выступая на городском уровнях.
Дети, посещающиемини-центры легко усваивают программу предшкольной подготовки и по качествуразвития опережают детей, посещающих только классы предшкольной подготовки.
Мониторинг качестваразвития детей в мини-центре позволяет отметить положительную динамикуличностного роста ребенка-дошкольника.
Работая над обновлениемсодержания образования, формируя динамичную, здоровьесберегающую, эстетическипривлекательную, полифункциональную, рационально-логическую, интересную длядетей среду, воспитатели используют инновационныетехнологии.
Главным показателемкачества дошкольного образования в мини-центрах является
- высокий уровень психологическогокомфорта ребенка; выраженность индивидуальных способностейдетей; высокая степень адаптации ребенка к новым социальнымусловиям.
Создание мини-центровсущественно преобразовало дошкольную систему города, также обеспечилопреемственность дошкольной и школьной ступеней образования. Также повысилсястатус и качество дошкольного образования в социокультурном пространстве города.
Таким образом, />/> альтернативное />/>/> дошкольное />/> обучение />в виде мини-центров, групп развивающего обучения, агентств по предоставлениюпедагогических услуг в городе повлияло на решение таких вопросов, как доступность и качество />/> образования />на раннемэтапе; обеспечение единых стартовых возможностей детей в получении образования http://hghltd.yandex.com/yandbtm?url=http%3A%2F%2Fwww.predschool.kz%2Fnews%2Fact_sozd_minicenter%2F&text=%EA%F3%F0%F1%EE%E2%E0%FF%20%E0%EB%FC%F2%E5%F0%ED%E0%F2%E8%E2%ED%FB%E5%20%F4%EE%F0%EC%FB%20%EE%E1%F3%F7%E5%ED%E8%FF%20%E2%20%E4%EE%F8%EA%EE%EB%FC%ED%EE%EC%20%EE%E1%F0%E0%E7%EE%E2%E0%ED%E8%E8&reqtext=(%EA%F3%F0%F1%EE%E2%E0%FF%3A%3A33447%20%26%20%E0%EB%FC%F2%E5%F0%ED%E0%F2%E8%E2%ED%FB%E5%3A%3A57733%20%26%26%2F(-3%203)%20%F4%EE%F0%EC%FB%3A%3A3999%20%26%20%EE%E1%F3%F7%E5%ED%E8%FF%3A%3A9028%20%26%20%E2%3A%3A0%20%26%20%E4%EE%F8%EA%EE%EB%FC%ED%EE%EC%3A%3A169379%20%26%20%EE%E1%F0%E0%E7%EE%E2%E0%ED%E8%E8%3A%3A4520)%2F%2F6&dsn=0&d=975454&sh=1&sg=1&isu=1- YANDEX_21 в районном городе.Сегодня такие формы жизненно необходимы, актуальны, как альтернативная модельдошкольного образования в Пермском крае.

Заключение
Достоинство курса политики вобласти образования определя­ется ориентацией на общечеловеческиеценности, на принципы свободы личности. Эти фундаментальныепринципы, лежащие в ос­нове прав личности, должны быть реализованыуже в детские и юно­шеские годы, когда закладываютсямировоззренческие и характе­рологические качества гражданина.
Права, провозглашенные во«Всеобщей Декларации прав чело­века», реализуются для ребенка через системуобразования, гума­низацию и демократизацию идей, содержания,форм, методов и тех­нологий.
Современная система отечественного дошкольногообразования строиться на принципах динамизма, гибкого реагирования напотребности общества и личности, характеризуется возникновением новых видоввоспитательно-образовательных учреждений для детей, разнообразиемпедагогических услуг.
Существующиеорганизационные /> формы дошкольного образования не могут полностью удовлетворить растущие потребности населения, требуется созданиедополнительных альтернативных формдошкольного образования (групп семейного типа, филиалов дошкольных образовательных учреждений на дому,групп круглосуточного пребывания детей, групп кратковременного пребывания, мини-центры,частные агентства по предоставлению педагогических услуг). Для эффективногоразвития сети альтернативных дошкольных образовательныхучреждений и групп образовательной направленности необходимо привлекатьразличные ведомства, общественные институты, частных предпринимателей.
Рассматриваяпреимущества альтернативных форм образования детей дошкольного возраста можносделать вывод о том, что в связи со сложившимся дефицитом дошкольных мест вобразовательных учреждениях, реализующих программы дошкольного образования;увеличением учреждений, в которых численность детей превышает количество мест,сложностью оперативного решения данных вопросов на уровне муниципальныхобразований рассмотрены возможности создания и развития альтернативных формдошкольного образования, а также более гибкой системы режимов пребывания детейв ДОУ.
При имеющихся традиционных формахдошкольного обучения и введением альтернативных форм обучения и воспитаниядетей дошкольного возраста в дошкольном образовании расширяется возможностьвыбора форм дошкольного образования по запросам родителей, повышается уровеньвсестороннего, индивидуального личностного развития ребенка и обеспечиваетсяравная стартовая возможность при поступлении в школу.
Изучив состояние современной системыотечественного дошкольного образованияи, исследовав состояние развития альтернативных форм обучения в дошкольном образование, естьвсе основания считать, что в буду­щем тенденции к разнообразию дошкольно-школьныхучреждений будут усиливаться.

Библиографическийсписок.
1. «Конвенцияо правах ребенка»(Принята 20.11.1989 Резолюцией 44/25 ГенеральнойАссамблеей ООН).
2. ЗаконРФ от 10.07.1992 N 3266-1 (ред. от 16.03.2006)«Об образовании»
3. ПриказМинобразования РФ от 22.05.1998 N 1327 (ред. от 11.08.2000)«Об утвержденииположения о порядке аттестации государственной аккредитации образовательныхучреждений».
4. ПриказМинобразования РФ от 10.07.2003 N 2994 „Об утверждении примерной формыдоговора об оказании образовательных услуг в сфере общего образования“
5. Кого и как мы растим. Ступенивоспитания ребенка. Теория и практика. Санкт – Петербург 2002
6. Педагогика. Педагогические теории,системы, технологии М.,2001.
7. Преемственные связи ДОУ, школы иродителей будущих первоклассников. Методическое пособие. М., 2006.
8. Сластенин, Исаев, Шиянов. Педагогика.М., 2002.
9. Современные образовательные программыдля дошкольных учреждений. Под редакцией Ерофеевой Т.И. М., 1999.
10. Социально-экономические основания развития образования в России / Обзорно-реферативный сборник.- М., ИПТ и МИО РАО, 1994.
11. Арапова-ПискареваН. «О российских программах дошкольного образования» Ж// Дошкольное воспитание№ 8 2005.
12. Горькова Л.Г. Квопросу о воспитании и обучении дошкольников» Ж// Начальная школа №6 2002.
13. Крулехт М.«Инновационные программы дошкольного образования» Ж// №5 Дошкольное воспитание2003.
14. Стеркина Р., Князева О. рекомендации по организации работы дошкольных учреждений // Дошкольное воспитание.-1992 №1.
15. Стеркина Р. Основные направления обновления нормативно-правовой базы системы дошкольного образования в РСФСР// Дошкольное воспитание. – 1991.№ 8.
16. Широкова Г. Дошкольное воспитание в Москве в условиях переходного периода// Дошкольное воспитание 1992 № 1.
17. Щетинина Г. Детский сад будущего// 1989 №1.
18. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.,2005.
19.Щуркова Н.Е. Новое воспитание.М.,2000.

Достоинство курса политики в области образования определя-ется ориентацией на общечеловеческие ценности, на принципы свободы личности. Эти фундаментальные принципы, лежащие в ос-нове прав личности, должны быть реализованы уже в детские и юно-шеские годы, когда закладываются мировоззренческие и характе-рологические качества гражданина.

Права, провозглашенные во «Всеобщей Декларации прав чело-века», реализуются для ребенка через систему образования, гума-низацию и демократизацию идей, содержания, форм, методов и тех-нологий.

Современная система отечественного дошкольного образования строиться на принципах динамизма, гибкого реагирования на потребности общества и личности, характеризуется возникновением новых видов воспитательно-образовательных учреждений для детей, разнообразием педагогических услуг.

Существующие организационные формы дошкольного образования не могут полностью удовлетворить растущие потребности населения, требуется создание дополнительныхальтернативных форм дошкольного образования (групп семейного типа, филиаловдошкольных образовательных учреждений на дому, групп круглосуточного пребывания детей, групп кратковременного пребывания, мини-центры, частные агентства по предоставлению педагогических услуг). Для эффективного развития сетиальтернативных дошкольных образовательных учреждений и групп образовательной направленности необходимо привлекать различные ведомства, общественные институты, частных предпринимателей.

Рассматривая преимущества альтернативных форм образования детей дошкольного возраста можно сделать вывод о том, что в связи со сложившимся дефицитом дошкольных мест в образовательных учреждениях, реализующих программы дошкольного образования; увеличением учреждений, в которых численность детей превышает количество мест, сложностью оперативного решения данных вопросов на уровне муниципальных образований рассмотрены возможности создания и развития альтернативных форм дошкольного образования, а также более гибкой системы режимов пребывания детей в ДОУ.

При имеющихся традиционных формах дошкольного обучения и введением альтернативных форм обучения и воспитания детей дошкольного возраста в дошкольном образовании расширяется возможность выбора форм дошкольного образования по запросам родителей, повышается уровень всестороннего, индивидуального личностного развития ребенка и обеспечивается равная стартовая возможность при поступлении в школу.

Изучив состояние современной системы отечественного дошкольного образованияи, исследовав состояние развития альтернативных форм обучения в дошкольном образование, есть все основания считать, что в буду-щем тенденции к разнообразию дошкольно-школьных учреждений будут усиливаться.

15.Комплексные программы дошкольного образования.

Комплексные (или общеразвивающие)- включают все основные направления развития ребёнка: физическое, познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое; содействуют формированию различных способностей (умственных, коммуникативных, двигательных, творческих), становлению специфических видов детской деятельности (предметная, игровая, театрализованная, изобразительная, музыкальная деятельность, конструирование и др.).

КОМПЛЕКСНЫЕ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Программа воспитания и обучения в детском саду

16 .Построение предметной развивающей образовательной среды в ДОУ. Региональный компонент дошкольного образования. Его сущность и значение. Региональное требование к программам

Вопрос организации предметно-развивающей среды ДОУ на сегодняшний день стоит особо актуально, что связано с введением нового Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, где на первый план выдвигаются задачи гуманизации процесса воспитания и обучения, охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, их полноценного развития. И решение этих задач невозможно без создания предметно-развивающей среды, которая должна обеспечивать ребенку разностороннее развитие и воспитание: физическое, умственное, эстетическое, нравственное.

Что же такое предметно-развивающая среда?

На развитие личности ребенка оказывает влияние множество факторов, и природных и социальных, как стихийных, так и специально организованных, как, например, образовательная среда – окружение в котором ребенок пребывает и посредством которого он себя реализует как личность.

И в отечественной и в зарубежной педагогике и психологии «среда» рассматривалась как один из важнейших факторов, под воздействием которого детерминируется процесс и результаты человеческого развития (Дж. Брунер, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, С. Френе и др.).

С точки зрения психологии, среда - это процесс и результат, условие саморазвития личности (А. Н. Леонтьев); с точки зрения педагогики, среда - это условие жизнедеятельности ребенка, усвоения социального опыта, формирования отношения к базовым ценностям, развития жизненно необходимых личностных качеств.

Термин «развивающая среда» был введен для обозначения окружения, максимально стимулирующего развитие, затрагивающая все стороны личности – эмоции, чувства, мыслителльную деятельность и т.п., то есть становится для ребенка средой развития. Это «определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение».

По определению В.А. Ясвина развивающая среда – это «система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении».

Ученые-дидакты в структуре среды выделяют ее значимый компонент - предметную среду, и с точки зрения ее организации и деятельности, которая в ней осуществляется классифицируют на игровую, учебную, трудовую и др.

Предметно-развивающая среда является составной частью развивающей среды и определяется, как «комплекс эстетических, психолого-педагогических условий, необходимых для осуществления педагогического процесса, рационально организованный в пространстве и времени, насыщенный разнообразными предметами и игровыми материалами. В такой среде дошкольник включается в активную познавательную творческую деятельность, развиваются его любознательность, воображение, умственные и художественные способности, коммуникативные навыки, а самое главное – происходит гармоничное развитие личности».

Доктор психологических наук С.Л. Новоселова считает, что «развивающая предметная среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально модернизирующая содержание развития его духовного и физического облика. Обогащенная развивающая среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечение разнообразной деятельности ребенка».

Предметно-пространственная среда выполняет множество важнейших для развития ребенка функций:

Информационная и познавательная функция реализуются в том, что каждый предмет несет определенные сведения об окружающем мире, становится средством передачи социального опыта (например, репродукции, скульптура обеспечивают художественное восприятие; предметы театрализованной деятельности открывают дорогу в мир сцены; игрушки для подгонки форм, нанизывания обеспечивают познание мира, его устройства и т.д.

Стимулирующая функция обеспечивает мотивацию ребенка к действиям, деятельности, исследованиям, если она представляет для него интерес (например, спортивный инвентарь приобщает к оздоровительной деятельности, в процессе которой у ребенка вырабатывается позиция по отношению к своему здоровью; кроссворды, лабиринты, головоломки, развивающие дидактические игры и др. вводят в активную познавательную деятельность и т.п.

Развивающая функция требует для своей реализации сочетания традиционных и новых, необычных компонентов, что обеспечивает преемственность развития деятельности от простых ее форм к более сложным.

Организация предметно-развивающей среды – важная задача педагогики, и предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка. Для правильной организации развивающей среды, необходимо владеть знаниями о принципах ее построения. Концепция организации развивающей среды была разработана еще в 1989 году Министерством образования России, а в 1993 году получила свое дальнейшее развитие, когда коллективом психологов и педагогов под руководством В.А. Петровского и С.Н. Новоселовой были сформулированы основные принципы ее построения с учетом психолого-педагогических требований.

В концепции предметно-развивающей средыС.Л.Новоселовой автор указывает, что оснащение среды формируется в зависимости от содержания воспитания, возраста, опыта и уровня развития детей и их деятельности.

В концепции также определены и требования к развивающей предметной среде ДОУ:

Соответствие среды структуре когнитивной сферы ребенка;

Предметная средадолжна удовлетворять потребности в информации, новизне, преобразовании и самоутверждении;

Учет возрастных интересов развития детской деятельности; соответствие предметной среды возможностям ребенка.

Например, для детей раннего возраста и детей первой младшей группы (2-3 года) должно быть большое пространство для удовлетворения потребности в активном движении; во второй младшей группе (4 года) - предметно-развивающая среда должна быть насыщена центрами для сюжетно-ролевых игр с орудийными и ролевыми атрибутами; для организации предметно-развивающей среды в группе у детей среднего дошкольного возраста необходимо учитывать их потребность в игре со сверстниками и потребность в уединение; что касается старшей группы, то по мере взросления (развития) детей предметно-пространственная среда создается и изменяется детьми с точки зрения своих интересов.

Изучая вопрос организации предметно-развивающей среды необходимо выделить ее условия, как развивающей среды для детей:

Способствовать своевременному и качественному развитию всех психических процессов;

Ее объекты должны быть включены в разные виды деятельности;

Учитывать индивидуальные социально-психологические особенности ребенка, тем самым обеспечивает оптимальный баланс совместной и самостоятельной деятельности детей;

Учитывать особенности эмоционально-личностного развития ребенка и предполагать наличие «зоны приватности»; «зоны отдыха» и др.;

Учитывать индивидуальные интересы, склонности, предпочтения, что обеспечивает право ребенка на свободу выбора;

Предполагает возрастную и гендерную адресованность оборудования и материалов.

Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно придти к выводу, что предметно-развивающая среда должна служить интересам и потребностям ребенка, обогащать развитие специфических видов деятельности, обеспечивать зону ближайшего развития ребенка, побуждать делать сознательный выбор, выдвигать и реализовывать собственные инициативы, принимать самостоятельные решения, развивать творческие способности, а также формировать личностные качества дошкольников и их жизненный опыт. Она должна быть разнообразной, насыщенной, нестандартной, изменчивой, интегрированной.

Региональный компонент

система, включающая в себя комплекс всех особенностей региона, связанных между собой региональными характеристиками, отраженными в определенных региональных общеобразовательных программах, реализуемых в образовательном пространстве дошкольных учреждений

Значение

n позволяет прогнозировать инновационные процессы и проектировать педагогические стратегии, достигающие цели этнокультурного становления субъектов образовательного пространства.

Требования

5.1 Региональные (местные) органы управления образованием могут устанавливать дополнительные региональные требования к программам.

5.2. Дополнительные региональные требования не должны провоцировать существенное увеличение нагрузки на детей, способствовать их переутомлению и дезадаптации.

5.3. С учетом социально-экономических, национально-культурных, демографических, климатических и других условий региональные требования могут определять:
приоритетные направления образовательных программ на основе потребностей населения в образовательных услугах для детей дошкольного возраста сельского, городского населения, мегаполиса, курортной, промышленной, военной зоны, университетского городка и пр.;
проведение оздоровительных мероприятий и режимных моментов с учетом особенностей климата и природных условий, состояния экологической обстановки, здоровья населения;
отбор произведений национальных (местных) писателей, поэтов, композиторов, художников, образцов национального (местного) фольклора и народных художественных промыслов при ознакомлении детей с искусством;
обучение национальному языку, знакомство с национально-культурными традициями.

Уважаемые жители города Сыктывкара, имеющие детей дошкольного возраста!

Получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования является конституционным правом граждан Российской Федерации (статья 43 Конституции Российской Федерации). Администрацией города и управлением дошкольного образования принимаются меры по увеличению охвата детей дошкольным образованием в городе Сыктывкаре за счет строительства детских садов, возврата зданий, открытия дополнительных групп, групп кратковременного пребывания. Однако на сегодняшний день, несмотря на ряд положительных моментов, происшедших за последние два года, в системе дошкольного образования города Сыктывкара проблема обеспечения детского населения услугами дошкольного образования пока остается.

Анализ опыта по развитию альтернативных форм дошкольного образования показал, что имеется возможность воспользоваться еще одной формой - создать семейную группу. Семейные группы уже опробованы в других городах страны. Возможность создания данных групп стоит на особом контроле в Управлении дошкольного образования и администрации МО ГО «Сыктывкар». Разработано Положение об организации семейных дошкольных групп на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений МО ГО «Сыктывкар» , которое утверждено постановлением администрации МО ГО «Сыктывкар» от 28.12.2012 г. № 12/5189.

Семейные группы - форма организации дошкольного образования, направленная на удовлетворение потребности населения в услугах дошкольного образования, обеспечение наиболее полного охвата детей дошкольным образованием, поддержки многодетных семей, предоставления родителям возможности трудоустройства, не прерывая процесса воспитания детей, развития новых форм дошкольного образования с реализацией на практике индивидуального подхода в воспитании ребенка.

Семейная группа является структурным подразделением дошкольного образовательного учреждения. Она организуется в жилых помещениях (частных жилых домах или квартирах) по месту проживания семьи.

Воспитателем семейной группы может стать практически любая мама ребенка-дошкольника.

Для многодетных мам организация семейной группы - прекрасная возможность трудоустроиться и получать зарплату за то, что они занимаются с собственными детьми (три ребенка-дошкольника - это уже готовая семейная группа). Питание обеспечивает МДОУ, то есть мама может больше времени посвятить занятиям и играм. Кроме того, дети будут посещать детский сад, и получать полноценное дошкольное образование.

Для бабушек , особенно бывших педагогов или воспитателей, семейные группы могут стать замечательной альтернативой обычному присмотру за внуками. Ведь нередко именно бабушки остаются с детьми, когда маме нужно выйти на работу, а в детском саду нет мест. При этом нужно придумать занятия, обеспечить питание и игрушки - на все нужны дополнительные средства. Кроме того, ребенку необходимо общение со сверстниками, так что некоторые бабушки, кроме своего внука, присматривают еще и за другими детьми. Почему бы не стать воспитателем семейной группы, и делать то же самое, даже меньше (не надо готовить, и на занятия дети будут ходить в детский сад), только за официальную зарплату, не такую уж и маленькую для бабушки?

Для пенсионеров - бывших педагогов и воспитателей , уставших от работы в больших группах, которые, однако, часто берутся работать нянями в семьях или на дому, так как любят детей и хотят с ними заниматься, организация семейной группы - тоже очень интересное решение. Это возможность стать частью коллектива детского сада, работать с маленькой группой детей у себя дома, и, имея официальную зарплату, чувствовать уверенность в завтрашнем дне.

Для одиноких мам создание семейной группы может стать настоящим спасением. Возможность трудоустроиться, получать зарплату, и при этом оставаться со своим ребенком - что может быть лучше!

Кроме мамы-воспитателя, в штат семейной воспитательной группы входит также помощник воспитателя (0,5 ставки).

В случае если условия проживания у семьи удовлетворяют предъявленным требованиям, один из родителей получает возможность стать воспитателем и получает из местного бюджета зарплату (является работником детского сада, при котором создана семейная группа) и средства на организацию питания воспитанников.

На должность воспитателя семейной группы назначается родитель (законный представитель) семьи, в которой создается семейная группа. К воспитателям семейных групп предъявляются требования как при приеме на работу в образовательное учреждение, в соответствии с действующим законодательством.

Для того, чтобы организовать у себя семейную группу, необходимо иметь педагогическое образование. Занятия с детьми и другие виды деятельности в семейной группе могут проводиться как в здании детского сада (музыкальные занятия, подготовка и участие в утренниках, спортивные занятия и др.), так и в домашних условиях.

Питание детей в семейной группе организуется в соответствии с установленными нормами для детей дошкольного возраста, в специально отведенном для этого месте. Возможна организация питания нескольких видов: с доставкой в специальной таре из детского сада или с приготовлением пищи по утвержденному учреждением меню, при наличии необходимых условий, из сырьевого набора продуктов, предоставленных ДОУ.

Медицинский контроль за здоровьем детей семейной группы может осуществляться участковым педиатром в соответствии с нормативными документами и должностной инструкцией участкового врача-педиатра на основании договора между ДОУ (ОУ) и учреждением здравоохранения.

Дети, посещающие семейные группы, остаются в очереди на поступление в обычный детский сад.

Социальные эффекты организации семейных групп при ДОУ:

1. Решается вопрос сокращения очереди в детские сады и реализации конституционного права граждан Российской Федерации на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования.

2. Родители могут устроиться на официальную работу - они становятся воспитателями, прикрепленными к одному из муниципальных детских садов. Следовательно, они имеют трудовую книжку и зарплату, в зависимости от квалификации.

3. Семейные группы - это материальное подспорье для семьи, поскольку на питание каждого ребенка им будет выделяться определенная сумма.

4. В семейную группу могут ходить дети, по разным причинам не посещающие обычные дошкольные учреждения.

Управление дошкольного образования приглашает к сотрудничеству всех, кто заинтересовался данным вопросом! Ознакомиться с Положением об организации семейных дошкольных групп можно

2.2.1. Современные модели дошкольного образования на базе образовательных учреждений и организаций

Важной характеристикой региональной или муниципальной программы семейных детских садов является объем образовательных услуг, к которым получают доступ воспитанники. Если в Москве организация семейного детского сада предполагает введение, помимо ставки воспитателя, еще в общей сложности 1,5 ставки различных специалистов (воспитатель по физкультуре, музыкальный руководитель, старшая медицинская сестра, педагог-психолог, социальный педагог), оказывающих образовательные услуги воспитанникам семейного детского сада, то в Кемеровской области отводится в точности 1 ставка (по четверти ставок воспитателя, повара, работника кухни и уборщицы) для воспитателя семейного детского сада.

Сопоставляя востребованность данной формы в Москве и Кузбассе можно отметить, что, несмотря на существенно более выгодные экономические условия, предлагаемые москвичам, они менее охотно организуют семейные детские сады, чем в Кемеровской области, где возможность трудоустройства матерей существенно ниже.

Региональный опыт
Москва
Семейные детские сады действуют в Москве с 2008 г. Их деятельность регламентируется следующими нормативными документами:

• 
  постановление Правительства Москвы от 30 октября 2007 г. N 951-ПП "Об утверждении примерного положения об организации деятельности семейного детского сада"
• 
  приказ Департамента образования г. Москвы от 15 февраля 2008 г. N 48 "О финансировании организации питания детей в семейных детских садах"
• 
  приказ Департамента образования г. Москвы от 20 декабря 2007 г. N 984 "О реализации постановления Правительства Москвы от 30 октября 2007 года N 951-ПП "Об утверждении примерного положения об организации деятельности семейного детского сада"
• 
  постановление Правительства Москвы от 2 декабря 2008 г. N 1080-ПП "Об утверждении нормативов финансовых затрат на содержание одного воспитанника в государственных образовательных учреждениях системы Департамента образования города Москвы, реализующих основную общеобразовательную программу дошкольного образования"

Семейный детский сад является структурным подразделением государственного образовательного учреждения, реализующего общеобразовательную программу дошкольного образования. Для организации деятельности семейного детского сада в штатное расписание дошкольного учреждения вводятся дополнительные штатные единицы:

• 
  воспитатель –1,0 ст.;
• 
  воспитатель по физкультуре – 0,25 ст.;
• 
  музыкальный руководитель – 0,25 ст.;
• 
  старшая медсестра – 0,25 ст.;
• 
  педагог-психолог – 0,25 ст.;
• 
  социальный педагог – 0,5 ст.

Данные штатные единицы определяются из расчета на 3-5 детей для одного семейного детского сада, являющегося структурным подразделением дошкольного учреждения.

На должность воспитателя семейного детского сада назначается родитель (законный представитель) многодетной семьи, в которой создается семейный детский сад.

Организация питания в семейном детском саду возлагается на воспитателя. На организацию питания в семейном детском саду предусматривается финансирование из бюджета города Москвы.

Администрация дошкольного учреждения осуществляет контроль за функционированием семейного детского сада. Занятия с детьми и другие виды деятельности в семейном детском саду могут проводиться как в здании дошкольного учреждения , так и в домашних условиях.

Для открытия структурного подразделения требуется создать много новой документации, вносить поправки в такие уже имеющиеся документы, как:
акт обследования жилищных условий семьи, договор, доверенность, личные дела детей.

Анализируя результаты потребностей москвичей в услугах ДОУ, можно отметить большую заинтересованность родителей в использовании для прогулок площадок детского сада; многие из них выразили желание посещать со своими детьми музыкальные и физкультурные занятия в ДОУ, кому-то была необходима помощь логопеда, в меньшей степени оказался востребован семейный психолог 14 .

Зарплата воспитателя семейного детского сада на начало 2009 г. составляла 11 тысяч рублей плюс деньги на питание, около 6 тысяч рублей на троих детей.
Кемеровская область
Семейные детские сады в Кемеровской области получили широкое распространение. В ряде районов охват данной формой многодетных семей с тремя и более детьми дошкольного возраста превышает 50%. Официальное название данной формы – семейная группа, являющаяся структурным подразделением муниципального ДОУ, ее деятельность регламентируется Распоряжением от 10.10.2008 № 1049-р коллегии администрации Кемеровской области «Об организации семейных групп, являющихся структурными подразделениями муниципальных дошкольных образовательных учреждений Кемеровской области».

Согласно этому документу, семейная группа является структурным подразделением дошкольного образовательного учреждения, реализующего общеобразовательную программу дошкольного образования в соответствии с уставом учреждения, в многодетных семьях, имеющих 3 и более детей (от 3 до 8 детей) в возрасте от 2 месяцев до 7 лет, по месту проживания данной семьи.

Воспитателем семейной группы может быть родитель (законный представитель) многодетной семьи, прошедший социально-психологическое обследование, имеющий удовлетворительные условия жизни и положительное заключение государственного органа управления образованием за исключением:

• 
  лица, признанного судом недееспособным или ограниченно дееспособным;
• 
  супругов, один из которых признан судом недееспособным или ограниченно дееспособным;
• 
  супругов (один из супругов), лишенных родительских прав или ограниченных судом в родительских правах;
• 
  лица, отстраненного или освобожденного от обязанностей опекуна (попечителя), приемного родителя за ненадлежащее выполнение возложенных на него законом обязанностей;
• 
  бывших усыновителей, если усыновление отменено судом по их вине;
• 
  лица (один из супругов), имеющего заболевания, при наличии которых он не может осуществлять обязанности по воспитанию детей либо ему запрещена работа с детьми;
• 
  лица, не имеющего постоянного места жительства;
• 
  лица, не располагающего необходимыми жилищно-бытовыми условиями для организации семейных групп в жилом помещении и проживающего в жилых помещениях, не отвечающих санитарным и техническим правилам и нормам;
• 
  лица, имеющего судимость, либо которому педагогическая деятельность запрещена приговором суда, либо имеющего неснятую или непогашенную судимость за умышленные тяжкие и особо тяжкие преступления, предусмотренные Уголовным кодексом Российской Федерации и Уголовным кодексом РСФСР;
• 
  лица, не имеющего среднего (полного) общего образования.

Решение об открытии семейной группы принимается учредителем учреждения с учетом вышеприведенных требований и при наличии:

• 
  письменного заявления от кандидата в муниципальный орган управления образованием по месту жительства кандидата;
• 
  акта обследования муниципальным органом управления образования жилищно-бытовых, социальных условий жизни и психологического климата в семье кандидата;
• 
  положительного заключения муниципального органа управления образованием.

Семейная группа организуется в жилых помещениях (частных жилых домах или квартирах) по месту проживания семьи.

Работники семейной группы являются сотрудниками учреждения.

Для организации семейной группы в штатном расписании учреждения необходимо предусмотреть следующие штатные единицы (в расчете на группу из 3-8 детей):

• 
  воспитатель –0,25 ст.;
• 
  повар – 0,25 ст.;
• 
  кухонный работник – 0,25 ст.;
• 
  уборщица – 0,25 ст.

Работник семейной группы зачисляется в штат учреждения. Трудовые отношения между учреждением и работником семейной группы регулируются трудовым договором. Медицинское обслуживание детей, посещающих семейную группу, осуществляется в порядке, установленном в учреждении. Воспитатель семейной группы проходит обязательные медицинские осмотры при поступлении на работу и периодические медицинские осмотры в установленном порядке.

Занятия и другие виды деятельности, предусмотренные уставом учреждения, в семейной группе могут проводиться в здании учреждения.

Питание детей в семейной группе организуется в соответствии с установленными нормами для детей дошкольного возраста.

Муниципальные органы управления образованием оказывают методическую и консультативную помощь в организации деятельности семейной группы.

Зарплата воспитателя на начало 2009 г. составляла 5 тысяч рублей в месяц плюс 70 рублей в день на каждого ребенка (6300 рублей в расчете на троих детей).
Уфа (группы семейного воспитания)
Схожая с семейным детским садом форма организация дошкольного образования детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, действует в Уфе, где она получила название группы семейного воспитания. Деятельность групп семейного воспитания регламентируется Решением совета городского округа г.Уфы от 2 октября 2008 г. № 8/11 «О положении об организации групп семейного воспитания при муниципальных дошкольных образовательных учреждениях городского округа Республики Башкортостан».

Группы семейного воспитания организуются при муниципальных дошкольных образовательных учреждениях городского округа город Уфа Республики Башкортостан, реализующих общеобразовательную Программу дошкольного образования в соответствии с Уставом учреждения, в многодетных семьях, имеющих трех и более детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет, по месту проживания данной семьи.

Для организации деятельности групп семейного воспитания в штатное расписание муниципального дошкольного образовательного учреждения вводится дополнительно штатная единица воспитателя группы семейного воспитания - 1,4 ст.

На должность воспитателя группы семейного воспитания назначается родитель (законный представитель) многодетной семьи, в которой создается семейный детский сад.

Воспитатель группы семейного воспитания имеет право на ежегодный оплачиваемый отпуск в соответствии с законодательством и условиями договора. Воспитатель группы семейного воспитания при приеме на работу должен пройти медицинское обследование в соответствии со статьей 51 Закона Российской Федерации "Об образовании" и статьей 52 Закона Республики Башкортостан "Об образовании", должен иметь медицинскую книжку с прохождением профилактического осмотра в сроки, установленные для работников дошкольных образовательных учреждений.

Группы семейного воспитания могут создаваться в квартире, соответствующей нормам санитарно-гигиенических, противоэпидемических требований и правил противопожарной безопасности, предъявляемым к жилым помещениям. Исключается нахождение в квартире животных. Воспитатель группы семейного воспитания несет персональную ответственность за жизнь и здоровье каждого ребенка.

Группы семейного воспитания работают в режиме 10-часового пребывания детей, с 8.00 до 18.00. В группах семейного воспитания организуется 3-разовое питание детей. Ответственность за организацию питания детей возлагается на воспитателя группы семейного воспитания.

Медицинский контроль за здоровьем детей групп семейного воспитания осуществляется участковым педиатром в соответствии с нормативными документами и должностной инструкцией участкового врача-педиатра. Администрация дошкольного образовательного учреждения, при котором организована группа семейного воспитания, осуществляет контроль за функционированием группы семейного воспитания в соответствии с утвержденным графиком проведения контрольных проверок.

Норматив затрат на содержание одного воспитанника составляет 2926 рублей, из них 1886 рублей – заработная плата (с начислениями), 1040 – стоимость питания. В расчете на группу семейного воспитания, созданную в семье с тремя детьми дошкольного возраста это составляет около 9 тысяч рублей.

2.2.3. Программы пособий семьям с детьми, не посещающими детские сады

Как уже отмечалось ранее (см. краткий обзор развития национальной системы дошкольного образования в разделе 1), в большинстве регионов страны остро ощущается нехватка мест в детских садах, что выражается в наличии многочисленной категории детей дошкольного возраста, стоящих на учете для определения в муниципальные образовательные учреждения.

Добиться сокращения очереди можно различными способами, например, расширяя строительство, оптимизируя существующую сеть ДОУ, реструктуризируя систему образовательных учреждений и др. Однако, как показывает региональный опыт, существенно снизить численность желающих попасть в детские сады можно и без наращивания объемов сети муниципальных учреждений.

В ряде регионов используется такой механизм как предоставление пособий (компенсаций) родителям детей дошкольного возраста, не посещающих государственные и муниципальные ДОУ. Существуют значительные региональные особенности в реализации таких программ. Сравнительный анализ различных региональных программ представлен ниже (Таблица 4). Если в Костромской, Самарской и Иркутской областях данную программу в большей степени следует относить к социальной поддержке социально уязвимых категорий граждан (малообеспеченные, многодетные), то выплаты, реализуемые в Красноярском и Пермском краях, в основном нацелены на сокращение очереди в муниципальные ДОУ за счет материальной поддержки домашнего воспитания детей младшего дошкольного возраста.

Таблица 4. Региональные программы денежных выплат семьям с детьми, не посещающими ДОУ.

Регион/ муниципалитет	Название программы	Целевая группа	Размер пособия, руб.	Возраст детей, лет
Красноярский край	Выплата ежемесячной компенсации одному из родителей (законных представителей – опекуну, приемному родителю), фактически воспитывающему ребенка раннего возраста на дому, состоящего на учете в муниципальном органе управления образованием для определения в дошкольное образовательное учреждение, которому временно не предоставлено место в дошкольном образовательном учреждении	Все семьи, воспитывающие детей, не посещающих муниципальные ДОУ	3000	1,5-3
Костромская область	Ежемесячная социальная выплата на питание ребенка, не посещающего дошкольное образовательное учреждение	Многодетные семьи (кроме семей опекунов (попечителей) и приемных семей)	500	3-8
Самарская область	Ежемесячное пособие одному из родителей (усыновителей, опекунов, других законных представителей ребенка), воспитывающих детей в возрасте от 1,5 до 3 лет, не посещающих государственное или муниципальное образовательное учреждение, реализующее основную общеобразовательную программу дошкольного образования, при отсутствии указанных учреждений или свободных мест в них		1000 – 1-ый ребенок; 1500 – 2-ой ребенок; 2000 – 3-ий и последующие дети	1,5-3
Ярославская область	Ежемесячная выплата на детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения в связи с отсутствием в них свободных мест, отсутствием в населенном пункте образовательных учреждений, реализующих основную общеобразовательную программу дошкольного образования, либо по медицинским показаниям	Все семьи, воспитывающие детей, не посещающих муниципальные ДОУ, кроме детей, находящихся на полном государственном обеспечении, детей, находящихся на полном государственном обеспечении, детей, находящихся под опекой (попечительством), детей, в отношении законных представителей которых в судебном порядке решается вопрос об ограничении родительских прав, о лишении родительских прав, об отмене усыновления	500	1,5-3
Иркутская область	Пособие на ребенка, состоящего на учете в органе местного самоуправления муниципального образования, осуществляющем управление в сфере образования, для определения в дошкольное общеобразовательное учреждение, которому временно не предоставлено место в дошкольном общеобразовательном учреждении	Семьи со среднедушевым доходом, размер которого не превышает величины регионального прожиточного минимума	2000	1,5-3
Пермской край (пилот)			Размер пособия	1,5-5
Пермь (пилот)	Пособие семьям, имеющим детей в возрасте от 1,5 до 5 лет, не посещающих муниципальные ДОУ	Семьи, имеющие на иждивении ребенка (детей), не находящихся в социально опасном положении и не посещающих дошкольные учреждения	5300 – для детей 1,5-3 лет; 4500 – для детей 3-5 лет	1,5-5

Следует понимать, что программы помощи семьям, воспитывающим детей, не посещающим ДОУ – вынужденная мера, обусловленная нехваткой мест в государственных и муниципальных учреждениях. Участие в таких программах является более привлекательным для наиболее малообеспеченных слоев населения, в том числе и для неблагополучных семей, что может дополнительно снизить доступность дошкольного образования для проживающих в них детей. Чтобы снизить подобные риски при определении критериев участия в программе могут учитываться различные характеристики социального статуса семьи. Так, например, в пермскую программу был включен механизм предотвращения снижения доступности услуг дошкольного образования для детей из семей, находящихся в социально-опасном положении – родители детей, зарегистрированных в органах и учреждениях системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних как находящиеся в социально-опасном положении, не могут участвовать в программе, а их дети должны быть приняты в дошкольные учреждения.

Ниже представлен региональный опыт внедрения программ пособий семьям с детьми дошкольного возраста, не посещающими дошкольные образовательные учреждения, на примере Пермского края и Красноярского края. В приложении 3 представлено постановление Администрации г. Перми от 11 декабря 2008 г. N 1195 «О реализации пилотного проекта "Предоставление пособий семьям, имеющим детей в возрасте от 1,5 до 5 лет, не посещающих дошкольные образовательные учреждения"», регламентирующее порядок предоставления пособий семьям, имеющим детей в возрасте от 1,5 до 5 лет, не посещающих дошкольные образовательные учреждения в г. Перми.
Региональный опыт
Пермский край
Пилотный проект по предоставлению пособий семьям, дети которых не посещают муниципальные детские сады, реализуемый начиная с 2007 г. в городах и районах Пермского края, представляет собой наиболее продуманный и детально проработанный вариант подобной программы. Проект реализуется в крае по инициативе губернатора Олега Чиркунова. Программа направлена на семьи, имеющие детей в возрасте от 1,5 до 5 лет, не посещающих муниципальный детский сад и не находящихся в социально опасном положении, при отсутствии мест в муниципальных дошкольном образовательном учреждении или при отказе родителей от предоставляемого места.

Исходно в пилотном проекте участвовали 14 территорий (Бардымский, Частинский, Усольский, Очерский, Соликамский, Суксунский, Октябрьский, Ильинский, Еловский, Добрянский, Большесосновский, Горнозаводский районы и города Краснокамск и Кудымкар), к которым с 2009 года на условиях софинансирования (50% - край, 50% - районный бюджет подключились еще 10 городов и районов Пермского края (г. Пермь, Кишертский, Ординский, Чайковский районы и территории Коми округа: Гайнский, Косинский, Кочевский, Кудымкарский, Юрлинский и Юсьвинский районы).

По словам Олега Чиркунова, «муниципалитеты обязаны предоставить любому дошкольнику место в детском саду. Но абсолютное большинство сделать этого не могут в силу того, что нет мощностей. Совершенно очевидный выход: если ты не можешь выполнить свои обязательства - выплати их деньгами. Мы пошли сегодня на то, что выделяем из краевого бюджета по 2000 рублей и говорим муниципалитетам: доплатите какую-то сумму и отдайте эти деньги своим жителям, которым не можете предоставить детские сады».

Ключевым документом, регламентирующим деятельность программы является постановление Правительства Пермского края от 15.10.2007 № 232-п «О пилотном проекте «Предоставление пособий семьям, имеющим детей в возрасте от 1,5 до 5 лет, не посещающих дошкольные образовательные учреждения»» (в ред. Постановлений Правительства Пермского края от 15.02.2008 № 21-п, от 11.09.2008 № 413-п).

Пилотный проект оказался востребованным у молодых родителей. Только в Перми выплаты на январь 2009 г. получили 10672 человек. За неполные 2 месяца с начала 2009 г. жители города забрали из детских садов 391 ребенка в связи с желанием получать выплаты. В основном это дети младшего дошкольного возраста от 1,5 до 2 лет, которые много болеют и в сад ходят редко.

Семьи, которые находятся в социально опасном положении и состоят на учете в органах и учреждениях профилактики безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних, в проекте не участвуют. Детям из таких семей гарантировано будут предоставлены места в муниципальных детсадах. Так, в территориях-участниках дополнительно получили места в детсадах 235 детей из семей, находящихся в социально-опасном положении, ранее не посещавших дошкольные учреждения.

Среди достоинств программы ее разработчики отмечают следующие:

• 
  программа позволяет хотя бы отчасти компенсировать гражданам невыполнение их конституционных прав доступное и бесплатное дошкольное образование;
• 
  программа расширяет возможности выбора родителями моделей дошкольного воспитания своих детей и позволяет развивать семейные формы их воспитания;
• 
  домашнее воспитание детей младшего дошкольного возраста является предпочтительным, обеспечивая больший эмоциональный и физический комфорт и сохраняя их здоровье;
• 
  программа позволяет за счет освобождения мест детьми до 5 лет расширить численность мест в ДОУ для детей старшего дошкольного возраста, способствуя увеличению их охвата дошкольным образованием и более качественной подготовке их к школе;
• 
  условия участия в программе способствуют увеличению охвата услугами ДОУ детей из семей, находящихся в социально опасном положении, посещающих МДОУ.

Диаграмма 5. Схема участия в программе 15 .

Власти края планируют постепенно изменять сумму региональной части компенсации в сторону повышения до тех пор, пока спрос и предложение не сбалансируются и очереди в детские сады не исчезнут. По мнению губернатора края Олега Чиркунова, такая задача может быть решена в течение полутора-двух лет.

В целом на реализацию этого проекта в бюджете региона на 2009 г. заложено более 734 млн. рублей. В 2010–2011 гг. планируется направить из краевого бюджета более 1,67 млрд. рублей. Средства краевого бюджета будут выделяться муниципалитетам после подписания соответствующего соглашения, где будут зафиксированы обязательства территорий по ликвидации очереди в детсады, устройству всех детей от 5 лет и всех детей, находящихся в социально опасном положении, в дошкольные образовательные учреждения 16 .

Красноярский край
Введение в крае программы компенсаций родителям детей в возрасте от 1,5 до 3 лет вызвано исключительной остротой проблемы нехватки мест в муниципальных ДОУ. В 2007 г. началась реализация целевой программы «Дети» 17 , в качестве одной из основных задач которой было определено сокращение на 50% очереди состоящих на учете детей для определения в дошкольные образовательные учреждения. Решение задачи предполагалось достигнуть в помощью:

• 
  установления компенсационных выплат родителям (законным представителям);
• 
  строительства зданий под муниципальные дошкольные образовательные учреждения, в том числе в строящихся жилых зданиях на первых этажах;
• 
  реконструкции и капитального ремонта зданий дошкольных образовательных учреждений
• 
  реконструкции и капитального ремонта зданий общеобразовательных учреждений для организации образовательных дошкольных групп для детей 6-летнего возраста, реализующих основные общеобразовательные программы.

Размер компенсационной выплаты составил 3000 рублей, возраст детей – от 1,5 до 3 лет. В 2008 г. программе участвовали около 27 тысяч граждан. Однако добиться требуемых результатов руководству края не удалось. В 2008 г. около 30 тысяч детей не имели возможности посещать детские сады. Особенно острой является проблема нехватки мест в дошкольных учреждениях в новых микрорайонах, где родители вынуждены становиться в очередь с самого рождения ребенка. Сокращенный по сравнению с Пермским краем период выплат (не 1,5- 5 лет, а 1,5-3 года) не позволяет добиться высвобождения мест для обеспечения широкого доступа к услугам муниципальных образовательных учреждений детей более старшего возраста.